f) Evaluar de manera concertada con el
estudiante sus avances, sus compromisos, la calidad de sus
trabajos, sus niveles de responsabilidad y cumplimiento, su
creatividad e innovación.
g) En las evaluaciones teóricas permitir
que el estudiante pueda dialogar con sus
condiscípulos, emplear sus apuntes y otros
textos.
h) Emplear el aula de clase como espacio de
socialización del conocimiento, para procesos de
seminarios, conferencias y conversatorios.
i) Propender por una educación
fundamentada en aulas y ambientes especializados.
j) Enseñar al estudiante los procesos de
la investigación y la
sistematización.
k) Rechazar los libros de texto como
guía de clase y hacer texto en aula.
l) Optimizar el uso de la consulta
especializada y las Tic"s.
Algunas de las estructuras de actividad didáctica
planificada que fundamentan la propuesta de la Escuela
Investigativa son las siguientes:
5.4.1. Salidas de observación y
reconocimiento.
En estas salidas el niño aprende a observar con
mayor detalle cada uno de los elementos de la naturaleza y el
paisaje, aprende a clasificar, inventariar y sistematizar
mediante procesos estadísticos la biodiversidad y los
elementos del ecosistema.
5.4.2. Conferencias y exposiciones
temáticas.
Constituidos los grupos o clubes científicos a
cada uno se le asigna un tema para ser investigado y expuesto
ante sus compañeros de clase exigiendo la
elaboración de carteles, lecturas especializadas y si es
posible proyección de películas y diapositivas
sobre el tema. En este campo el niño aprende la
lectoescritura de la ciencia, se compromete con los
términos y los conceptos y en calidad de expositor aprende
más que sus oyentes.
5.4.3. Proyectos de
investigación.
Cada grupo de investigación debe buscar una idea
o tema de su interés, sobre el cual debe generar una idea
estructurada, para luego elaborar una propuesta que debe ser
convertida en anteproyecto y posteriormente en proyecto de
investigación, para planificar la experimentación y
presentar un informe a la comunidad. En este campo el niño
empieza a familiarizarse con la metodología y los procesos
de investigación.
5.4.4. Visitas empresariales guiadas.
Una vez jerarquizados algunos conceptos básicos
sobre algún tema científico se busca el lugar de
aplicación y utilización del concepto con la visita
a industrias, empresas o talleres donde estos conceptos se
apliquen en procesos de transformación y producción
de materias primas.
5.4.5. Paneles y Seminarios.
Es posible que algún tema atraiga de manera
sustancial la atención de los niños, oportunidad
que no debe dejar pasar el docente para comprometer el proceso en
una investigación a fondo sobre el tema para ser
confrontados los conocimientos sobre el tema en un panel estilo
seminario donde cada grupo, en un debate académico,
sustenta y argumenta sus conceptos sobre el tema.
5.4.6. Análisis práctico de aparatos y
mecanismos.
Esta es una práctica que en promedio dura dos
meses y medio, donde cada niño o cada grupo analiza un
aparato eléctrico o electrónico descompuesto y
después de analizar la estructura externa e interna del
sistema lo desarma completamente averiguando o investigando el
nombre y función de cada una de las partes. La
evaluación de este proceso es volver a armar el aparato
dejándolo tal como lo trajo al comienzo.
5.4.7. Laboratorios modulares
Uno de los grandes obstáculos de nuestras
instituciones educativas publicas es la deficiencia de talleres y
laboratorios dotados con los implementos adecuados para la labor
docente, y a la vez la poca disposición de los docentes
para realizar prácticas de laboratorio. El uso de
laboratorios y talleres especializados es fundamental para la
construcción del conocimiento.
5.4.8. Ensayos, Informe y
Bitácoras
Estas dinámicas son un claro rechazo a los textos
escolares y a los cuadernos por materia donde el niño
más que aprender a aprender, aprende a registrar de manera
seccionada unos datos que por si no son garantía de
conocimientos, en tanto que mientras el niño se acostumbra
a reflexionar de manera narrativa sobre sus experiencias
cognitivas a través del ensayo, va construyendo un
criterio propio sobre cada conocimiento. De igual manera el
informe le exige un ordenamiento y una sistematización de
resultados y conclusiones a través del análisis. El
termino bitácora alude al diario de campo donde el
estudiante va consignando en calidad de portafolio los datos e
informaciones más relevantes dentro de su proceso de
aprendizaje.
5.4.9. Investigaciones
bibliográficas.
En esta actividad el niño aprende a confrontar
los diferentes puntos de vista y criterios sobre un tema un
concepto, de igual manera contrasta las diferentes maneras de
proponer un conocimiento y el lenguaje empleado para explicarlo,
confrontando a varios autores combinando la biblioteca
física con las Tic"s
5.4.10. Talleres de informática – Software
especializados
Se aprovecha la oferta de Software en los diferentes
temas para que el niño aprenda a manejar la herramienta
informática y los diferentes diseños de programa,
desarrollando habilidades en esta tecnología.
5.4.11. Proyectos multidisciplinares
Integrar el capital simbólico del niño y
el joven por medio de proyectos que vinculen las diferentes
asignaturas en un proceso integrador del conocimiento.
5.4.12. Arte y Ciencia
Dadas las características del entorno
latinoamericano y tropical el arte se convierte en un mediador
estratégico para consolidar procesos de aprendizaje donde
la ética intelectual y la estética se conjuguen en
los procesos de profundización del
conocimiento.
El Problema De Los
Estándares y la Formación de Docentes
Bajo la consigna de "Formar en Ciencias, el
desafío", el Ministerio de Educación Nacional,
dentro del programa de Revolución Educativa "Colombia
Aprende", propone unos estándares básicos de
competencias en las diferentes áreas de acuerdo al plan de
estudios básicos, con el acompañamiento de la
Asociación Colombiana de Facultades de Educación –
Ascofade[44]El texto inaugural desde la cartera
política de la educación nacional se resume en el
siguiente párrafo:
"El Gobierno Nacional se propuso la tarea de adelantar
una Revolución Educativa y la fijó como la primera
de sus herramientas en materia de equidad social, con el pleno
convencimiento de que la educación es el camino para
garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo
del país. El desafío, en el que queremos que nos
acompañen todos los colombianos, es formar a las nuevas
generaciones para que estén en plena capacidad de
responder a los retos del siglo XXI, que incluyen su activa
participación en la sociedad del conocimiento. A
través de estrategias como el aumento de la cobertura y el
mejoramiento de la calidad de la educación, pretendemos
asegurar que los niños y niñas colombianas cuenten
con un cupo en escuelas y colegios hasta terminar su ciclo
educativo, y que sus conocimientos sean el instrumento principal
para construir ciudadanía, mejorar su calidad de vida y
continuar utilizando el aprendizaje como base para desarrollar
mayores capacidades. En este contexto, y en el marco del Plan de
Desarrollo, desde el 2003, el Ministerio de Educación
Nacional, bajo la coordinación de la Asociación de
Facultades de Educación y en conjunto con maestros,
catedráticos y miembros de la comunidad educativa, viene
trabajando en el mejoramiento de la calidad de la
educación, basado en la definición de unos
estándares básicos que pretenden desarrollar en los
niños las competencias y habilidades necesarias que exige
el mundo contemporáneo para vivir en sociedad.
Presentamos hoy los estándares básicos de
competencias con el ánimo de que además de los
profesores y profesoras, los padres y madres de familia y la
sociedad en general, puedan sumarse a este proyecto educativo y
acompañar a nuestros niños, niñas y
jóvenes por los caminos del conocimiento.
Los estándares en ciencias buscan que los
estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las
actitudes requeridas para explorar fenómenos y para
resolver problemas. La búsqueda está centrada en
devolverles el derecho de preguntar para aprender. Desde su
nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y las
niñas realizan su aprendizaje preguntando a sus padres,
familiares, vecinos y amigos y es, precisamente en estos primeros
años, en los cuales aprenden el mayor cúmulo de
conocimientos y desarrollan las competencias
fundamentales.
