Relaciones epistemológicas entre la educación y la psicología

SITUACION EPISTEMOLÓGICA Y
FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA EN LOS CAMPOS
EDUCATIVOS

Introducción

En principio el terreno se presenta confuso.
Educación y Psicología son conceptos de gran
complejidad interna y con un universo extensísimo de
aplicación. Ante unas realidades muy variadas, los
sistemas conceptuales y operativos que se establezcan admiten muy
diferentes concreciones, unas más afortunadas que otras. A
la vez, toda ciencia depende de variables
extracientíficas. Por todo ello es importante clarificar
las referencias principales y destacar ideas básicas, de
modo que no queden soslayados o mal planteados problemas gruesos.
Especialmente, al estar la Psicología educativa en unos
momentos muy delicados en que hay tanto esperanzas de crecimiento
como serios riesgos de que éste quede anquilosado o
torcido. Las posibilidades de crecimiento son ahora muy
tributarias de las decisiones y las prácticas que vayan
cuajando (Esteban, 1991a). En concreto, son de gran alcance los
nuevos planes de estudio en universidades, en Psicología y
en Ciencias de la Educación. En ellos, la propuesta
titulación en psicopedagogía aparece
preocupadamente conflictiva.

En este trabajo se presenta en primer lugar un
acercamiento terminológico, después se hacen unas
consideraciones epistemológicas, con las que enlazan otras
sobre aspectos funcionales y requisitos de formación.
Naturalmente, los apartados están muy interrelacionados,
integraciones o reducciones en cada uno repercuten en los
demás. Por facilidad expositiva, se utilizan notas y
anexos que admiten mucha movilidad en sus relaciones con diversos
aspectos de los apartados, así como mayor o menor
cercanía a lo fundamental del texto (sin que se suponga
marginalidad en las ideas ahí recogidas, que aportan
justificaciones más detalladas y se extienden con otros
datos y puntualizaciones).

Aproximaciones
iniciales a la terminología

Las confusiones terminológicas tienen gran
incidencia en el terreno que nos ocupa. Afectan a la misma
delimitación del campo de trabajo. Y los términos
están muy cargados de usos previos, lo que condiciona su
uso científico y profesional de forma más acentuada
que en otros terrenos de conocimiento. A su vez, su empleo
está muy lejos de resultar aséptico y la
utilización de unos u otros términos tiene
importantes implicaciones.

En los campos educativos la terminología
relacionada, de uso corriente, llega a muchos ámbitos. De
forma somera y espontáneamente algo revuelta, encontramos:
los padres, y otros familiares, educan -o maleducan- a los
niños; el sistema educativo formal, de educación
infantil a universidad …; actividades extraescolares (durante
el curso, campamentos de verano …); estudios en casa, clases
particulares; cursos específicos (de verano, talleres
municipales, tercera edad …); educación de adultos
(compensatoria); formación para profesionales (operarios,
mandos medios, ejecutivos, profesionales en general); medios de
comunicación de masas con propósitos educativos
(para niños o para la población en general
-formación de opinión, educación sexual,
vial…).

Esta enumeración, que aún podría
completarse, señala ámbitos muy diversos en que se
aplican términos educativos. Tenemos los términos
relacionados con aprendizaje, enseñanza,
instrucción, formación, educación…
Especialmente interesantes -y perturbadores- son los usos
indiscriminados de educación y enseñanza, sobre lo
que se vuelve más adelante.

Es obvio que en todas las situaciones se puede aprender
y que muchos agentes y de muchas formas influyen en la
formación del ser humano (los amigos del barrio o del
colegio, por ejemplo; en las relaciones conyugales se aprende y
se modifica el ser humano …). Ahora bien, en líneas
generales se entiende por situaciones educativas aquellas en que
un agente ayuda a otra/s persona/s a conseguir unos aprendizajes,
con cierta intencionalidad y sistematización en cuanto a
objetivos y procedimientos.

Encontramos agentes educativos no profesionales (padres,
familiares…) y profesionales (profesores,
«educadores» -plazas para internados o residencias-,
monitores de grupos, la nueva figura de educador
social…).

Académicamente, se han usado términos como
pedagogía, didáctica, orientación escolar,
orientación educativa, ciencias de la educación en
general…

Este recorrido, parcial por cierto, no es ocioso. Pues
ya indica un terreno muy heterogéneo, con parcelas
desligadas entre sí. E indica una abundancia de usos
corrientes, que académicamente se toman sin
correspondencias claras con las realidades designadas. Hay un
universo potencial multiforme, con muchos rasgos entremezclados.
Lo que no es en principio peyorativo, sino que recomienda evitar
fijaciones conceptuales inapropiadas.