Agradecemos a los expertos, maestros y
catedráticos que participaron en este proyecto con sus
ideas y, en especial, a las Academias de Ciencias Exactas,
Ciencias Geográficas y de Historia, así como a la
Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia, que
validaron los estándares. Compartimos con ellos y toda la
comunidad educativa el compromiso de mejorar los aprendizajes de
nuestros niños y el deber inaplazable de prepararlos y
formarlos para el futuro.
Si tenemos maestras y maestros creativos y
autónomos en su labor de enseñar, desde el
método o proyecto que sea, tendremos alumnas y alumnos
creativos y autónomos y, además, seres humanos con
plena capacidad para entender las nuevas realidades y transformar
el país."
En esta presentación contrastada con la realidad
actual del sistema educativo colombiano podemos observar las
distancias existentes entre el proceso propositivo del texto y
las condiciones en que se desarrolla la cotidianidad de este
sistema educativo, con enormes deficiencias presupuestales que
limitan significativamente el desarrollo didáctico y
pedagógico, con edificaciones educativas obsoletas sin
ningún tipo de planeación a futuro conllevando a
los estudiantes al hacinamiento, con una infraestructura
deficiente de laboratorios y talleres para la
investigación, con un cuerpo de docentes cada día
menos valorado y menos capacitado para la acción
científica investigativa, restringiéndolos al
denominado modelo de "Escuela Tradicional" o en el peor de los
casos "Escuela nueva", consistente el primero en el
clásico transmisionismo memorístico expresado en la
didáctica "Repititio est estudiare" con los tres
componentes tradicionales de los países subdesarrollados
(Pizarra – docente – pupitre) y en el segundo caso se coloca a un
docente normalista, con escasos estudios disciplinares, en la
escuela primaria a atender a los niños entre los grados
primero a quinto, cuando en los países desarrollados los
docentes de la escuela primaria son los más preparados y
mejor valorados. Estos aspectos, además de las condiciones
sociopolíticas del país, impiden, bajo cualquier
argumento, desarrollar una revolución educativa o una
escuela investigativa. No obstante se trabaja no tanto sobre la
utopía sino sobre la urgente necesidad de colocar en
dialogo educativo permanente a la sociedad civil colombiana para
poder llegar a acuerdos duraderos que permitan una
solución al subdesarrollo y poder abordar un modelo
educativa que permita el abordaje de la ciencia y la
tecnología con fundamentos pedagógicos y
epistemológicos aplicados al contexto
sociocultural.
Es necesario entonces registrar los estándares
educativos del Ministerio de Educación Nacional para las
áreas de Ciencias y Ciencias naturales y educación
ambiental con el objeto de hacer un análisis de los mismos
bajo la óptica de la Formación de docentes
investigadores con énfasis en Epistemología
Didáctica de la ciencia y la tecnología.
6.1. Los estándares básicos de
competencias
Son criterios claros y públicos que permiten
conocer lo que deben aprender nuestros niños, niñas
y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que
están en capacidad de saber y saber
hacer, en cada una de las áreas y niveles. Por lo
tanto, son guía referencial para que todas las
instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o
públicas de todo el país, ofrezcan la misma calidad
de educación a los estudiantes de Colombia.
6.2 Saber y saber hacer, para ser
competente
Los estándares pretenden que las generaciones que
estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que
aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo
para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Se
trata de ser competente, no de competir.
6.3 La organización de los
estándares
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual
a lo largo de los diversos niveles de la educación, los
estándares se articulan en una secuencia de complejidad
creciente y se agrupan en conjuntos de grados, estableciendo lo
que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su
paso por ese conjunto de grados, así: de primero a
tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo
a noveno y de décimo a undécimo.
6.4. Lo que no se evalúa, no se
mejora
Al establecer lo que se debe saber y saber hacer en las
distintas áreas y niveles, los estándares se
constituyen en herramienta privilegiada para que cada
institución pueda reflexionar en torno a su trabajo,
evaluar su desempeño, promover prácticas
pedagógicas creativas que incentiven el aprendizaje de sus
estudiantes y diseñar planes de mejoramiento que permitan,
no solo alcanzarlos, sino ojala superarlos.
6.5. Formar gente de ciencia desde el
comienzo
Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se
acerquen al estudio de las ciencias como científicos y
como investigadores, pues todo científico -grande o chico-
se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de
preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen
de su curiosidad ante la observación del entorno y de su
capacidad para analizar lo que observa. Ahora bien, a medida que
se avanza en el aprendizaje de las ciencias, las preguntas,
conjeturas e hipótesis de los niños, las
niñas y jóvenes se hacen cada vez más
complejas pues se relacionan con conocimientos previos más
amplios y con conexiones que se establecen entre nociones
aportadas por diferentes disciplinas.
6.6. El papel de los contenidos
temáticos
En los estándares básicos de calidad se
hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con
ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay
competencias totalmente independientes de los contenidos de un
ámbito del saber -qué, dónde y para
qué de ese saber – pues cada competencia requiere
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones
específicas para su desarrollo y dominio. Todo eso, en su
conjunto, es lo que permite valorar si la persona es realmente
competente en un ámbito determinado. Por lo tanto, la
noción de competencia propone que quienes aprenden,
encuentren significado en todo lo que aprenden.
Como una manera de dimensionar el concepto de ciencia y
tecnología adoptado por las directrices educativas del
país y de alguna manera contrastar los presupuestos
educativos con los recursos didácticos y el modelo
pedagógico, es necesario tener como referencia los
estándares del Ministerio de Educación Nacional
para cada uno de los grados de la educación básica
y media.
6.7. Docencia investigativa en la
escuela
Al postular un programa de formación continuada
de Docentes Investigadores y desde los postulados de la Escuela
Investigativa se acude a la necesidad de estructurar una
enseñanza de las ciencias a partir de la
investigación y la experimentación, haciendo
replica, en lo posible de las condiciones de la naturaleza para
capturar las leyes del comportamiento de la materia y su
reingeniería tecnológica. Esto implica dejar a un
lado la transmisión de informaciones aportadas por los
libros de texto y el esfuerzo de entender la
matematización científica de los experimentos
realizados por los "grandes científicos", para abordar
desde la praxis la construcción del conocimiento bajo las
condiciones practicas de la investigación, la
experimentación y la exploración, construyendo o
reconstruyendo lenguajes apropiados para el entendimiento del
conocimiento científico.
La historia y el conocimiento se complementan en el
camino epistemológico y siempre se han dado unas
condiciones para construir el epistéme y acceder al
conocimiento, ya sea desde la epistemología positivista o
la propuesta de la epistemología dialéctica del
conocimiento al servicio del bienestar de la humanidad en el cual
los contrarios son complementarios. En este caso trabajaremos
desde la óptica de la Escuela investigativa acudiendo a la
epistemología constructivista y dialéctica las
cuales se complementan y no se niegan.
Partiendo del énfasis en la formación de
docentes investigadores y con una aplicación directa en la
epistemología didáctica de la ciencia experimental
se construye un camino epistemológico para la
didáctica de las ciencias fundamentado en los nodos
epistemológicos, es decir, en aquellos eventos que han
construido la ciencia y que han permitido el desarrollo de los
conceptos y las practicas fundamentales para la aplicabilidad
tecnológica.
6.8. Formación científica de docentes
investigadores
Dentro de la teoría crítica y los
diferentes modelos pedagógicos y educativos que han
cursado por la historiográfica de la cultura occidental y
sin menoscabar los grandes aportes hechos por las culturas
orientales, es necesario hacer una lectura sobre las nuevas
épocas de la humanidad y sus revoluciones
científicas desde el enfoque Kuhnniano, en el cual un
paradigma se impone sobre otro provocando la revolución
científica a partir de las ciencias naturales. Ahora es
necesario ver esa relación entre el capital
simbólico de las ciencias y su práctica
tecnológica y los procesos generacionales de
construcción de asimilación del capital
simbólico y construcción cognitiva desde la
óptica de las ciencias sociales. Esto quiere decir que de
alguna manera las revoluciones científicas provocan de
hecho cambios de paradigma en la enseñabilidad de las
ciencias y en este caso de la Química experimental y por
lo tanto también se transforma la formación
docente.