Respecto a los términos relacionados con
Psicología, también de larga tradición
cultural, los usos del lenguaje corriente, en el que aparecen con
profusión, probablemente no tienen una importancia tan
directa para la temática de este trabajo. Aunque en el
campo profesional la Psicología ha tenido y tiene que ir
ganando su sitio, con forcejeos ante las utilizaciones
anteriores, la palabra «Psicología» ha
conseguido una fuerte consistencia para designar un campo
científico. Parece aquí de mayor utilidad ir
directamente a los usos académicos y profesionales en las
confluencias entre educación y Psicología. Al
respecto, la confusión de términos y de sus usos
llega a tener una importancia fundamental, por las implicaciones
históricas y actuales, tanto científicas como en la
práctica general.

Señalemos primeramente el término
«psicopedagogía», de fuerte influencia
francesa. Se ha usado bastante en títulos de libros
(Psicología pedagógica) y por costumbre sigue
abundando dentro de los textos (líneas
psicopedagógicas, intervención
psicopedagógica …), en expresiones fácilmente
sustituibles por «psicoeducativas». Pero se ha
tendido a verlo insatisfactorio y no suele aparecer como
rótulo principal en lo académico ni en lo
profesional.

Los rótulos más generalmente aceptados son
«Psicología de la educación» y
«Psicología escolar». Los usos son variables y
no hay un panorama uniforme (Coll, 1989a, 1989b; Esteban, 199la).
En líneas generales, Psicología de la
educación suele tener usos más académicos
(como disciplina universitaria, en docencia e
investigación) y administrativos (en política
educativa).

El término Psicología escolar es con mucho
el más utilizado profesionalmente (Oakland y Cunningham,
1989), designando unos conjuntos de funciones contextualizadas en
ámbitos educativos. Suele entenderse referido a la
intervención directa en centros escolares (sobre todo,
aunque no sólo, de primera enseñanza).

Las articulaciones entre Psicología de la
educación y Psicología escolar y sus usos
terminológicos admiten diversas concreciones congruentes,
que siempre interesará explicitar y en su caso modificar.
Señalemos ahora que en principio parece que la
Psicología de la educación enfoca directamente
procesos -los educativos-, susceptibles de estudio en diversos
ámbitos, y que la Psicología escolar parte de
delimitaciones espaciales -escuelas-, atendiendo a los procesos
que ahí ocurren. Ahora bien, en sus usos esta
diferenciación no es tan clara.

Los nombres, hace falta repetirlo, son importantes y
nada inocuos respecto a lo que arrastran e implican, y de modo
especial en estos terrenos. Eso siempre influye y merece verse
con detenimiento y mejorarlo en lo posible. Ahora bien, hay otras
cuestiones de fondo por sí mismas clarificables.
Observaciones en estos sentidos se recogen en los apartados
siguientes.

Situación
epistemológica

La riqueza de campos en educación y
Psicología presenta grandes complejidades, en lo que
habrá que insistir reiteradamente. Ello, junto a las
limitaciones y vaivenes en los desarrollos científicos y
profesionales, ha hecho que su riqueza se haya vivido a menudo
como confusión. Se han tomado diversas posturas, sin que
haya acuerdos generalizados en la manera de entender las
relaciones entre las instancias que participan en estos
terrenos.

Anticipemos que las maneras de categorizar las
relaciones, incluidas las clasificaciones de los recorridos
históricos, suponen ya la adopción de posturas, en
las que influyen muchos factores no propiamente
epistemológicos.

Hay disquisiciones epistemológicas con un fuerte
acento de carácter más académico que
funcional (pero con interrelaciones, desde y hacia planteamientos
profesionales). Esa preocupación ha llevado a defensas de
la Psicología de la educación como una disciplina
lo más nítidamente diferenciada posible, con riesgo
de reducir su naturaleza y funciones. Ha habido proclamas (muy
lejos de la unanimidad, por otra parte, y con tonos autonomistas
e incluso independentistas), en favor de formales separaciones de
la Psicología de la educación respecto a otros
conocimientos psicológicos (cuanto más rotundas
más difícilmente justificables, por lo que a veces
se medió ocultan con velos de interrelaciones).

Como sea, intentos destacados de delimitación
disciplinar abogan por una identidad basada en una coherencia
mediante restricciones. Cuestionaremos la coherencia así
buscada, proponiendo después un planteamiento más
general. Previamente, conviene tener presentes unas
consideraciones sobre educación y sobre
Psicología.

Consideraciones previas

Ya en el apartado anterior apuntaba la variedad de
campos educativos. Esa variedad es la que interesa mantener como
referencia constante, sin que haga falta ahora recorrerla en
detalle (eso habría que hacerlo luego en decisiones de
estudio más determinadas). Las situaciones educativas
varían en función del contexto general, de los
objetivos, de las edades y otras características de los
sujetos, de los procedimientos… (Incluso el empleo de enfoques
y técnicas diferentes puede dar lugar a procesos muy
variados. Esto, al fin y al cabo propio de cada campo
científico y profesional, puede llevar aquí a
sectorizaciones radicales de campos diferentes).