6.8.1. Programa y Paradigma
Aclarada anteriormente la noción de paradigma
para las ciencias naturales (KUHN 1975), no puede ser tratado en
el mismo sentido para las ciencias sociales al haber
contrastaciones de interpretación coexistentes en igualdad
y derecho debido al pluralismo intelectual. LAKATOS introduce una
nueva mirada al problema de la caracterización con la
noción de Programa de Investigación
Científica el cual debe contar siempre con un
"núcleo central" aceptado con la ayuda de un
"cinturón protector" conformado por hipótesis
auxiliares las cuales pueden ir ajustándose en un proceso
heurístico positivo. Pueden coexistir programas de
formación científica y programas científicos
en diferentes dimensiones del conocimiento, aquellos que logran
progresos progresivos y concéntricos en donde la
teoría y la practica conviven en una praxeología
coherente con la naturaleza, y los que desarrollan cambios
degenerativos debido a que las evidencias reales de la practica
dejan prácticamente rezagado al concepto teórico y
sólo se investiga para reformar o dar explicaciones ya que
ha perdido su capacidad de anticipar[45]Un
programa para la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES,
estaría en el centro de estas dos concepciones, es decir,
en la frontera entre sociedad y naturaleza.
De alguna manera los diferentes programas entran en una
confrontación heurística (negativa – positiva) y
esta lucha paradigmática genera movilidad y flexibilidad
en la sociedad del conocimiento. Es aquí donde podemos
hacer la pregunta científica sobre ¿Cuál
sería el núcleo central para la Formación de
Docentes Investigadores en una sociedad subdesarrollada? Y al
mismo tiempo determinar la tramoya conceptual que
alimentarían esta formación. Las distintas
teorías tienen como punto de unión un conjunto de
principios metodológicos sobre cómo desarrollar las
teorías científicas y los compromisos
ontológicos sobre la naturaleza del
mundo[46]
Los programas y los paradigmas se encuentran en el mundo
epistemológico de las tradiciones y sus proyecciones, o
bien perspectivas y modelos, haciendo del modelo una
tradición. Un modelo exige un posicionamiento conceptual
frente a determinados conocimientos relacionados con la
formación, no obstante el modelo es más flexible
que el programa y la perspectiva más holística que
el paradigma. Desde esta óptica es pertinente observar
desde una mirada crítica y propositiva a la
formación de docentes en las facultades de
educación, al igual que a la práctica de los
docentes en las instituciones educativas en el sistema educativo
de la región en Latinoamérica.
6.8.1.1. Críticas a la Formación en
Ciencias de la Educación
Ya es un lugar común el cuestionar la
función de las facultades de educación frente a la
necesidad de desarrollo de las naciones atrasadas y como superar,
a través de la educación la distancia
epistemológica en el conocimiento de las ciencias y la
aplicación tecnológica. No obstante es necesario
continuar insistiendo en la innovación y la
renovación curricular hasta encontrar el punto o
núcleo común a partir del cual se pueda desarrollar
currículo.
El siguiente esquema muestra algunas de las
críticas de mayor significación y las propuestas
que puedan conducir a un acuerdo sobre la educación en las
facultades de educación y por supuesto en las
instituciones educativas:
CUADRO CRÍTICO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 2: Cuadro crítico de la
formación docente
Las acciones prepositivas para superar la crítica
se contemplan en términos de objetivos y contenidos en el
cuadro complementario.
CUADRO PROPOSITIVO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 3: Cuadro propositivo para la
formación docente
Estos dos cuadros pueden sugerir una posible malla
curricular para el diseño de un programa continuado de
formación de Docentes Investigadores en donde se
establezcan, independientemente de la disciplina del docente, las
bases necesarias para desarrollar en el docente las habilidades y
las competencias investigativas desde la óptica de su
trabajo formador.
6.9. Órganon para la formación de
docentes
Muchas veces las mallas cuniculares de los programas de
educación superior se quedan estancadas durante mucho
tiempo y no son consecuentes con los cambios de paradigma en el
transcurso de los tiempos, no obstante se hace necesario
establecer unos enfoque, de acuerdo al currículo, que
coadyuven en la formación continuada de los profesionales
de la educación, y desde la perspectiva de la ESCUELA
INVESTIGATIVA este enfoque está dado desde la
epistemología dialéctica que ofrece la posibilidad
de construir el conocimiento a partir de procesos de
investigación y comprobación sin desconocer los
aportes del constructivismo y el positivismo. Entonces se puede
proponer un temario que puede abordar la Formación de
Docentes Investigadores en ejercicio, partiendo del hecho de que
la mayoría de Facultades de Educación orientan la
investigación social en educación pero no la
Investigación científica disciplinar aplicada al
trabajo docente.
Es necesario reconocer la importancia del docente
investigador en el proceso de la investigación
científica para el desarrollo de los pueblos. Son varios
los modelos y propuestas para la formación de docentes en
investigación, una de ellas, por ejemplo, es la de DE
LANDSHEERE[47]formulada en la década del
setenta ("70) del pasado siglo en la cual plantea que "no se
trata de hacer de todos los estudiantes de educación,
investigadores avanzados sino maestros prácticos y
honrados" y en especial que conozcan,
añadiría, que se investiga y para que se investiga,
pues no se trata de hacer investigación por investigar
sino desde la situación del contexto nacional o local
diseñar investigaciones sobre las problemáticas a
solucionar.
Dentro de los temas formativos recomendados por De
LANDSHEERE se pueden rescatar los siguientes:
a) Los principales conceptos del método
científicob) Los instrumentos Universales
c) El método y los instrumentos
específicosd) El problema de la validez
e) Construcción de test normativos y
test centrados en los objetivos.f) Conocimiento de las nociones básicas
de estadística descriptiva e inferencialg) Estudio de los principales esquemas de
experimentaciónh) Computación e
informática.
Otros programas propuestos en épocas diferentes y
consecutivas son los de HOPKINGS en los años ochenta ("80)
y el de Rojas Soriano en la década de los noventa del
siglo pasado ("90). HOPKINGS[48]pública el
libro "La investigación en el aula" como una
especie de guía práctica para los docentes que
quieran llevar a cabo investigaciones en sus aulas con el
propósito de mejorar la práctica docente. Desde
esta óptica el docente debe ser un productor y no un
transmisor de conocimiento y la investigación debe ser
parte de esta producción de conocimiento en el aula. Los
tópicos propuestos por HOPKINGS para la formación
de Docentes Investigadores son los siguientes:
a) El planteamiento del problema.
Identificación del problema. Problemas abiertos y
cerrados. Formulación de hipótesis,
Teoría y teorización.b) La recopilación de Datos. Notas
de campo, grabaciones, diarios, entrevistas,
sociometría, estudio de casos.c) La observación en la
investigación educativa. Observación de
colegas.d) El análisis de los datos de la
investigación en el aula. El problema, el marco de
análisis, recolección de datos,
interpretación de datos y
acción.e) Mantenimiento de la acción.
Redacción de la investigación,
publicación, acción
colaboradora.
Para tomar un último ejemplo, ROJAS
SORIANO[49]elabora un programa de formación
en investigación inscrito en la concepción
dialéctica de la ciencia y propone los siguientes
contenidos para formar al docente Investigador:
a) La investigación como proceso Socio –
Históricob) La ideología y el conocimiento
científicoc) La construcción de la verdad
científicad) La Fundamentación
epistemológica del proceso de conocimientoe) El proceso de la
investigaciónf) La delimitación del tema y
planteamiento del problema de investigacióng) La elaboración del marco
teórico y conceptualh) La construcción de hipótesis
y/o objetivosi) Los instrumentos para la recolección
de informaciónj) Análisis e interpretación de
datosk) Exposición de trabajos de
investigación
Se podría analizar otras propuestas pero en
esencia se vislumbra la necesidad de transformar la acción
del docente en aula hacia componentes investigativos que
propendan por una acción practica conducente a la
construcción del conocimiento por parte de los estudiantes
y sobre problemáticas de contexto, esto se puede abordar
desde la Pedagogía crítica donde el docente es
preparado para transmitir críticamente el conocimiento de
los saberes acumulados por la sociedad y la capacidad de
recontextualizar al conocimiento los nuevos hallazgos y
paradigmas de la investigación. También se puede
abordar desde la Pedagogía Hermenéutica cuya
pretensión es la de formar docentes productores de
conocimiento y cuya formación metodológica es
esencial al proporcionarles herramientas conceptuales para
reinterpretar los hallazgos de las investigaciones.