Son especialmente significativas las confusiones entre
«educación» palabras que a veces se toman como
equivalentes y otras veces se utilizan con pintorescos
desplazamientos semánticos. Conectan con los
énfasis en la llamada «educación
integral» o en aprendizajes específicos. Conectan,
sin superponerse del todo, con las tendencias educativas
globalizadoras (en objetivos y en la disposición personal
de los educadores) y las tendencias tecnocráticas,
preferentemente de corte «didacticista». Bien, hay
diversas opciones válidas, pero debe quedar claro
cuáles se toman. Y, aunque se tomen los aspectos
«sociopersonales» sólo como variables
dependientes y no como independientes, en los términos
convencionales o no, en los medios educativos dedicados a la
enseñanza (Esteban 199la), siendo de tremenda importancia
la problemática del «currículum oculto»
(por ejemplo, Torres, 1991).

En cuanto al terreno psicológico, se ha hablado
de «una o unas Psicologías». Esto se ha hecho
sobre todo en relación a paradigmas. Pero ello
obedecía a presupuestos filosóficos y culturales
superables. Hoy se tiende más a trabajar en
«dominios» que a defender paradigmas
omniexplicativos, se vislumbran acercamientos entre posiciones
que antes se veían irreconciliables y se abren
alternativas metodológicas. En todo caso, el objeto de
estudio de la Psicología es relativamente claro y
generalmente aceptado. Su tratamiento es muy complejo, como en
toda ciencia y en especial con las peculiaridades de ese objeto:
el comportamiento humano. (Un comportamiento de seres humanos
relacionases, abierto a la intencionalidad, apoyado en lo
biológico y constructor y dependiente de condiciones
socioculturales…). Sea como sea, y aún difícil de
definir con precisión, y aún con desacuerdos en
enfoques y concreciones, está ahí, con unas
características diferenciadas.

El conjunto de procesos individuales e interpersonales
da solidez y diferencia a la Psicología como ciencia, sin
que ello aísle ni exclusivice. Es claro que también
necesita de otras ciencias (neurología, por decir alguna),
pero se distingue de ellas sin demasiada dificultad
teórica. Es también claro que no acapara todo
comportamiento como ciencia propietaria del mismo (aquél
también interesa a la antropología,
sociología, didáctica, ciencias empresariales
etc.). Pero hay un cuerpo psicológico de
características y lenguaje propios (entre otras
revisiones, Matarazzo, 1989). Y puede adoptar diversas
configuraciones, con múltiples extensiones y derivaciones,
sin perder por ello una unidad básica. Si hay desacuerdos
sustanciales al respecto, sería necesaria una
discusión, serena y detenida, antes de establecer otras
proposiciones.

Hacia la identidad mediante
restricciones

Se comentan seguidamente unos intentos de
delimitación disciplinar en Psicología de la
educación que buscan coherencia restringiendo
planteamientos.

Se ha hecho muy conocida y sigue en candelero la
opinión de Ausubel (1969) acerca de que la
Psicología de la educación no es una amalgama de
otros conocimientos psicológicos. En su texto, que se
sigue considerando vigente, revisado con Novak y Hanesian
(traducido al español en Trillas, 1983), se insiste, ya en
el prefacio a la primera edición (p. 9): no se concibe
«que la Psicología educativa sea una amalgama de
teoría del aprendizaje, Psicología del desarrollo,
higiene mental y mediciones educativas y
psicológicas» (entre otras que podrían
añadirse… ).

Y se establece, en la primera edición, que
«la Psicología educativa se ocupa, ante todo, de la
naturaleza, las condiciones, resultados y evaluación del
aprendizaje que se realiza en el salón de clases»
(Ausubel et al, 1983, 9). Y en el prefacio a la segunda
edición (1983, 5) se entiende la Psicología
educativa «como una disciplina aplicada independiente que
se ocupa de la naturaleza, los resultados y la evaluación
del aprendizaje escolar (la materia de estudio), y de las
distintas variables de la estructura cognoscitiva, el desarrollo,
la capacidad intelectual, la práctica, la
motivación, la personalidad, el material de
instrucción, la sociedad -y los profesores que la
influyen».

En la primera formulación recogida se toma de
entrada una reducción «espacial» clara y
drástica: el aula. Que comporta una reducción de
«procesos»: los que pasan en el aula, y tampoco todos
ellos (en relación a las materias de estudio, según
se trabajan habitualmente, como se reitera en el
texto).

Pero esa muy discutible reducción, por clara que
sea, no basta para una delimitación disciplinar; pues la
naturaleza y demás características de esos
aprendizajes le interesan a todo profesor, para empezar. Es
más, diríase que el aprendizaje de las
matemáticas por sus alumnos es ocupación
preferentemente del profesor de matemáticas (o
convendría que lo fuera) y lo mismo podría
aventurarse de profesores de otras materias. Habrá que
establecer con qué «óptica» se trata
ese «contenido» disciplinar.