6.9.1. Modelo de formación
continuada
En la mayoría de las sociedades subdesarrolladas
una de las grandes deficiencias es la ausencia de
sistematización de las experiencias y el conocimiento
además de la poca disposición al tejido social o
trabajo colaborativo. Al proponer un modelo de programa para la
formación continuada de Docentes Investigadores se debe,
de alguna forma, reconocer la experiencia de las sociedades pero
en esencia de la sociedad en contexto. Desde la óptica
actual cada investigación debe tener su modelo
investigativo particular en cuanto a los paso instrumentales, lo
que se debe preguntar es cuales deben ser los conocimientos, las
habilidades y las competencias de un docente en ciencias
naturales y química para ser un docente investigador en
aula.
Propondré entonces los temas y contenidos que
pueden apuntar a la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES,
partiendo del hecho de que no es un proceso de formación
Terminal sino continuada donde la actualización y la
recontextualización deben establecer y moderar sus
periodos y sus ciclos de refuerzo.
1) Lingüística aplicada a la
comprensión y redacción de textos
científicos.2) Semiología, significación y
capital simbólico de la ciencia3) Matematización de la
ciencia4) Datos y estadística
interpretativa5) Nomenología y taxonomía
aplicada a las ciencias naturales.6) Epistemología del conocimiento
científico7) Arqueología e historia de las
ciencias.8) El método
científico9) Metodología investigativa de las
ciencias naturales10) Conocimiento e información
científica11) Praxeología.
12) Tecnología de la aplicación
científica13) Procesos exploratorios y
experimentales.14) Instrumentación
científica.15) Diseño de Experimentos
16) Investigación en el aula,
Laboratorio cátedra y talleres de campo17) El laboratorio moderno para la
enseñanza de las ciencias18) NTIC aplicadas a la información y el
conocimiento científico.19) Holística y hermenéutica en
la didáctica de las ciencias naturales.20) El laboratorio virtual y la ciencia
teórica.
Estos 20 temas o contenidos aplicados a un contexto
específico institucional deben ser desarrollados de
acuerdo a la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo
Institucional) Toda vez que no se puede diseñar un
programa aplicable a todos los docentes del planeta o de un
país, cada contexto requiere sus investigaciones
particulares donde el programa debe ser ajustado de acuerdo a las
necesidades y requerimientos.
Cada tema debe ser flexible a ser presentado en
módulos presénciales, escritos o virtuales para
atender las diferentes formas de aprendizaje y las diferentes
condiciones de los docentes. No obstante es necesario evaluar el
proceso y la aplicación de competencias y habilidades en
aula. A pesar de la histórica oposición gremial y
política del magisterio colombiano a ser evaluado, las
mismas necesidades del país exigen superar este escollo y
contar con un docente que esté dispuesto a ser evaluado
permanentemente y lo más importante a autoevaluarse y
coevaluarse con sus colegas frente a la misión
institucional. Aunque dentro de las teorías de la
evaluación existe una lucha permanente entre la
evaluación numérica cuantitativa y la
evaluación simbólica cualitativa, aquí se
trata más de valorar los procesos del docente en el aula y
en la institución para lo cual se prefiere el registro
numérico ya sea en porcentaje, o en las tradicionales
escalas de 1.0 a 5.0 y de 1.0 a 10.0. Para este fin se propone el
siguiente cuadro evaluativo del DOCENTE INVESTIGADOR:
Tabla 4: Ítems y valoraciones
para la evaluación del Docente Investigador. (S) siempre,
(F) con frecuencia, (N) nunca
Para hacer de este un programa dinámico e
interactivo se requiere de la correspondencia entre los
Formadores de Docentes Investigadores y los procesos de aula,
para lo cual se requiere de un esquema o modelo que permita esta
interacción en torno a la estabilización de la
ESCUELA INVESTIGATIVA. Aquí es bueno recordar que la
propuesta de Formar Docentes investigadores está
estrechamente ligada al modelo de ESCUELA INVESTIGATIVA y que por
lo tanto debe existir una coherencia entre el modelo de la
escuela y el docente encargado de llevar a cabo la misión
de este modelo, para lo cual se requiere de un esquema
dialógico que retroalimente tanto la Fundamentación
de la escuela como la del docente.
6.10. Campos para la investigación
didáctica
En el abordaje del desarrollo de la ciencia y la
tecnología en los países subdesarrollados desde la
óptica del sistema educativo, es necesario abordar
también el desarrollo del pensamiento científico y
tecnológico de tal manera que la didáctica no se
restrinja a lo instrumental y aborde en consecuencia procesos de
investigación para mejorar las relaciones enseñanza
– aprendizaje y optimizar el proceso de conocimiento entre el
sujeto conocedor y el objeto de conocimiento. El territorio de la
didáctica debe plantearse las preguntas necesaria que le
permitan resolver el desarrollo de los temas y contenidos en un
plan de estudios, la didáctica es el territorio del
diseño creativo por parte del docente y del P.E.I.
(Proyecto Educativo Institucional) y debe saber interpretar los
intereses cognitivos del estudiante para así mismo poder
diseñar procesos didácticos a corto, mediano y
largo plazo con una visión teleológica que permita
cerrar y ampliar los círculos del conocimiento dentro de
la flexibilidad de la época.
Dentro de la visión tradicional la
didáctica cuenta con los siguientes elementos:
a) Alumno: Centro y sujeto activo del
procesob) Profesor: guía y animador del
procesoc) Asignatura: contenido seleccionado de
cultura, alimento intelectual, dosificado.d) Métodos: caminos para alcanzar los
objetivose) Objetivos: son el blanco perseguido y se
sintetiza en una sola palabra: aprendizaje.
En estos cinco (5) elementos esenciales se establecen
las líneas básicas de investigación para el
proceso de enseñanza de las ciencias naturales y la
Química experimental.
6.10.1. La didáctica en el
alumno
En primer lugar está el Alumno (Estudiante –
alumno – discípulo – discente) sujeto conocedor que
amerita diferentes investigaciones relacionadas con su contexto y
sus intereses socio – culturales y para un diseño
curricular es necesario asimilar que este alumno es el ser
social, integrante vital de la sociedad para lo que es necesario
preguntar ¿Desde las ciencias naturales y la
química que tipo de ser social se debe formar? En el
contexto nacional y frente a los retos de la época es
clara la necesidad de formar científicos desde la primera
instancia, es decir, estructurar mentes acostumbradas a pensar y
actuar científicamente y sin duda este proceso requiere de
una didáctica específica y unos medios
didácticos apropiados.
No es posible formar una mente científica en los
procesos transmisionistas tradicionales ni con los medios
tradicionales del pupitre unipersonal, el docente y el tablero.
El simple hecho de cambiar los pupitres unipersonales de las
aulas públicas por mesas amplias de trabajo desarrolla una
mente diferente en el alumno, y el cambiar el tradicional tablero
por el aula especializada con los elementos didácticos
apropiados para cada tema y en un ambiente diseñado
científicamente coadyuva a reforzar esta mente
científica. Contar con un contexto científicamente
colaborativo y relaciones interinstitucionales y sociales
abiertas a ofrecer a los alumnos sus experiencias completa el
panorama del ambiente didáctico propicio de la ESCUELA
INVESTIGATIVA desde la óptica del alumno.
Cada ciclo de estudios debe propiciar ambientes
convenientes para el desarrollo del pensamiento científico
y la practica científica. La naturaleza es un laboratorio
abierto, las industrias son laboratorios aplicados, y los
laboratorios son unidades de prácticas experimentales, de
igual manera el aula de clase debe ser un laboratorio del
conocimiento y es necesario investigar métodos y
estrategias para implementar la ESCUELA INVESTIGATIVA en
el sistema de educación pública, en donde los
grupos son numerosos (40 a 50 por aula), las instalaciones son
insuficientes (No hay laboratorios ni aulas especializadas) y las
condiciones de apoyo socio – cultural al estudiante son
deficientes (Corrupción política, violencia social
e intrafamiliar y pobreza)
En el nivel de la educación media y superior el
estudiante se encuentra ante la disyuntiva laboral para
convertirse en un ser productivo y en este momento existe la
ruptura con las habilidades desarrolladas en la educación
primaria y básica surgiendo otra investigación
sobre la proyección de la educación en la sociedad
y su impacto en la sociedad del conocimiento. Es absurdo educar a
un ser social durante 12 años para que salga al mercado
laboral para convertirse en empleado raso y más aún
realizar un pregrado en la educación superior para
producir salarialmente lo mismo que devenga el trabajador raso.
Esto implica otra investigación a la que podemos titular
Sistema Educativo y Sociedad de mercado, en la que se contemple
la justicia social y los procesos de valoración laboral
contra estudios.
6.10.2. La didáctica en el
Docente
Más allá de las políticas y normas
educativas e incluso del P.E.I. (Proyecto Educativo
Institucional) el docente establece la didáctica en la
relación dialógica con el alumno, esto quiere decir
que la didáctica no puede ser un modelo impuesto y
estático sino que tiene un gran dinamismo y una gran
flexibilidad en las relaciones que se establecen entre el docente
y el estudiante en los diversos niveles educativos. Cada tema,
cada contenido e incluso cada día le exige al docente
variaciones en la didáctica, cada estudiante genera
respuestas didácticas que orientan al docente, no obstante
dentro de las ciencias naturales se cuenta con un capital de
conocimientos acumulados y con los avances cotidianos de la
ciencia que el docente debe saber asimilar y actualizar e incluso
mejorar en el modelo de la ESCUELA
INVESTIGATIVA.
Es necesario pensar e investigar en la acción del
docente como mediador entre el sujeto y el objeto del proceso del
conocimiento y el transito que debe propiciar el docente entre la
ciencia erudita (conocimientos de frontera) y la ciencia escolar
(conocimientos culturales) y entender que dentro de la
flexibilidad de la época el conocimiento y la
información sobre el conocimiento esta variando
permanentemente. Por ejemplo un docente cómo diseña
una didáctica para construir el conocimiento sobre el
Sistema Solar ante la imposibilidad de observarlo con telescopios
potentes en noches despejadas con sus estudiantes de grado
básico. Puede emplear mentefactos, laminas, dibujos,
discusiones, comprobaciones de la experiencia de los propios
estudiantes, películas y proyecciones. Sin duda la mejor
didáctica científica es observar e interpretar las
observaciones sobre el Sistema Solar.
La acción del docente es cotidiana y
complementada por la acción de los otros colegas docentes,
del núcleo familiar del estudiante, del contexto social y
los medios masivos de comunicación. Es una acción
aislada y solitaria, debido a que en nuestras sociedades ni el
núcleo familiar, ni el contexto social, ni los medios de
comunicación y mucho menos (paradoja) los colegas
complementan la acción del conocimiento. En un momento
dado las sociedades desarrolladas del conocimiento establecieron
un acuerdo didáctico que potenciará los procesos
del estudiante, este acuerdo se denomina Currículo
nacional.
La ESCUELA INVESTIGATIVA propende por un docente
respaldado por el entorno social en sus procesos de manera tal
que el diseño de cada tema, de cada contenido y de cada
actividad escolar este respaldad por una acción
colaborativa que genere ambientes transversales de aprendizaje.
De esta manera es mucho más fácil salir con un
grupo de niños en la noche a observar los astros del
sistema solar.
El docente es un diseñador didáctico,
establece los modos de los usos de los tiempos en la
acción educativa, es el enlace directo entre la estructura
cognitiva del estudiante y su desarrollo, es la autoridad
educativa por excelencia y es el que puede diseñar los
proyectos de conocimiento en la vida del ser social. No obstante
esta importancia, en nuestra sociedad el docente ha caído
en la acción instrumental, en convertirse en un
instrumento político del sistema negando su labor de
estructurador cultural de la sociedad y esto es algo que pretende
rescatar o restablecer la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la
óptica de un docente investigador y
científico.
El aprendizaje disciplinar es un proceso complejo y no
todas las mentes desde su génesis están
predispuestas para abordar el conocimiento científico, la
genética también interviene en el proceso de
selección de intereses cognitivos, son muchos los
problemas que presenta el aprendizaje que se manifiestan en los
proceso cognitivos de las ciencias, estos problemas se desprenden
de la misma historia del ser social en proceso de
educación y muchos de ellos se empiezan a manifestar en
edades tempranas y se prolongan hasta la edad adulta. Algunas de
estas dificultades para el aprendizaje le exigen al docente un
gran esfuerzo didáctico, de diseño
didáctico, pero el primer esfuerzo es comprender la mente
del estudiante y sus problemas de aprendizaje.
La ESCUELA INVESTIGATIVA convierte al docente en
un investigador permanente del desarrollo cognitivo del
estudiante, con el cual aprende a detectar sus procesos y sus
ritmos, toda vez que es el estudiante el que aporta las pistas
para que el docente pueda preparar los materiales
didácticos. De hecho la ESCUELA INVESTIGATIVA
rechaza los instrumentos didácticos genéricos como
los libros de texto, los implementos didácticos
figurativos y los laboratorios de juguete. Es necesario entender
que se educa y se forma para la vida dentro de la realidad y bajo
las condiciones de la naturaleza y que las ciencias
básicas y la matemática son formas de leer e
interpretar la realidad y la naturaleza.
En los siguientes diagramas se establecen las relaciones
de tejido pedagógico, investigativo y didáctico
para la ESCUELA INVESTIGATIVA:
Figura 13 – Esquema general de
interacción entre la Escuela Investigativa y el Docente
Investigador
En el esquema siguiente se muestran las diferentes
dimensiones, facetas y/o competencias con las que debe contar e
interactuar el docente investigador adscrito a ésta
corriente de LA ESCUELA INVESTIGATIVA en momentos
sincrónicos y asincrónicos dentro del contexto de
la globalización y las nuevas
tecnologías.
Figura 14 – Modelo multidimensional
del docente investigador
6.11. Didáctica disciplinar de las
ciencias
La asignatura en este caso corresponde a las ciencias
naturales. Es necesario entender, desde la didáctica, que
una ciencia es un tejido de conocimientos teóricos y de
aplicación práctica dispuestos a ser clasificado y
sistematizado por la mente humana. La ciencia total no se puede
abordar en una sola mente ni en una sola asignatura, la
época exige el conocimiento de la mente especializada para
lo cual existen didácticas especializadas y asignaturas
básicas generales. En una primera clasificación la
Ciencia se descompone en Ciencia natural y Ciencia exacta, pero
también se cuenta con las asignaturas interdisciplinares
como la Bioestadistica y la Fisicomatemática, luego
asignaturas de especificad como Ciencia Analítica la cual
se subdivide en Cualitativa y Cuantitativa; la
especialización puede llevar hasta la Ciencia
teórica.
La época propone la transdiciplinariedad y la
ruptura de las fronteras disciplinares donde ya no importan las
disciplinas aisladas sino los procesos en los que intervienen las
disciplinas necesarias. Esto es algo importante para la
didáctica moderna y es no abordar la asignatura desde la
especificidad de la disciplina sino desde la complementariedad
transdisciplinar como componente esencial de la didáctica
de asignatura en la ESCUELA INVESTIGATIVA.