La segunda formulación enumera variables
implicadas, como objeto de estudio, en sentido unidireccional
(sólo como variables independientes). Por ahí
podría empezar a haber una delimitación.
¿Pero cómo se tratan esas variables? Pues no son de
poca monta. Podría resultar peor que la temida
amalgama.

No se encuentra una respuesta a esto. Se dice que se
toman temas psicológicos «directamente
relevantes» y que «un libro de texto de
Psicología educativa no puede abarcarlo todo», hay
otros cursos (sobre temas relacionados con dicho objeto de
estudio, se entiende).

Tampoco emplear una teoría única (el
aprendizaje verbal significativo, en este caso) da una respuesta
convincente, en el sentido de que realmente pueda dar unidad y
explicación a toda la temática estudiada. Lo que si
hace es consolidar las restricciones de espacios y procesos (no
sirve para niños pequeños, para investigar…). (Se
amplían detalles en el anexo sobre coherencia
disciplinar).

Es en definitiva una Psicología instruccional con
unas fronteras en espacios y procesos. Y no obstante, aun
así, queda pendiente cómo seleccionar e integrar
tanta variable tan variable.

La búsqueda de objeto que en nuestro país
ha realizado C. Con, con manifestaciones relativamente ponderadas
en aspectos importantes (reconocimiento le fuertes
interdependencias e interacciones con otras ramas de la
Psicología – 1989a, cap. 4; 1990, 28; necesidad de
variados conocimientos psicológicos; amplitud potencial de
procesos educativos …), también manifiesta una fuerte
preocupación disciplinar.

El objeto de estudio de la Psicología de la
educación se formula así: «los procesos de
cambio comportamental inducidos por las situaciones de
enseñanza y aprendizaje» (Coll, 1989a, 191). Con
otra formulación similar, ligeramente posterior (Coll,
1990, 27). «los procesos de cambio comportamental
producidos o inducidos en las personas como resultado de su
participación en actividades educativas».

Hablar de procesos de cambio y de actividades educativas
permite de entrada mayor amplitud de planteamiento. Ello es
positivo, pues quedan abiertos mejores juegos. No obstante, con
esas formulaciones en esos términos no se consigue una
pretendida coherencia disciplinar.

En primer lugar, ese objeto no acota terreno en
relación a otras disciplinas. Aquí también
hay que decir que al menos algún proceso de cambio
comportamental interesan muy directamente a algunos profesores. Y
también desde otras disciplinas educativas (y
también desde otras psicológicas) puede haber mucho
interés en algunos de esos procesos y actividades. No
bastará considerar sólo el terreno, también
los enfoques e instrumentos utilizados al trabajar. Y darlo por
supuesto o no explicitarlo puede llegar a hacerse
fundamental.

Además, relacionadamente, habrá que
plantear cuestiones como las siguientes.

De qué cambios se ocupa. Pueden resultar objetos
de estudio cualitativamente muy diferentes.

A qué personas se refiere. También
podrían abrirse vertientes diferentes.

Qué son actividades educativas. Pues
también pueden resultar situaciones cualitativamente muy
diferenciadas.

En conjunto, queda un panorama vastísimo y con
muchas diferencias potenciales. Es altamente interesante como
materia, o materias, de estudio -lo que queda por decidir; ahora
bien, como tal panorama no parece servir de objeto unificador y
definitorio de una disciplina, si no se busca de otras formas esa
unidad -o relativa unidad-.

Pero la preocupación disciplinar permanece
fuerte. «Al ser considerada la ciencia de la
educación por excelencia, "la Psicología de la
educación" se ve abocada a ocuparse progresivamente de
todos los problemas y aspectos relevantes del fenómeno
educativo; pero, paralelamente a esta extensión de los
contenidos y de los problemas estudiados, sus límites se
van desdibujando y se hace cada vez más difícil
precisar su objeto de estudio. Al ampliar desmesuradamente su
foco de interés, la Psicología de la
educación pierde su identidad» (Coll, 1990,
17-18).

Casi da lástima, la pobre Psicología de la
educación, imaginándola perdida por el mundo sin
raíces y sin tarjeta de identidad. ¿Pero
dónde está el problema? ¿Qué es lo
desmesurado? En el texto citado se mezclan unas explicaciones
históricas, que tienen importantes implicaciones y que no
deben sesgar cuestiones de base, respecto a qué terreno de
trabajo y funciones competen a la educación y a la
Psicología, así como, en relación a
ésta, respecto a si la ampliación de funciones es
espúrea o debida a su propio empuje y a la riqueza del
objeto de trabajo. Y, en última instancia, ¿es la
amplitud enemiga de la identidad? ¿Se trata de evitar una
desmesura de funciones que hacen peligrar la identidad? ¿O
más bien de buscar otras coherencias, resituando las
preocupaciones por la identidad y manteniendo unas funciones
apropiadas? Estas tendrán necesariamente un universo
potencial muy amplio, tratándose de educación y de
Psicología. Las cosas son como son (según
cómo se miren). Se podrán atender mejor unas
funciones según disponibilidades concretas y prioridades,
pero sin que pretensiones de coherencia disciplinar eviten unas
funciones queriendo tomar otras; sin encapsular el planteamiento
epistemológico. Las estrategias creativas para replantear
los problemas antes de lanzarse a la búsqueda de
soluciones podrían ser útiles en estas cuestiones.
Al ser central esta problemática, nos seguiremos ocupando
de ella con interés prioritario a lo largo de este
trabajo, incluidos anexos, sin que importen
reiteraciones.