Acometer la enseñanza experimental de la ciencia
en las épocas actuales exige varias habilidades del
docente desde la óptica de la asignatura y la disciplina,
una primera habilidad tiene que ver con la sistémica y la
capacidad de ordenar, clasificar y priorizar la inmensa cantidad
de información (datos) que existen alrededor del tema con
diferentes enfoques e intereses, por lo que el docente debe
apuntar a la esencia del tema y no dispersar el conocimiento con
ejemplos contrapuestos. Esto de hecho conlleva a una
investigación de la asignatura en el contexto y la
dinámica de este conocimiento en el territorio
cultural.
En la educación Colombiana y de países
afines las asignaturas de las ciencias naturales (Física,
Ciencia, biología y matemáticas) constituyen una
especie de laguna o limbo cultural entre la cotidianidad y lo que
se enseña, por esto es necesario que el docente "aterrice"
la asignatura en la memoria colectiva y le dé un uso
práctico y experimental. Romper con la retórica de
las ciencias es algo complicado en el modelo tradicional,
todavía el mentefacto y el conocimiento de palabras
enmascara y suplanta el conocimiento epistémico y
verídico, generando un aislamiento histórico de la
realidad científica y abriendo más la brecha entre
subdesarrollo y desarrollo.
Surge entonces una serie de investigaciones aplicadas a
la enseñanza de las ciencias y en especial de la ciencia
en el proceso educativo, desde la edad primaria hasta la
educación superior, para esto es necesario aceptar la
necesidad de experimentar procesos didácticos con
niños en los primeros años de
escolarización, en donde se busquen las formas y los
métodos para construir la mente científica, la
mente investigadora, la mente autónoma y con capacidad de
conceptualizar con criterio propio, la mente descubridora y la
mente conectada al trabajo practico. HOWARD GARDNER
después de proponer las Inteligencias Múltiples
lanzó la propuesta de las cinco (5) mentes del futuro que
en su orden son:
1) LA MENTE DISCIPLINADA entrenada para saber
pensar en las principales disciplinas científicas
más allá de los datos y los hechos.2) LA MENTE SINTETIZADORA que sabe seleccionar
y priorizar lo relevante.3) LA MENTE CREADORA es la mente que sabe
pensar de otra manera, que innova, que inventa y
crea.4) LA MENTE RESPETUOSA es la mente que entiende
y comprende a los demás desde la
diferencia.5) LA MENTE ÉTICA es la mente
estética que busca coordinar las intensiones y las
aspiraciones con la realidad.
Con tantas mentes es necesario saber cómo
armonizarlas en una sola, no obstante más que mentes
diríamos que son habilidades y capacidades para las mentes
futuras a nivel global, en el caso de este trabajo podemos
desarrollar en el estudiante unas "mentes" o habilidades y
capacidades frente a una ciencia en el contexto del conocimiento
científico, estas habilidades mentales y practicas
serían:
1) LA MENTE INVESTIGADORA capaz de observar,
realizar pruebas, contrastar, sacar deducciones y
conceptualizar sobre la realidad.2) LA MENTE EXPERIMENTAL capaz de
diseñar experimentos para comprobar, de realizarlos y
sistematizar los datos de cada observación
experimental.3) LA MENTE CIENTÍFICA capaz de aplicar
el método científico a la cotidianidad y de
crear en cada investigación su propio
método.4) LA MENTE PRACTICA capaz de desarrollar
habilidades manuales de aplicación, de resolver
diseños prácticos y de aplicar los
conocimientos a las necesidades de la realidad.5) LA MENTE DESCUBRIDORA es la mente
autónoma que no se conforma con el diseño del
mundo dado sino que emprende nuevas preguntas y cuestiones,
rompe paradigmas y revoluciona los conocimientos.6) LA MENTE EPISTÉMICA es una mente
ética y congruente con el proceso cognitivo
disciplinar, es una mente que conoce el origen y desarrollo
de cada conocimiento científico y desde esa base
proyecta nuevos conocimientos.
Suficiente tema para abrir líneas de
investigación didáctica en la escuela y los
diferentes ciclos educativos, si en su primera educación
nuestros estudiantes construyeran estas habilidades mentales y
prácticas de seguro existiría una garantía
de disminuir la brecha del atraso, pero es necesario investigar
el cómo se pueden desarrollar didácticas
científicas bajo las condiciones de nuestro sistema
educativo para construir en la mente del niño estas
habilidades y para que se dejen unas estructuras de desarrollo
que les permita avanzar en los meandros del
conocimiento.
En el siguiente diagrama se ilustra la naturaleza de la
territorialidad científica y los diferentes
círculos o campos de acción que se deben de abordar
en una interacción integradora para cada proceso o
proyecto de investigación. Esto nos indica que todo
proceso debe contar con un estudio previo y unos pre saberes
investigados a través de la historia y la
sociología de manera tal que el docente pueda
contextualizar histórica y dialécticamente cada
acción investigativa en aula.
Figura 15 – Convergencia de las
disciplinas en la naturaleza científica
En el siguiente cuadro se presentan algunas de las
dificultades de aprendizaje, presentadas por diferentes grupos de
estudiantes en el abordaje de la educación
científica desde la perspectiva de la ESCUELA
INVESTIGATIVA, es necesario aclarar que se presenta un
contexto a nivel regional latinoamericano, que difiere del
contexto nacional colombiano y a su vez este difiere con algunos
matices diferenciales de los contextos locales y étnicos,
toda vez que la educación no constituye una prioridad
estatal ni gubernamental en la mayoría de países
subdesarrollos causa por la cual prevalecen en el subdesarrollo,
este cuadro ilustra toda una serie de problemáticas
catalogadas con sus respectivas inferencias que conllevan a
reflexionar sobre la acción educativa:
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
Dificultades | Manifestaciones | Impactos | Impactos en el | Impacto | |
Problemas de atención | 3 -5 años Exceso de actividad Impulsividad excesiva Insaciable |
|
| Descuido Dificultad ajustándose al salón de No sigue instrucciones Inconsistencia | |
Falta de organización viso – espacial. | Déficit motor y visual torpeza. |
|
| No reconoce bien las letras ni las Problemas de matemáticas, ortografía | |
Desorganización temporo – secuencial. | Confusión temporal |
|
| Dificultad siguiendo instrucciones. Dificultad con Multiplicación baja, Desorganización. | |
Desórdenes de lenguaje receptivo. Asociados | Demora en la adquisición del Problemas articulatorios Otitis media recurrente. |
|
| Dificultad siguiendo instrucciones. Deficiencia en lectura, escritura. Deficiencia con Word problemas. | |
Desórdenes en el lenguaje expresivo. | Demora en hablar Problemas de articulación Otitis media |
|
| Dificultad para participar en Lectura pobre y lenta Expresión escrita muy baja | |
Déficit de memoria | No se notan |
|
| Pueden ser varios: ortográficos, Dificultad para acordarse de conceptos | |
Atrasos en motricidad gruesa. | Atrasos en área motoras, al caminar, al |
| |||
Disfunción en motricidad fina | Atraso en comer solo, vestirse o amarrarse los | Problemas de escritura lenta, confusa. | |||
Problemas en procesos cognoscitivos |
| Posibles dificultades sociales al no entender | Demora en la adquisición de Dificultad para aprender conceptos. | ||
Tabla 5 – Problemas del proceso de
aprendizaje
6.12. Didactización de los saberes
científicos
La transposición didáctica entre lo
erudito y lo escolar exige del docente un conocimiento de la
historia del cómo se ha construido determinado
conocimiento y como se ha ensamblado al cuerpo simbólico
del conocimiento disciplinar, como ejemplo podemos ilustrar la
concepción del término "átomo" por DEMOCRITO
y LEUCIPO, el experimento de los rayos catódicos de J.J.
THOMPSON y su modelo atómico y la teoría
atómica de DALTON, estos tres eventos disjuntos se
encuentran en el capital histórico y simbólico de
la química y coadyuvan teórica y experimentalmente
a construir el conocimiento sobre átomo. Ahora bien, lo
interesante es la Didactización experimental de estos
eventos científicos y su anclaje a la estructura cognitiva
de la ciencia química.
La Didactique est un ectoplasme
épistémologique, qui déforme, en les
simplifiant, les savoirs purs qu"elle emprunte, les rendant
méconaissables[50]
Esta es una visión clara de la didáctica
específica de la ciencia, la didáctica transforma
los saberes científicos en versiones escolares y la
disciplina cobra otro sentido en la formación del docente
investigador. La transposición didáctica se lleva a
cabo en la llamada noosfera en la cual participan
científicos y profesionales, ésta noosfera es el
lugar común del debate científico y su desarrollo
entre los hacedores del conocimiento.
There is a place for historians,
philosophers, and sociologists of science in the deliberation of
science curriculum[51]
La ciencia de la didáctica específica de
la química es un ente vivo y cambiante que se debe
relacionar permanentemente con los avances científicos
dentro de una epistemología escolar que debe tener una
gran importancia en la formación de docentes
investigadores. La didáctica experimental de la
química en la ciencia escolar incorpora un elemento
central que es el desarrollo de una ciencia investigativa en la
escuela capaz de elaborar conceptos y modelos teóricos
para la enseñanza, con la función de orientar al
estudiante (iniciado) en apropiarse del método
investigativo y sus formas de representación, de las
estrategias cognitivas, los modos de experimentación e
intervención, los lenguajes y los
símbolos.
Introducción a
la Educación Superior
No se puede pensar en la educación inicial sin
establecer un currículo o camino que le permita al ser
humano establecer una cadena educativa dentro de la
construcción de un proyecto de vida que aporte al
desarrollo social y la cultura. Generalmente en nuestras naciones
subdesarrolladas no se tiene pensado este proceso y cada
escalón, cada avance está totalmente aislado de sus
propósitos ulteriores y para nada se tienen en cuenta los
pasos anteriores. Desde la educación básica,
pasando por la media y hasta la educación superior el
proceso está fracturado, sin coherencia y sin un
significado claro de su proceso, por esto es necesario hacer una
reflexión al margen sobre la educación
superior.
Al hacer un breve recorrido sobre los que se ha
caracterizado como Educación superior desde la perspectiva
de la Universidad como institución al servicio del
desarrollo de la ciencia y la cultura y dentro del marco de la
Universitología como campo que estudia los procesos
históricos de la universidad en la humanidad, podemos
detectar, y con relación a la investigación
científica y el desarrollo tecnológico, las
diferencias y los contrastes demarcados por la génesis y
evolución de este territorio cultural y académico.
Desde la misma academia platónica y el liceo
aristotélico se va configurando el sentido de la
universidad y de lo universal alrededor del conocimiento, iguales
aportes hicieron los procesos de la biblioteca de
Alejandría, las academias judías que redactaron el
Talmud y las universidades de Nalanda de la india donde se
estudiaba el budismo y las universidades de Egipto y Marruecos
con su aporte a la expansión del Islam. De alguna manera
las culturas y las sociedades florecientes entendieron la
necesidad de preservar y desarrollar el conocimiento, no
sólo para cultivar las artes liberales sino también
para constituirse en centros de investigación
científica donde las disciplinas que van adquiriendo
cuerpo y autonomía como la física, las
matemáticas se alternan con aplicaciones como la medicina.
A partir de los studium generale para nombrar el conjunto de las
ciencias, o el estudio del saber universal. Como ejemplo heredado
por efectos del descubrimiento y la colonización llegan de
manera tardía dos modelos representados por la Universidad
de Bolonia y en la universidad de Paris, el primero organizado
bajo el esquema universitas scholarium organizado por
estudiantes para aprender de los maestros y las que se formaba en
las siete artes liberales: gramática, retórica y
dialéctica (trivium) y aritmética,
geometría, astronomía y música (cuatrivium)
las cuales conducían al derecho de la educación
superior representada en la medicina, el derecho y la
teología. Del año 1317 ha perdurado esta
universidad que hoy día (2006) propone las bases para la
transición de la educación superior en la sociedad
del conocimiento y la globalización características
del siglo XXI[52]
El otro modelo representado en la universidad de Paris,
organizada bajo el esquema universitas magistrorum
organizado por maestros para ofrecer conocimiento a los
estudiantes, que posteriormente con la influencia del
teólogo Robert de Sorbon, fundador del colegio de la
Sorbona, la universidad de Paris se empezó a conocer
más popularmente como la Universidad de La Sorbona. De
esta manera se alterna el modelo escolar con el modelo
magisterial.
Dado que la influencia en Latinoamérica y en
especial en Colombia le corresponde a la cultura
hispánica, influenciada entonces por la cultura
árabe principalmente en Toledo, Sevilla y Córdoba,
la universidad de Salamanca se erige como centro de
educación superior encargado de darle estructura a la
cultura hispánica y en especial bajo la influencia de
ALFONSO X EL SABIO. Es de entender que cada universidad se
irá especializando en algunas ramas del saber de acuerdo a
los intereses culturales o bien gracias a disponer de los
manuscritos de los sabios, científicos, investigadores y
filósofos de mayor influencia, lo que realmente podemos
llamar textos clásicos fundamentados. Ya en la
introducción se hace la distinción entre la
educación del saber de letras de la cultura
hispánica y la educación útil de la cultura
sajona.
Haciendo una elipsis en el tiempo y en el territorio,
nos encontramos con la universidad latinoamericana y la
universidad pública colombiana, demasiado jóvenes
para la producción de conocimiento y para asimilar el
saber del legado universal y "absorberlo" dentro de los procesos
culturales híbridos de las regiones conquistadas al sur
del nuevo mundo.
La necesidad de reinventar la universidad y acometer una
reingeniería de la historia del conocimiento en los
territorios conquistados, surge del diagnostico que indica que la
universidad no está cumpliendo con las exigencias de la
nueva sociedad y el nuevo ambiente de los saberes caracterizados
por: a) la globalización de la economía y el
conocimiento, b) El pluralismo y la diversidad, c) La
complementariedad, d) La informalidad y la permeabilidad, e) Los
cambios rápidos, la flexibilidad y la transitoriedad, f)
las nuevas tecnologías para la información, la
comunicación y el conocimiento. Esto implica un esquema de
universidad gerencial alrededor del conocimiento al servicio de
la sociedad y no sólo transmisora y depositaria, debe
producir conocimiento, reiventarlo, traducirlo, transgredirlo y
reciclarlo no exclusivamente dentro de los recintos sino al
exterior y dentro de los ámbitos que ofrece la
sociedad[53]
El énfasis investigativo en ciencia y
tecnología es prioritario y crucial para el desarrollo de
la nueva universidad y en especial para el desarrollo de las
naciones latinoamericanas sumidas en la ignorancia
tecnológica y el subdesarrollo. Debe ser una
institución multifuncional dedicada a vigilar y actualizar
la evolución científica y tecnológica, a
saber traducir y transmitir estos nuevos significados y
conceptos, a investigar y producir conocimiento y a impactar
permanentemente el desarrollo de su contexto social y global.
Entonces se habla de una universidad gerencial en torno al
conocimiento cuyos perfiles de profesor, investigador y
estudiante deben ser formados en la gestión y gerencia del
conocimiento con capacidad de crear, difundir, preservar, aplicar
el conocimiento en áreas disciplinares específicas.
De lo contrario todo egresado permanecerá atrasado en su
disciplina.
La universidad latinoamericana y en especial la
universidad en Colombia requiere de una trasformación
progresiva hacia la ciencia y la tecnología, fundamentada
en mallas curriculares, planes de estudio y cátedras que
favorezcan la construcción autónoma del
conocimiento desde las bases filogenéticas y
epistemológicas, de lo contrario la región
seguirá históricamente sometida a ser consumidora y
reproductora de información científica y
tecnológica, sin la capacidad de abordar investigaciones
de frontera. De igual manera la formación investigativa,
práctica y experimental se debe realizar desde los
primeros ciclos de educación superior, para lo cual se
requiere que los egresados de educación media lleguen a la
universidad con las bases fundamentales del método
científico y una mente critica e investigativa
estructurada.