El panorama general del objeto de estudio no da por
sí solo una unidad ni una diferenciación demasiado
claras. Quedando pendientes cuestiones de fondo, en definitiva
este autor viene también a decantarse por la
Psicología de la instrucción, como
«vertebradora», colocando prácticamente a los
aprendizajes académicos como «referentes»
principales, dentro de una extendida corriente. (Un anexo
está dirigido a estos planteamientos).

No obstante, con un loable inconformismo (que no se da
en Ausubel y otros), el autor no parece resignarse a aceptar sin
más confinarse en la escuela. Y secunda a Piolat en el
propósito de llevar la Psicología de la
educación a ámbitos extraescolares, aunque advierte
del peligro de otras confusiones disciplinares (especialmente, en
la educación familiar, en relación a una
aproximación psicoevolutiva). Sin embargo, el grueso
disciplinar sigue estando en Psicología de la
instrucción y otras parcelas quedan difuminadas (tienen,
por lo visto, un precio costoso de asumir).

En pocas palabras, en estas búsquedas de
identidad tenemos:

* La Psicología de la educación en la
escuela se convierte de hecho en Psicología de la
instrucción.

– entendida en sentido didacticista, unidireccional, que
tiende a parcelar los cambios comportamentales;

– no obstante, siguen proliferando y pululan diversas
variables, complejas en sí mismas y en sus
relaciones;

– se reconoce que no se basta a sí misma, que
necesita y ha de acompañarse de diversas disciplinas,
entre ellas y destacadamente otras disciplinas
psicológicas, dirigidas al mismo objeto de
trabajo.

* La Psicología de la educación en general
reúne la Psicología de la instrucción y
otras partes no determinadas, las cuales aparecen con referentes
nebulosos y con dificultades para diferenciarse de otras
disciplinas. Vendría a ser «Psicología de la
instrucción + X?», no se sabe si como amalgama, como
mezcolanza de subdisciplinas, o con vertebradora
coherencia.

Con todo lo cual volvemos a lo mismo, por más
vueltas que se den: habrá que buscar otras formas de
diferenciar y relacionar. Habrá que buscar otras
conceptualizaciones, probablemente con menos atosigamientos
disciplinares.

Las fijaciones disciplinares desde esa concepción
restringida se hacen, al menos en los planteamientos de Coll, con
dudas y cautelas, lo que es de agradecer, Al menos, la base
epistemológica no es calificable como sólida y
consolidada.

Sin embargo, se introducen expresiones no justificadas y
se manifiesta una fuerte vocación «decisoria»,
no exenta de confusiones, pero proclive a llevar a situaciones
consumadas de hecho, a pesar de que se reconozca que los
planteamientos no tengan madurez suficiente.

Y esto se hace en relación a:

– ámbito y contenidos disciplinaras;

– aplicaciones profesionales (lo que resulta más
peligroso).

Mucho conviene pues, ante ello, tener presentes unas
preguntas e ideas casi de perogrullo, entrando o sin entrar en
profundidades o farándulas
epistemológicas:

** Por qué no llamar a la Psicología de la
educación «Psicología de la
educación» y a la Psicología de la
instrucción «Psicología de la
instrucción? ¿Por qué seguir poniendo
títulos de Psicología educativa a tratados que se
centran en lo instruccional? ¿Tanto cuesta dejar el
carismático nombre de educación? Pues no se ve en
absoluto demostrado que la Psicología de la
instrucción cubra la problemática psicoeducativa
(ni en parcelas ni en cuidado en que los rótulos y
concepciones subyacentes no impongan improcedentes recortes de
conocimiento y funciones.

** ¿«Qué y cuánta»
Psicología habrá que estudiar o se debería
estudiar en este ámbito disciplinara Si la
diferenciación de la Psicología de la
educación lleva a disminuciones de los conocimientos
psicológicos requeridos, se hace al punto sospechosa de
incongruencia. Se resentirá muy, probablemente en su
validez y eficacia. Esa diferenciación, relacional en
diversas dimensiones y formas, necesitará seguramente
planteamientos que le den mejores alientos.

Planteamiento general

En un planteamiento más general de las relaciones
en los campos de educación y Psicología, las
características de la Psicología de la
educación dependerán de los ámbitos y
referentes que se tomen en educación. Según ellos
se modifica, incluso, el objeto de trabajo y se estrecha o
amplía el ángulo de visión, Hay distintas
maneras de situarse desde el comienzo en un terreno de juego
más o menos determinado. De forma general, en estos
campos, no se trata de juegos, o batallas, en que la
Psicología y la educación (como ciencia y
«realidad») se sitúen en un continuo, ni
tampoco la Psicología y la pedagogía (como ciencias
y/o profesiones). Gnoscológicamente, no sirven
imágenes lineales, en que lo psicológico
esté más hacía un extremo y lo
pedagógico hacia el otro, ni hay que establecer puentes
entre islotes o riberas. En otros términos, tampoco se
trata de llegar a compromisos, de tomar de aquí y de
allá, de distribuir parcelas, de ceder o ganar
«cuotas de poder» científico o
profesional.

La fundamentación epistemológica puede
buscarse en el modo en que se unen la «realidad» a
conocer y el «sujeto» que conoce (recordemos, aunque
«sólo» se trabaje con Psicología
instruccional). No basta explicar la generación de
conocimientos y técnicas mirando casi exclusivamente a la
realidad estudiada. Recordar unas ideas al respecto
ayudará al planteamiento de las relaciones en estos campos
y a situar la Psicología de la
educación.

En todo conocimiento, científico y humano en
general, hay mediación de sistemas cognitivos
(relativamente diferenciables, no separables en su
formación y funcionamiento de la personalidad en su
globalidad sistémica; suele hacer falta enfatizar esto).
Un sistema cognitivo es organizador; es selector y elaborador:
permite captar y conectar aspectos o datos de la
realidad.

Consideremos aquí un sistema organizador como un
entramado, aunque esta palabra tenga sus insuficiencias, como
todas. Entendamos esos entramados como activos,
pluridimensionales, no planos; con núcleos relacionados,
no encadenados ni con relaciones fijas, diferencialmente
sustituibles en su caso en cuanto a que el conjunto flaquee o se
resienta; los entramados son móviles en función del
sector de la realidad con que se trabaja y también
respecto a nuevas localizaciones de un sector, para su mejor
comprensión; son móviles en las relaciones internas
de sus componentes, disponibles y prestos a acudir y reunirse
ante nuevos problemas o a dejar sitio a otros, con
desplazamientos susceptibles de entremezclas y
separaciones.

Los sistemas organizadores son capaces de readaptarse.
Al conocer la realidad desde y en un entramado, hay nuevas
repercusiones hacia ese entramado, con modificaciones de distinto
alcance y hondura. Así se van posibilitando nuevos accesos
a la realidad y la construcción de nuevos objetos
conocidos, se van captando otras cosas y de otra forma. Y no es
que estén entre el sujeto y la realidad, ni flotando fuera
del sujeto, de manera que éste vaya cogiendo parte de un
entramado por aquí y parte de otro por
allá; ni tampoco se va tomando
indiscriminadamente un pedazo de realidad por aquí y otro
por allá. Las modificaciones no afectan fácilmente
a las características fundamentales del sistema,
máxime si su propia constitución unitaria es
compleja y ha necesitado una elaboración detenida. Aunque
también con reservas, la analogía de la
construcción y uso de un lenguaje es
ilustrativa.

En el contacto con la realidad, no sólo hay
diferencias debidas a la calidad de los sistemas (ni mejores ni
peores, no tienen aquí sentido dictámenes
evaluativos), Hay además diferencias de
inmediatez-mediatez, en función de los sistemas
intervinientes y de los objetos de conocimiento. Hay procesos de
organización relativamente más directos (cortos o
largos en tiempo) en el contacto con unas «parcelas»
de la realidad a conocer y hay otros con diversos órdenes
de mediación conceptual en los entramados; hay juegos
dialécticos en la construcción del conocimiento con
distinta inmediatez o mediación. Hay objetos de
conocimiento que se construyen desde entramados formados ellos
mismos por mediación de entramados previos. Pueden
considerarse órdenes gnoscológicos en los
entramados en cuanto a su estructura fundamental, si bien todos
sus componentes no están sujetos a iguales grados de
mediación.

La ciencia, con sus propias peculiaridades, participa de
las características generales del conocimiento humano. En
una ciencia, como cuerpo organizado de conocimientos, se necesita
un sistema organizador (con subsistemas). Hay una trama
fundamental que da unidad (no cerrazón ni aislamiento).
Esa trama se va constituyendo tanto desde la realidad estudiada
como desde el sistema cognoscitivo dispuesto para ese estudio. La
trama fundamental integra las interrelaciones básicas, que
la forman unitariamente y la diferencian, y otros componentes de
otras ciencias, necesarios o convenientes, desigualmente insertos
y distribuidos en cuanto a formas e intensidad de tratamiento.
Así, hay distinción de entramados, por su propia
naturaleza y con sus propias exigencias, y hay posibilidades de
comunicación e interflujos, pues ni la realidad ni la
ciencia se confinan en compartimentos.

Un entramado científico facilita nuevos accesos a
la realidad y pueden darse desarrollos variados del entramado
así como nuevos entramados. La ciencia permite y necesita
órdenes de mediación. Partiendo ya de
niveles universitarios, podemos hablar de entramados de primer
orden, de segundo orden… y de enésimo orden (sin que, es
claro, haya separaciones perfiladas entre ellos; en esos
órdenes se aprecian rasgos distintivos dominantes). En
cada ciencia, o en cada disciplina (según donde apliquemos
los nombres y tomemos sistemas mayores o subsistemas), el orden
se refiere al entramado como conjunto. Los componentes pueden
tener diversos grados de mediación conceptual.

En los entramados se distingue lo que tienen de
«panorámica» y de «densidad» de
componentes. La variedad de combinaciones es limitada. Hay muchas
variaciones posibles de densidades en cuanto a la abundancia y a
la profundidad de los componentes cognoscitivos en algunos
«sectores» del entramado. A su vez, panorámica
y densidad dependen mutuamente en buena parte. La
panorámica que se va consiguiendo facilita la
adquisición de componentes que densifiquen más unos
sectores determinados. Y una elaboración de diversos
componentes contribuye a formar la panorámica, por
más que luego aquéllos se «olviden» o
sustituyan. No se precisa una única distribución y
secuencia de densidades de unos determinados componentes para dar
validez a la panorámica, y en definitiva para que el
entramado sea válido. Si bien hay bastantes componentes
que deben incorporarse inexcusablemente (siempre algo al estilo
de cada cual, componente y persona cognoscente), la
construcción del «lenguaje», del entramado,
admite variaciones en el tratamiento de densidades. Tampoco las
panorámicas resultantes son estrictamente iguales en cada
científico. Lo que desde luego se necesita es haber dado
suficiente tiempo y ocasión a incorporaciones y
movimientos de componentes pertinentes, elaborando y manteniendo
la unidad intrínseca del sistema, que tendrá sus
exigencias propias. Paradójicamente quizá en
primera apariencia, esa unidad abre una variabilidad
fértil de recorridos. Sin ella, se invitaría
demasiado a una acumulación de componentes poco
sustanciosos.

Estos desarrollos se entienden aquí en sentido
gnoseológico; por sus lados irán las peripecias
personales para la construcción de unos u otros entramados
(el apartado 3 toca este distingo). Hay diferentes procesos de
formación y tampoco los «resultados» son
iguales en todas las personas. Pero hay unas condiciones
generales para llegar a poseer el lenguaje propio de una ciencia
(con sus variaciones grupales y personales), más
sustancial que algunos conocimientos muy determinados adquiridos
en el proceso de formación. Precisamente, más
allá de ellos mismos, una de las funciones principales de
esos conocimientos es contribuir a la formación de ese
lenguaje.

En consonancia con estas ideas, se formulan estas
proposiciones.

* Los campos educativos son sistemas muy complejos. Son
muy variados, algunos muy alejados entre sí (por ejemplo,
muchas universidades y guarderías) y otros con conexiones
operativas (típicamente, sistemas familiares y escolares
de los alumnos). Cada uno de ellos necesita ser entendido desde y
en varios entramados, sin que baste uno solo. Esta
afirmación es aplicable a los medios escolares. La
complejidad viene no sólo de la extensión de
situaciones y tareas, sino también de la naturaleza de los
procesos, a su vez complejos y con dependencias de
características situaciones y ambientales tampoco
simples.

* Los entramados requeridos para el estudio e
intervención en esos campos, como serían los de
didáctica, psicología, sociología educativa,
todas las «materias» a enseñar, etc., tienen
consistencia propia sin estar bloqueados, con coincidencias y
posibilidades comunicativas, pero no directamente recambiables.
Son entramados que no se forman apresuradamente.

* La Psicología es a su vez un entramado
complejo, con lenguaje no improvisable. Es imprescindible una
base psicológica sólida para comprender el
comportamiento humano. A gusto o a regañadientes, las
interrelaciones de los conocimientos psicológicos
están, en el fondo, generalmente reconocidas.

* La Psicología de la educación, que
estudia situaciones en que hay seres humanos en
interaccíón, se puede entender como un entramado de
segundo orden o un conjunto de entramados de segundo orden -si se
incluyen educación escolar, familiar, etc., que tienen
diferentes características y llevarían a las
correspondientes dialécticas cognoscitivas-. Véase
esta numeración en cuanto a mediación de
entramados, no a mayor o menor magnificencia. Y sin que la
numeración superior aísle de las
anteriores.

El objeto de la Psicología de la educación
se construye en la dialéctica entre un entramado
psicológico fundamental y las situaciones educativas. Esta
dialéctica también repercute en el entramado
psicológico, modificándolo y
enriqueciéndolo. El entramado de segundo orden no queda
desgajado del entramado fundamental. Y el estudio de situaciones
educativas es un excelente terreno para contrastar y encontrar
principios psicológicos.

Nos referimos a la Psicología de la
educación como disciplina científica. En la
elaboración personal y en las funciones profesionales hay
otros derroteros y necesidades. En todo caso, la flexibilidad no
ha de romper la congruencia del entramado.

La Psicología de la educación se
caracteriza por ser el estudio psicológico de las
situaciones educativas, No es mera repetición, no es que
lo definido entre en la definición. Es que está en
la naturaleza del entramado. Digamos, si acaso, que a ese estudio
«psicológico» de unas situaciones
«educativas» lo llamamos, para abreviar,
Psicología de la educación. Lo psicológico
(trama mediacional y aspectos preferenciales en los procesos
estudiados) diferencia de otras ciencias relacionadas con la
educación. Centrarse en lo educativo la distingue entre
otras disciplinas psicológicas, por la localización
sistémica de unas realidades educativas (aunque en
ocasiones se localicen más directamente unos u otros
aspectos de esas realidades). La conjunción de
«foco» y «terreno», dicho
esquemáticamente, es lo que puede darle
coherencia.

Evidentemente, este planteamiento excluye
«aplicaciones» simplistas de conocimientos
psicológicos descontextualizados, extrapolaciones
injustificadas… Y, por supuesto, para nada necesita encerrarse
demasiado en paradigmas o laboratorios.

Por el contrario, enfatiza fuertemente
«escuchar» a la realidad estudiada y subraya la
fundamental contribución de ésta a la
construcción científica.

Otras cuestiones, sin dejar de ser interesantes, no Se
ven tan esenciales.

Como objeto de la Psicología de la
educación se puede hablar directamente de procesos y
cambios comportamentales o bien de situaciones educativas. Ni una
ni otra formulación es decisiva y una lleva a la otra. Los
procesos llevan a la consideración global de las
condiciones. situacionales. El estudio psicológico de las
situaciones, en principio con matices más ambientales (no
sólo del ambiente «físico») dará
un énfasis prioritario a los procesos de
comportamiento.

Tampoco se ven de primera relevancia las cavilaciones
acerca del carácter «básico o aplicado»
de la Psicología de la educación, conceptos que
pronto pueden quedar caducos. Asimismo, los constructos de
teoría, tecnología y similares no marcan hondas
diferencias.

Los términos de Psicología de la
educación, escolar, instruccional y otros pueden
articularse conceptual y funcionalmente en diversas formas
operativas y congruentes. Los problemas al respecto no son tanto
de índole epistemológica cuanto funcional; es en la
facilitación o entorpecimiento de actividades
profesionales donde los usos terminológicos mal liados se
hacen más perturbadores.

Las proposiciones anteriores podrán parecer muy
especulativas. Por lo demás, son acordes con las formas de
entender la Psicología de la educación en muchos
ámbitos científicos y en muchas intervenciones
psicoeducativas. Más acá de lo especulativo,
podrá ser útil, para determinar el valor que se
concede desde unas u otras instancias a los entramados
psicológicos y a las funciones psicoeducativas, acudir a
índices concretos y, si se quiere y como sigue en boga,
cuantitativos (número de horas de estudio y de trabajo
requeridas y en qué, profesionales contratados y para
qué, etc.). Esos entramados y funciones deben servir de
referencias fundamentales. Bien vendría alimentarlos
sí están descuidados, como desafortunadamente no es
raro.

En definitiva, las aportaciones que la Psicología
pueda ofrecer en los campos educativos dependerán de las
concepciones y propósitos realmente asumidos en las tareas
educativas y del bagaje psicológico disponible.

Es cardinal aceptar o no que la educación
necesite di versos y ricos sistemas de conocimiento, sin que se
avenga bien a recibir entramados deslavazados de escasos y pobres
componentes; y aceptar o no que un entramado psicológico
es complejo, con lo que ello implica. Habría que
discutirlo despaciosamente, si falta hiciera. Por ahora, todo
apunta a que más bien habría que demostrar y
justificar simplicidades que complejidades.

Funciones
profesionales y requisitos de formación

Está constatado el progresivo incremento de
funciones en el campo de la Psicología escolar (Bardon,
1982; Coll, 1989b). Precisamente la variedad de funciones
susceptibles de ejercerse en Psicología escolar parece
haber alarmado a partidarios de epistemologías
diferenciantes de índole restrictiva; aunque los recelos
también pueden estar relacionados con la admisión
de funciones cuya práctica resulta incómoda desde
algunas formaciones academicistas. En rigor, hay muchos visos de
que lo epistemológico y lo funcional y lo formativo
están muy imbricados, aunque lógicamente haya que
ir exponiendo diversos aspectos por pasos sucesivos.