La universidad debe cumplir el papel histórico de
generar, investigar y producir conocimiento al servicio y en
beneficio del desarrollo social, económico y cultural de
su contexto, de igual manera debe ingresar al tejido cultural del
conocimiento universal, no como reproductora de
información del conocimiento sino como hacedora del mismo
conocimiento.
7.1. Normales y Facultades de
Educación
El cambio de base en la estructura formativa de la
formación de formadores es una tarea de alta
dimensión en el currículo de un país. La
revisión profunda a las mallas curriculares y las
prácticas docentes de las normales superiores y Facultades
de educación es un proceso de suma urgencia para conjurar
el atraso educativo de las naciones subdesarrolladas. De igual
manera en este proceso de formación de formadores se hace
necesario actualizar, modernizar y sistematizar el capital
simbólico de la educación y la
pedagogía.
La persistencia en la reproducción de la
tradición disciplinar en la formación de
formadores, ha conllevado a unas estructuras escolásticas
amorfas que se quedan o se restringen al cuidado social y
convivencial del niño y de los jóvenes, dilapidando
y desperdiciando los años más significativos de la
estructuración de un ser humano. Ésta insistencia
de "amaestrar" y formar "amaestradores" que le enseñen a
niños y jóvenes los procesos de sumisión,
amoldamiento a las estructuras sociales y reproducción de
tradiciones obsoletas es lo que precisamente mantiene a una
nación en el atraso, en la ausencia de innovación y
en los vacíos de significación educativa reflejados
en los llamados Fracasos Escolares Masivos (FAE).
Mientras las estructuras educativas no se modernicen y
los estados no superen la necesidad de mantener la pobreza y la
ignorancia como argumento estructural del poder y el dominio, las
naciones seguirán sometidas a los arbitrios de la
globalización a fuerza de perder los fundamentos de la
historia, la memoria y la cultura, con lo cual se perdería
la nación.
Mientras no haya una revolución educativa de alta
dimensión y profundidad, donde lo educativo y
pedagógico se erijan como factores estructurantes y
desarrolladores de la cultura, dentro del marco de la necesidad
de abordar desde la base los conocimientos científicos y
tecnológicos con unas estrategias que el sistema educativo
ofrezca a la comunidad en general y una lata inversión de
presupuesto público en el diseño de una estructura
educativa que supere la conminación de niños y
jóvenes en aulas "insignificativas", a cambio de espacios
especializados y dinámicos de aprendizaje, como lo propone
LA ESCULA INVESTIGATIVA.
El papel de las Artes
en la formación científica
El divorcio histórico y cultural entre el arte y
la ciencia ha prevalecido en un distanciamiento absurdo y en una
exclusión mutua de las dos actividades de mayor
significación en la cultura humana. La relación
sincrónica de los dos hemisferios en la actividad
intelectual y psicomotriz genera una inteligencia integral y una
infinita red de interconexiones neuronales que el permiten al ser
humano la posibilidad de ser integro en sus procesos formativos y
en la proyección investigativa de sus deseos de
conocimiento. Aunque existen muchos referentes históricos,
no es descabellado pensar en enseñar o aprender la
química a través del teatro como eje significativo,
o emplear la música para potenciar los aprendizajes
matemáticos, tal vez la danza nos ayude con la
física o la misma poesía que no es muy distante de
la física entre lo concreto y lo abstracto, los grandes
biólogos naturistas no hubiesen aprendido demasiado sin la
ayuda de las acuarelas al igual que la anatomía sin los
dibujantes no hubiera progresado. Esa relación entre el
conocimiento científico y sus formas de diseño,
simbolización, designación y abstracción,
vinculan directamente a las artes con las ciencias, a tal punto
que se podría plantear dos preguntas investigativas
complementarias a saber:
a) ¿Es posible llegar al conocimiento
científico a través de las artes?b) ¿Es posible investigar en artes
siguiendo el método científico?
La propuesta artística de la Escuela
Investigativa subyace en el vinculo paralelo entre en el arte y
la ciencia, donde el niño y el joven tienen la posibilidad
de establecer procesos creativos a partir de los aprendizajes
científicos y de igual manera profundizar los conceptos
científicos a partir de su recreación
artística. Por lo general los laboratorios de ciencias y
los talleres son actividades agradables y significativas, no
obstante las tareas y productos académicos pueden salir
del tedio y el fracaso estudiantil si se emplean los procesos
artísticos en la comunicación de los
conocimientos.
8.1. El arte y la ciencia en la
educación
Una relación intima y congénita prevalece
entre las artes poéticas y las ciencias básicas.
Por ésta misma razón la ciencia misma, más
que un método científico, es una poética del
conocimiento científico, y las artes poéticas son
esa otra parte de la mente humana que logra exponer lo que se
siente pero no logra explicación coherente. Entre los
métodos, las teorías científicas, las formas
y las poéticas del arte, existe una delgada frontera que
hacen de la ciencia un arte y del arte una ciencia. Los terrenos
de la semántica, la lingüística y la sintaxis
han logrado desde su arte desarrollar una lógica racional
para las ciencias, lo cual no significa que las artes
estén al servicio de la ciencia o viceversa, constituyen
mundos complementarios y muchas veces suplementarios en los
procesos de sublimación de la mente.
En un ensayo anterior expuse las fuentes poéticas
del arte resumido en un cuadro sencillo que relaciona los
elementos poéticos de la naturaleza con cada arte
poética, a saber : Sonido-Música, Luz–Pintura,
Movimiento-Danza, Acto-Teatro, forma-Escultura,
Palabra-Literatura (Anexo 1), y ante ésta propuesta
surgió la propuesta de que la palabra no constituía
un elemento natural puesto que proviene del proceso intelectual
del hombre a lo que respondí que nuestros maestros en el
uso del lenguaje y la palabra fueron los animales y los sonidos
de la naturaleza. De igual manera las ciencias básicas
(Física, Química, Biología) se relacionan
con conceptos naturales esenciales como lo son La energía,
la Materia, el Espacio y el Tiempo, y tanto en las artes como en
la ciencia se investiga, se explora, se descubre y se inventa con
estos mismos elementos integrados en una didascalia posicionada
en el escenario de la cultura de la humanidad.
No son pocas las referencias históricas sobre las
relaciones integradas entre el Arte y la Ciencia, sin embargo uno
de los ejemplos paradigmáticos de ésta
unificación es Leonardo Da Vinci quien más que ser
un multifacético hombre de ciencia y de arte fue un ser
que buscó la perfección de la mente humana a
través del estudio de su naturaleza, alcanzando una
integración poética del conocimiento. No es el
único ejemplo pero sí el más significado en
la cultura occidental. Tal vez sin el violín a ALBERT
EINSTEIN se le hubiese hecho más difícil el
hallazgo de una lógica matemática para la
explicación de la relatividad, de igual manera si NEWLAND
no conociese las escalas musicales no hubiese concebido las
octavas en los elementos de la tabla periódica o tratemos
de pensar el estudio de la fisiología animal y vegetal sin
el arte de los dibujantes y acuarelistas o la misma
construcción de naves espaciales o estructuras como el
acelerador de partículas sin la intervención de
arquitectos y diseñadores, hasta los mismos
diseñadores del modelo del ADN WATSON Y CRICS se
fundamentaron en el equilibrio estético de las formas para
consolidar un diseño funcional.
Sería una investigación interesante
encontrar la influencia que tuvieron las artes en las grandes
transformaciones de la ciencia a través de sus
científicos y de igual manera hallar la influencia del
conocimiento científico en las grandes transformaciones
del arte y sus poetas. Sin duda, sin un conocimiento
científico sobre el fenómeno de la Luz Pablo
Picasso no hubiese avanzado en la pintura cuántica o
cubista, de igual manera el estudio científico del sonido
ha llevado a muchos poetas a proponer profundas transformaciones
musicales. La danza requiere del conocimiento preciso del sistema
anatómico y sus articulaciones, y el teatro requiere de
todas las ciencias para poder componer una puesta en escena
semióticamente estética.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |