Relaciones epistemológicas entre la educación y la psicología (página 2)
Ese incremento de funciones no ha sido armónico
ni coextensivo. No ha sido armónico en cuanto a
integraciones razonables de funciones según momentos y
lugares. No ha sido coextensivo, no ha sido en todas partes
igual, ni mucho menos. Y si en conjunto ha ido surgiendo una gran
variedad de funciones, y si el campo teórico posible se ha
ido viendo crecientemente mayor, en muchos sitios las funciones
realmente ejercidas han tendido a ser escasas y/o sesgadas. Sigue
siendo grande la disparidad y es frecuente la penuria, lejos de
lo factible y deseable.
De ahí que las acusaciones de incongruencias,
acumulaciones desordenadas, misceláneas, eclecticismos y
cosas parecidas hayan contado con algunos argumentos. Por
más que los procesos anteriores en Psicología
educativa-escolar sean comprensibles por muchos motivos. Se
partía de casi nada, con progresos bastante rápidos
a veces, otras con tardanzas, con oscilaciones, avances y
retrocesos, pendientes de las fluctuaciones en concepciones y
técnicas educativas y psicológicas en desarrollo,
de circunstancias sociales y laborales que no otorgaban muchos
medios disponibles y oportunos, etc.; todo lo cual condicionaba
fuertemente lo que se podía ir aportando. Esas
críticas llevan inconvenientes añadidos, si apoyan
exclusiones fácticas de funciones en lugar de
integraciones mejores; y si se pierden formas de
aportación ya conseguidas, que en resumidas cuentas han
sido muy estimables y con logros que han llegado a ser bien
apreciados en no pocos lugares, sobre lo cual también hay
que llevar la atención. Por su parte, ha estado y
está bastante extendida entre los psicólogos
escolares la insatisfacción por las funciones que las
condiciones de su trabajo les permitían practicar (y
quizá en esto se ha dado entre ellos uno de los acuerdos
más generales).
Es muy destacable que buena parte de la confusión
en las funciones desempeñadas se ha atribuido por muchos
al doble origen académico de los profesionales que han
trabajado con un mismo rótulo, principalmente el de
«psicólogo escolar» (Esteban, 1991a). Las dos
corrientes principales que se distinguen son la del profesional
de la Psicología y la del «educador reciclados -con
diferentes versiones, especialmente en ésta
última-. Son explicables estas corrientes. Es explicable
el interés de los educadores por la problemática
psicoeducativa (lamentablemente, debería incluso estar
mucho más extendido de lo que está). Es explicable
que administrativamente se haya recurrido a
«reciclajes» más económicos (bien que
lo barato no sea siempre lo más económico), al
estar mucho más establecidos en tiempo y extensión
otros servicios educativos, al ser más recientes las
aportaciones sistemáticas que podía hacer la
Psicología, cuya pujanza ha ido unida a elaboraciones y
desarrollos difíciles y controvertidos, mientras
había que ir ganando progresivamente terreno profesional y
reconocimiento social. Sin embargo, en éste como en otros
ámbitos, que sea explicable no conlleva que sea
satisfactorio, debido a sus limitativas consecuencias
funcionales. Tiene alto interés evitar confusiones en las
funciones profesionales, relacionadas con confusiones en
entramados cognoscitivos y en los requisitos de
formación.
Por cierto, los intentos de desgajar la
Psicología escolar de la Psicología como cuerpo
básico de conocimientos no son nada originales ni
renovadores. Se apoyan en situaciones anteriores y ya van a
contrapelo en muchos sentidos. En la dinámica profesional,
la tendencia a subrayar la necesidad y mayores exigencias de
formación psicológica es fuerte y progresiva en
diversos países. Esto, por sí solo, no, es
garantía de acierto. Pero pone en cuarentena otros
argumentos de esa índole y concuerda con los argumentos de
fondo que nos están ocupando. (En un anexo se presentan
unos apuntes históricos con más
detalles).
De todas formas, si en esas dos corrientes hay fuerzas
de crecimiento, por algo será ¿No sería
preferible conciliar y potenciar ambas y sus despliegues, de
acuerdo a sus características, en lugar de arrebujarlas
mutilándolas? Hay sitio para todos y la educación
lo agradecería, no está para batallas ni victorias
pírricas. Si no se hace así, se deberá a las
variables que sean. Pero no les demos marchamo de
científicas.
Recordando lo expuesto en el apartado anterior, es
fundamental distinguir qué entramados diferentes entran en
juego, de forma que, correlativamente, desemboquen en actividades
propiamente interprofesionales. Habrá zonas de contacto,
solapamientos inevitables y aun convenientes, pero no se debe
igualar o simplificar lo que tiene características y
requisitos diferentes. Las profesiones dedicadas al mundo
educativo tendrán en común intereses por unos
procesos y unos componentes de sus entramados. Y diferirán
en otros aspectos de los variados procesos enfocados (en su
naturaleza y en las formas de enfoque) y en la panorámica
y componentes principales de los entramados.
Por su parte, el entramado psicológico tiene
suficiente consistencia sistémica para no desmembrarlo en
porciones o láminas transplantables de un sitio a otro
deprisa corriendo. Bastante complicado es por sí mismo
(como lo es el comportamiento humano), sin que basten unas
pinceladas para adquirirlo y ejercerlo eficientemente. La
indudable necesidad de otros conocimientos educativos en
Psicología escolar ha de insertarse en unos órdenes
epistemológicos congruentes, sin alterarlos
esencialmente.
Hay que resaltar la importancia crucial de resituar los
terrenos y normas de juego. Las corrientes antes indicadas
contraponen la Psicología con la figura, en general, del
educador con alguna formación ulterior en
Psicología. La contraposición con profesionales
como los expertos en «pedagogía» ha sido
secundaria y diferente según las características
académicas y profesionales de los países. Al
respecto, dos anotaciones son muy relevantes.
En primer lugar, no es lo mejor, ni correcto,
contraponer Psicología «versus» educadores;
tampoco lo es fundirlos en dudosas ósmosis. Más
bien hay que respetar los diversos entramados que la
educación necesita y facilitar la cooperación
interdisciplinar. Evidentemente, entre esos entramados
están imprescindiblemente y en primera línea los
pertinentes a las materias de estudio y enseñanza. La
complementariedad con conocimientos didácticos y
psicológicos en algunas áreas y dimensiones, que
también necesitan los profesores, tendrá diferentes
extensiones y órdenes epistemológicos según
las tareas y los niveles educativos (educación primaria,
secundaria …). Y sigue estando abierto el problema de
replantear las exigencias epistemológicas de las funciones
docentes. La costumbre es suponerlas «menores» cuanto
menores son las edades de los niños. Habría que
investigar, entre otras cosas, si ahí intervienen
predominantemente factores económicos o
epistemológicos; todos respetables, pero
disímiles.
En segundo lugar, tampoco hay que situar por una parte
al profesorado y por otra a diversos profesionales, en
competitividad o revoltijo entre ellos. Tampoco está el
juego entre Psicología «versus»
pedagogía «versus»… La educación
necesita de entramados sólidos, diferenciados y
relacionados. Si no hay acuerdo en esto, ya lo hemos planteado,
mucho debería debatirse antes de darlo por zanjado de
cualquier forma. No es éste lugar adecuado ni autorizado
para discutir qué otros entramados deben considerarse. La
didáctica, la orientación educativa (no tanto o
sólo psicoeducativa) y otros conocimientos tienen peso
suficiente para justificar otros profesionales con entramados
correspondientes. De forma que el juego habría de
consistir en intervenciones aunadas de profesores
«y» psicólogos
«y»…
Se desprende por tanto la necesidad de equipos que sean
interprofesionales de modo auténtico, sin recambios a la
ligera ni los epistemológicos y funcionales. No sirven
figuras sin requisitos suficientes de preparación en los
campos que se tercien, a poco que se asuman los objetivos
educativos que se suelen proponer. Pues de otra forma se
propician recortes funcionales, más o menos enmascarados.
Las clásicas dialécticas de diferenciar e integrar
tienen aquí vigencia.
Todavía hay proclividad a recurrir al profesor
como única y mágica figura, disponible para otras
funciones, como las psicoeducativas, con una formación
complementaria de menor entidad. De acuerdo a los planteamientos
precedentes, esta pretensión es bien poco progresista. Y
ciertamente, como se ha indicado, no es ninguna novedad, como no
lo es la propensión a diluir los servicios psicoeducativos
separándolos del conjunto de conocimientos
psicológicos.
Es habitual reconocer que el profesor no puede abarcar
el conjunto de funciones relacionadas con los procesos
educativos, entre ellas las psicoeducativas (lo que no disminuye
la necesidad de alguna formación en temáticas
psicológicas). Sería una misión imposible.
Es tan obvio que muy difícilmente se podría decir
lo contrario. La educación es compleja, repítase y
repítase; y el profesor ya tiene mucho con lo que tiene
que hacer en sus tareas cotidianas. Ni se puede saber de todo ni,
por lo general, se quiere hacer de todo.
Ahora bien, aún perdura la idea en algunos sitios
(entre ellos, al parecer, nuestro país, Estado o como se
quiera) de que lo procedente es liberar al profesor de su carga
docente o de parte de ella y, si tiene o consigue un
añadido psicológico (aunque sea de poca hondura y
de breve adquisición), empeñarlo en las tareas
psicoeducativas. Incluso, aun sin tener alguna especial
formación para esas actividades, como en algunas
disposiciones oficiales se ha Regado a establecer. Y se carga el
acento en la docencia como la gran panacea educativa,
psicoeducativa, todoeducativa… (otra cosa son los salarios y
otros reconocimientos, ya tienen bastante vacaciones).
Exclusivizar o priorizar en todo lo
«docente» (concepto que a su vez encierra diversas
modalidades) resulta muy peligroso para la eficacia
psicoeducativa y, por cierto, educativa. Razones concurrentes
abonan esta afirmación. Hay dificultades prácticas.
En un colectivo tan variado, con tan distintas
características personales y formativas, donde hay
miríadas de combinaciones entre ilusiones,
desengaños, compromisos, harturas, etc. etc., en
relación a su propia actividad profesional, y entre otras
bulliciosas dimensiones de personalidad, son muy inciertas las
disposiciones válidas para tareas psicoeducativas. Y la
preparación para ellas no es cosa de unos días.
(Ya, en la práctica, no son pocos los profesores que
tienen encomendadas responsabilidades de
«orientación» sin estar capacitados y sin
desearlo). Pero no carguemos por aquí el acento;
también entre los psicólogos y pedagogos y otros
habría mucho que revisar al respecto. Hay al menos otras
dos líneas, o quizá mejor abanicos,
prevalentes.
Una conecta con la exigencia de entramados y de sus
órdenes epistemológicos. En lugar de revolver
desinflando, sería preferible potenciar los entramados
pertinentes de profesores y de otros profesionales. En
Psicología escolar hay dificultades que se arrastran
históricamente debidas a las distintas procedencias en
formación ya expuestas. No volvamos ahora sobre ellas.
Otra línea conecta con la naturaleza de las funciones a
desarrollar. Hay funciones psicoeducativas que, precisamente,
deben estar separadas de las implicaciones que las tareas
docentes mantienen y mantendrán, mientras tengan los tonos
evaluativos corrientes (que serán muy difíciles de
eliminar, sin que tampoco todos deban sin más eliminarse).
Los alumnos, y familiares, necesitan garantías de esa
separación, en muchas intervenciones de asesoramiento
educativo y, especialmente, en muchas intervenciones
psicológicas. Compaginar tareas docentes con algunas de
estas funciones puede ser recomendable en el conjunto de
colaboraciones en los equipos, pero es improcedente para otras
funciones y como fórmula general.
Por su parte, tampoco el psicólogo ha de meterse
en todo. Ni en las funciones de los profesores ni en las de otros
profesionales en educación. Distinto es que pueda aportar
algo en toda actividad educativa, lo cual es viable, y que pueda
aportar todo, o casi todo lo «principal», en
cualquier actividad. Pues tampoco sabe de todo y hay otros
entramados.
Son curiosas, al hilo de estos comentarios, las dobles o
redobles posturas que a veces se dan en los apuntes
históricos sobre Psicología de la educación,
aunque no se haga deliberadamente.
Por ejemplo, hay psicólogos educativos, como
tales reconocidos, que achacan a la Psicología haberle
sido otorgado un papel protagonista ante los problemas
educativos, lo que no está demasiado bien, y no haber
respondido ante ellos, lo que está demasiado mal
(consideraciones que bien podrían rebatiese, pero no nos
entretengamos ahora, hay un anexo para comentarlo). Por
consiguiente, se propone, cambiemos, y cambiemos con
orientaciones didacticistas. Graciosamente, ello ha llevado a
querer hacer del psicólogo educativo preferentemente un
diseñador instruccional o algo similar, invadiendo
terrenos en los que otros tendrían algo más que
decir. Con lo cual aún se pretende ser más
protagonista y se pretende «psicologizar» de otras
formas. Descuidando, qué le vamos a hacer, otras tareas en
principio más propiamente psicológicas.
Por otra parte, se cuenta, hasta ahora psicólogos
y otros profesionales han venido a hacer lo mismo, han ejercido
funciones similares. Entonces, en esto, no cambiemos, está
bien. Como se ha hecho así, sigamos. Se aduce como
argumento a favor de entremezclas
«psicopedagógicas», con las exigencias de
entramados gnoseológicos a mal traer. La afirmación
de igualdad fáctica de funciones es más que
matizable; y aunque fuera cierta no seria tranquilizante. Pero
ahora lo destacable son los vaivenes de cambios o continuidades
según y en qué.
Las diferenciaciones funcionales no dependen sólo
de una amplitud inabarcable de tareas. Dependen de los entramados
y funciones que se precisan. Los planteamientos se basan en
requerimientos extensivos y, ante todo, cualitativos. En la
vastedad de temas y en la variedad de entramados.
Fácil será acordar que la
Psicología no ha de cargar todo sobre sus hombros, en el
conjunto de funciones de asesoramiento educativo. Ni
podrán cargar demasiado los sufridos profesionales que en
los diversos lugares atienden a donde llegan, a pesar de los
pesares. No obstante, es de aceptación general que el
campo potencial es amplísimo, con multitud de funciones
articulables en las que no procede detenernos ahora (vid. por ej.
Coll, 1989a, b; Esteban, 1991a; Genovard, 1982; Reynolds y
Gutkin, 1982). Se ha considerado en el apartado anterior la no
incompatibilidad entre amplitud y coherencia; más bien se
reclaman. Siempre será preciso seleccionar funciones. Su
ejercicio dependerá de características
situacionales, del contexto en que se trabaja y de los recursos
disponibles. Además, probablemente los servicios
psicológicos en medios educativos tardarán en verse
prioritarios, con tantas necesidades socialmente más
perceptibles, aunque aquéllos no sean menos apremiantes
que otros. Como afirmaba Jensen (1986), no podrá hacerse
un manual de Psicología escolar válido directamente
para todos los lugares. Ahora bien, esta necesidad de
selección contextualizada recomienda una buena
óptica, con una perspectiva profesional de la amplitud y
formas de funciones, para detectar los requerimientos concretos y
elegir posibilidades. Será mejor que limitarse a
«aplicar» lo que otros han seleccionado y decidido
(eso no suele ser eficaz ni reconfortante).
Es fundamental no perder de vista el campo potencial;
mantener una coherencia epistemológica y funcional. Por
pocas que fueran las funciones, no debe confundirse cantidad con
la índole de las mismas. Y las funciones psicoeducativas
siempre serán complejas, aunque sean pocas en
extensión, al serio el tema de trabajo y el entramado
requerido y las dialécticas entre ambos. En varias
ocasiones resaltamos en este trabajo que la complejidad no se
elimina aunque se hagan reducciones instruccionales; menos
todavía si se abordan más intensamente aspectos
«sociopersonales» y otros… (Esteban, 1991b). Las
demandas de preparación competente para Psicología
escolar son exigentes, como agudamente exponía Befring
(1987).
Se llegue hasta donde se llegue en cada situación
profesional, los esfuerzos deben sustentarse en bases
sólidas de preparación y mantenerse en buenas
direcciones en el campo potencial. Amasijos y recortes de
funciones resultarían poco eficientes y pueden mutilar
otras posibilidades. Sería al tiempo muy engañosa
la impresión tranquilizadora de que al atender algunas
cosillas de maneras superficiales ya se ha cumplido con las
necesidades psicoeducativas, dejando adormecida la conciencia de
las limitaciones. Si hay «una enorme diversidad» de
funciones y tareas (Coll, 1989b, 65), no será por
casualidad ni por motivos espúreos. Por otra parte, algo
así sucede en otras profesiones sin que se alarmen los
entramados científicos ni se resquebrajen los requisitos
de formación. Son muy significativos los reconocimientos
de las diferencias entre componentes dísciplinares y
profesionales. Puede ser dudoso qué se entiende por
disciplina y demás. Podemos preguntarnos, cuando en
Ausubel et al (1983, 9) se anuncia que un manual no puede abarcar
todo y se remite a otros conocimientos psicológicos, si
éstos son necesarios para la disciplina científica
en cuanto tal (dándolos por adquiridos en otros
aprendizajes) o bien si son necesarios para la práctica
profesional. En última instancia, dígase lo que sea
de las delimitaciones disciplinares, esa práctica es un
referente principalísimo para los planteamientos
formativos. Especialmente al estar las titulaciones
universitarias dirigidas a ejercicios profesionales, como sucede
en España, entre otros países.
Coll (a lo largo de los escritos citados) expresa clara
y repetidamente que no bastan para el ejercicio de la
Psicología escolar los conocimientos incluidos en la
Psicología de la educación, en cuanto disciplina
científica. Para ese ejercicio hacen falta otros
abundantes conocimientos psicológicos, además de
otros conocimientos educativos, ciertamente pertinentes.
Entonces, la cuestión será cómo se articulan
en los procesos formativos, pero de ninguna forma será
aconsejable minimizarlos. Si hacen falta profesionalmente, hacen
falta, y con garantías.
Cuestiones anejas plantean las intervenciones de otras
especialidades psicológicas en centros educativos,
intervenciones para las que debe haber aperturas. Estas
posibilidades no relegan a la Psicología escolar a ver
sólo pupitres y pizarras, con niños incorporados
(ni relegan a los profesores a cosa semejante). Más bien
se apoyan en la inicial polivalencia del entramado
psicológico fundamental, que facilitará los
desarrollos convenientes de diversos tipos. En cuanto a las
prácticas concretas, dependerán de la
distribución de funciones y recursos en un determinado
contexto, por más que el horizonte inmediato no de
pábulo al optimismo. En todo caso, deben cuidarse las
combinaciones de atención psicológica cercana y
alejada, desde dentro y desde fuera del sistema de cada centro
educativo. Una Psicología escolar descafeinado puede
atentar fácilmente contra principios de
normalización y contextualización, ignorando o
patologizando los problemas.
Compartamos la «prudencia» con que deben
plantearse estas cuestiones en el terreno
«resbaladizo» de la formación académica
(Coll, 1989b, 68). Cada campo de conocimientos y cada
profesión deben analizarse según sus propias
características, no tanto según comparaciones
administrativas en cuanto «carreras». Hay
analogías con otros cuestionamientos académicos y
profesionales; cabe recordar por ejemplo los inconvenientes para
unificar una titulación en medio ambiente, por la
diversidad de entramados que intervienen. Pero ninguna
analogía se debe tomar al pie de la letra y también
en esto hay que escuchar lo directamente contemplado.
Las anotaciones que siguen incluyen los estudios
teóricos así como las actividades prácticas,
que generalmente conviene potenciar en nuestras universidades.
Incluyen el conocimiento de datos, conceptos, leyes,
teorías …; y el de instrumentos y
«técnicas» en cuanto recursos operativos
directos. Todo ello contribuye a construir el entramado y forma
parte del mismo. Cuentan asimismo con la diversidad de
combinaciones entre panorámicas densidades, la cual
permite variaciones en la adquisición de un entramado,
manteniendo lo básico del mismo, y desarrollos ulteriores
en las parcelas y dimensiones que vayan conviniendo.
Coll (1989b) propone unos núcleos de
conocimientos, dejando el debate abierto sobre la importancia
relativa de los conocimientos incluidos, Tales núcleos son
orientativos, siempre que no se tomen como bolas o bolitas
apelotonadas, ni siendo cada una de digestión
independiente y rápida. Unos conocimientos son más
interdependientes y otros más sueltos en cuanto a su
adquisición, en todo entramado y en todo proceso
formativo. En cualquier caso, el conjunto de los propuestos por
el autor citado resulta ciertamente muy amplio, un conjunto que
no se construye a la ligera; si bien cabrían
remodelaciones según órdenes
mediacionales.
Parece claro el carácter sistémico de la
Psicología y parece claro que el entramado común de
primer orden es complejo. Dicho más tentativamente,
éste estaría formado por las correspondientes
materias «troncales» y otras «optativas».
Las primeras son necesarias, pero no exclusivas; el entramado se
construye también con otros toques que afianzan y
contrastan el lenguaje común –lenguaje que admite y se
enriquece con nuevos conceptos y distintos estilos, sin que todos
sean igualmente dominados por todos los hablantes-. Ese sistema
organizador básico no equivale, evidentemente, a la
reunión de disciplinas consideradas de
«Psicología básica», nombre de uso
académico. la panorámica general necesita otras
aportaciones, aunque las densidades de los componentes se
distribuyan desigualmente. La misma Psicología de la
educación tiene as! sentido como materia
troncal.
Otros conocimientos educativos y nuevas extensiones y
densidades en el cuerpo psicológico irán
construyendo el entramado psicoeducativo de segundo orden.
Nótese que son procesos gnoseológicos, no
cronológicos, como se indicó en el planteamiento
general. Las trayectorias y secuencias individuales pueden ser
muy variadas. Tampoco hay que esperar a que el entramado de
primer orden esté muy formadito para introducir otros
conocimientos «externos». Es más, cualquier
entramado básico siempre ha de estar de alguna forma
abierto a otros. Y hay un lenguaje humano común a todos
los conocimientos. Lo que importa resaltar es que un entramado,
del orden que sea, no será sólido mientras no sean
suficientes y consistentes sus componentes e interacciones, en
sus sustentos y estructura.
Más adelante, el propio trabajo del
psicólogo escolar y su evolución personal le
proporcionarán ocasiones de nuevos desarrollos. Las
diversas circunstancias, los temas encargados o escogidos, las
observaciones recogidas, sus inquietudes e intereses, etc.,
podrán llevar a nuevas extensiones, a desplazar
densidades, a rehacer perspectivas, incluso a marchar a otros
campos. Precisamente, la amplitud de partida facilitará
nuevos movimientos. Las especializaciones prematuras o
precipitadas, por contra, disminuirían una posterior
movilidad constructiva. Sus carencias no se compensan mediante
versatilidades desbordadas.
Por lo demás, los entramados fundamentales no se
transmiten implacablemente ni se adquieren por igual, No son
fotocopiables. Todavía menos teniendo como objeto de
conocimiento al comportamiento humano. Afortunadamente lo
idiosincrático rebulle mucho en los procesos formativos
(improntas, tamices, incorporaciones por iniciativas
personales…). No obstante, ha de haber coherencia en lo
fundamental de los sistemas construidos; entre otras cosas,
conviene llegar a conocer suficientemente unos principios, que no
principillos, psicológicos, y no pocos.
Es obvio que ningún estudiante y ningún
psicólogo escolar puede saber de todo ni estar preparado
para todas las funciones posibles en su profesión. No
pongamos otra misión imposible. Los juegos de
panorámicas y densidades alivian la situación, con
modificaciones e incorporaciones según las necesidades (y,
al menos, que no se escurran sin vislumbrarse problemas
psioeducativamente gruesos). Sin olvidar la potenciación
que ofrecen los equipos de trabajo, intra e
interprofesionales.
La universidad no puede dar todo, también es
obvio. Y hay aspectos difícilmente abordables (como los
relativos a una formación «personal», esos
aspectos que hasta se anhelan en el manual de Ausubel y sus
colegas, anhelos que recogemos en el anexo sobre salud mental).
Pero es decisivo que sus aportaciones respeten la naturaleza
básica de los entramados en sus órdenes apropiados.
La universidad debe servir de plataforma sólida; otros
cursos y actividades podrá ir buscando el profesional para
esa deseable formación continuada.
No hay modelos ejemplares que imitar (Gilolmo, 1989); no
los hay en la organización de servicios psicoeducativos y
de asesoramiento educativo en general, ni en los requisitos
oficializados de formación. Varían según
países y, además de no ser automáticamente
llevaderos de un contexto sociocultural a otro, en conjunto
todavía no son demasiado satisfactorios. Los empujes
psicológicos y educativos que vienen esforzándose
para abrir y mejorar caminos se deben a vitalidades valiosas, que
ahí están y estarán. Sería positivo
dejarlas seguir su curso, respetar su naturaleza y no torcerlas o
revolverías.
Ojalá lo que hagamos lleve a funciones
multidisciplinares, practicadas por profesionales con
sólida preparación en sus quehaceres respectivos.
Ojalá no se encomienden los servicios psicoeducativos a
una figura intramultiprofesional, que reúna a su aire
cositas de acá y acullá.
De momento, el proyecto de titulación
psicopedagógica, nombre incluido, amenaza con figuras
así.
La formación repercute muy directamente en las
funciones a ejercer, Si las funciones
«psicoeducativas» se desvirtúan, sin un
«psico» auténtico, son otra cosa. Será
mejor o peor, pero otra cosa. Y fomentar lo educativo no lleva a
desvirtuar de tal guisa, pues se resentiría de las
funciones no cumplidas, psicológicas… y
pedagógicas. De entrada, ya es abrumadoramente llamativo
que para trabajar en medios educativos se pidan más cortos
y sueltos conocimientos psicológicos que para trabajar en
otros medios sociales; y de forma tan patente. Flaco servicio le
espera a la educación. Un análisis pormenorizado de
las materias revela enseguida insuficiencias flagrantes. Digamos
aquí solamente que no es convincente confundir la
preparación profesional psicoeducativa con el estudio de
algunas asignaturas de pomposos nombres, pálidos reflejos
de disciplinas ahí desconectadas (sin que tampoco
estén otros nombres de solera). Digamos, al uso actual,
que no es de recibo.
Y el mismo nombre puede desorientar. La unidad de nombre
no da unidad de objeto ni da unidad de funciones eficaces. Pero
puede dar a entender a los demás otra cosa y que ya vale y
que eso es todo.
Podemos afirmar con rotundidad que las compulsiones
disciplinaras en estos terrenos (las cuales además
están lejos de unanimidades) no dan base
epistemológica para actuaciones que puedan acarrear
restricciones inminentes, Las cuales pueden ser graves. Como las
que podrían deberse al susodicho proyecto, por los
desfases psicoeducativos en funciones y requisitos en
relación con el cuerpo psicológico de
conocimientos. Si no se consiguen los buenos y complementarios
lugares que las diferentes profesiones merecen en el mundo
educativo, no será razonable atribuirlo a problemas
epistemológicos. Los entramados científicos no se
ajustan a mezquinos repartos de funciones
pseudoigualitarias.
Otro problema relacionado es que la eficacia o
ineficacia de unos conocimientos y de unas funciones recortadas y
malamente homogeneizadas no será inmediata ni
fácilmente perceptible por los destinatarios de los
servicios educativos, ni aun por muchos educadores, y
todavía menos por la mayoría de las personas, en
tantas cosas ocupadas y no en todo preparadas. A menudo los
efectos tardan en aparecer, no son fáciles de identificar
y otros revuelos agitan a las personas y a la sociedad. Pero no
por eso son menos trascendentes. Es así responsabilidad de
quienes pueden hacerlo distinguir apropiadamente entre lo que
debe mantenerse y mortificarse, con perspectivas de futuro.
Sería lamentable que lo gestado en ámbitos
académicos propicie insuficiencias y evite mejores
renovaciones y avances. Relacionadamente, algún que otro
calambrazo al currículum oculto no estaría de
sobras.
Tal vez el tono parezca duro. Pero es que las cuestiones
se hacen duras cuando hay peligrosas implicaciones funcionales de
largo alcance. Una vez más podemos destejer lo que
laboriosamente se ha estado medio tejiendo y en algunos lugares,
lejanos y cercanos, bastante bien tejiendo. Hay psicólogos
escolares y equipos de asesoramiento que trabajan digna y
eficientemente, a pesar de las incertidumbres laborales (no
epistemológicas, mentémoslas otra vez). Como
conjunto profesional, una vez más podemos volver sin haber
llegado, cuando otros están yendo con renovada
convicción. Y no es que algo esté bien porque otros
vayan o dejen de ir. Lo que no está bien es que no vayamos
cuando estaría bien.
Al fin y al cabo, en el fondo de estos asuntos
están los alumnos -y sus allegados, y lo de la sociedad
futura y demás-. Al modo en que alertaba Kratochwill
(1985), que no pierdan ellos. Entre tantas disquisiciones y
decisiones y posibles y previsibles futuras rectificaciones,
mientras tanto, ellos saldrán perjudicados o beneficiados.
Tratemos cuidadosamente estos asuntos de envergadura
social.
Fundamentos
pedagógicos y principios orientadores de la
práctica educativa
FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS
La paz, como producto cultural, como realidad
multifacética, se aprende, se educa. No es un proceso
espontáneo, sino objeto de aprendizaje, de
socialización humana. Por eso la pedagogía es
instrumento para la paz.
La paz tiene implicaciones personales, morales,
sociales, económicas, políticas, religiosas,
culturales y técnico-militares, todos elementos y aspectos
de la vida profundamente interrelacionados. La paz puede ser
vista y estudiada desde cada una de estas perspectivas, no
excluyentes, sino de manera complementaria. La perspectiva
personal tiene que ver con la paz interior. La moral, con la
construcción de un hombre y una mujer de paz. La social,
con la paz en las relaciones interpersonales, así como en
el respeto de los Derechos Humanos y la instauración de la
justicia social. La política, guarda relación con
el poder, con la reducción y eliminación de los
armamentos y la desmilitarización de las sociedades. La
religiosa se refiere no sólo a la relación Dios
– persona, sino a la superación de cualquier tipo de
discriminación del ser humano por motivos religiosos, y de
superación de la violencia religiosa. Y la cultural, que
atraviesa todos las anteriores aspectos, alude a los valores,
prácticas, creencias, concepciones, mediante los cuales
nos explicamos y aceptamos el mundo. Es allí donde se hace
necesario cambios sustanciales.[1]
La educación desde la paz incide en cada una de
ellas, de modo que puede llegar a decirse que la paz es un hecho,
un problema de conquista educativa en cada una de estas
áreas, dimensiones o niveles. Sobresale el área o
dimensión moral, orientada a la construcción de un
sujeto de paz o una persona de paz (hombre y/o mujer), fin
último y horizonte de la educación para la paz, en
el cual se articulan las otras
dimensiones.[2]
La Pacicultura es un concepto y una
práctica pedagógica propuesta y desarrollada por el
Observatorio para la Paz, en busca de plantear una paz activa y
constructiva en el ámbito de actuación de los seres
humanos y las comunidades. Asume e integra todo lo positivo de
los desarrollos en la educación para la paz. Hay que
recordar que su nacimiento como experiencia educativa innovadora
surge a partir de un estudio interdisciplinario acerca
de
experiencias educativas para la paz, existentes tanto en
Colombia como en el extranjero.[3] Desde 1999 un
equipo profesional y docente ha ido reelaborando y reconociendo
de modo dinámico algunos principios para proponer una
pedagogía de paz propia, con capacidad de incidencia en
distintos ámbitos educativos formales y no formales.
Principios que le permiten hablar de pedagogía de paz y,
sobre todo, de la paz como pedagogía: hacer de la
pedagogía un instrumento, arte o camino para la paz, y
hacer de la paz pedagogía de transformación de la
realidad.
1. Educación en la paz como
cultura.
La pedagogía para la paz, como en general toda
acción educativa, presupone tomar partido en el proceso de
socialización en cualquiera de sus ámbitos, por los
valores de la paz. Es por eso que toda pedagogía debe
orientarse a la creación de la cultura de paz, a hacer de
la paz una cultura.
La paz se desenvuelve entre la realidad y la
utopía, entre el ser y el deber ser. Por eso lo mejor es
definir la paz como una construcción presente, pero que
aun no ha llegado a la plenitud. Como lo afirman diferentes
teóricos, la paz, más que una situación, es
un proyecto histórico que se va realizando aquí y
ahora, algo que ya está siendo. En cuanto proyecto, es
también camino, metodología, o en otros
términos, pedagogía de transformación de la
realidad. En síntesis: hablar de paz es hablar de
edificación de una cosmovisión, el paradigma para
construirlo y el camino de construcción.
Así, la tarea de la educación para la paz,
tal como lo afirma José Tuvilla Rayo, consiste en
"desaprender constantemente las consignas de una cultura
basada en la intolerancia, la competitividad, la insolidaridad y
el belicismo"[4]. Y añadimos nosotros:
en aprender constantemente a hacer de la paz el paradigma de
transformación de la realidad.
Raimon Panikkar habla de "desarme cultural" como
requisito indispensable para la paz. Subraya que el desarme
cultural es el camino que permite encontrar soluciones yendo a
sus verdaderas causas: al modo como está organizada la
sociedad actual y la mentalidad de guerra que le es
propia.[5]
Otros, como Luís González Carvajal, llaman
al cambio de mentalidad, objetivo último de la
educación para la paz, " un desarme de los
espíritus", que exige una renovación a fondo de la
humanidad. Para sustentar su afirmación cita a Erich
Fromm, en los siguientes términos:
"Mientras una nación esté compuesta de
ciudadanos cuya principal motivación sea tener y codiciar
no podrán evitarse las guerras. Necesariamente
codiciaría lo que tenga la otra nación, e
intentará obtener lo que desea mediante la guerra, la
presión económica o las amenazas. Se valdría
de estos procedimientos primero contra las naciones más
débiles, y formará alianzas que sean más
fuertes que la nación que pretende atacar (…). La paz
como estado de relaciones armoniosas duraderas entre las
naciones, sólo se logrará cuando la estructura del
tener se vea reemplazada por la
del ser. La idea de que se puede fomentar la paz
mientras se alientan los esfuerzos de posesión y lucro, es
una ilusión y es peligrosa".[6]
En definitiva, la educación para la paz debe
orientarse a un cambio de mentalidad que nos lleve a superar la
cultura sustentada por la cosmovisión militarista, la cual
se llama así, no sólo por la proliferación
de las armas y de los ingenios bélicos, sino
también porque los valores "militaristas" se han
trasladado a todos los ámbitos de la vida. Como lo
señala José Antonio Lobo: "Para que así
sea, se impone romper con viejos hábitos, esquemas,
prejuicios y modos de pensar, para ir abriéndose hacia una
nueva mentalidad. La educación para la paz se presenta
como un instrumento imprescindible en esta
tarea".[7] En este tipo de acción, en
este cambio cultural, podemos actuar todos y hacer mucho,
según palabras de José María Tortosa,
sociólogo e investigador español: "Todo lo que
sea introducir elementos de cambio en la cultura dominante de la
violencia en una cultura de paz ciertamente es una forma positiva
de afrontar la situación. Es un buen punto de apoyo para
intentar introducir modificaciones objetivas y sustanciales en el
sistema, y la ventaja es que ahí si podemos intervenir
todos". [8]
2. Educación desde el valor como acto
cotidiano.
Los principios de la educación se han de inspirar
en valores aplicados en la cotidianidad, porque la paz es en
sí misma un valor multifacético en orden a la
autorrealización personal y social, y porque hay que
esforzarse por mostrar sus presencias, el valor de ella en
sí misma, sus propios principios de
acción.
Las actuales corrientes pedagógicas de
educación en valores invitan precisamente a rescatar la
realidad del valor, sacándolo del mundo de la vaguedad.
Pues sólo así se podrá presentar como algo
valioso, por lo que vale la pena esforzarse. De aquí que
el primer paso en educación en valores, y también
en educación para la paz, es el descubrimiento del valor
como realidad operativa en la vida de toda persona. Esto es lo
que afirman Pedro Ortega Ruiz y Ramón Mínguez, al
respecto: "identificar el valor, ponerle nombre, vincularlo a
comportamientos de personas concretas, y preferentemente a las
conductas propias, es un requisito indispensable en la
educación del valor; aún corriendo el riesgo de
tener que asumir que junto a una experiencia valiosa, se da
también en el mismo sujeto el antivalor o la conducta
reprobable. De lo contrario, no se saldría nunca de la
propuesta abstracta, inoperante e ineficaz del
valor".[9]
Este camino educativo permite mostrar el valor como algo
cotidiano en la vida de toda persona. Así, los
valores no son algo exclusivo de personas especialmente dotadas,
ni de los grandes modelos, no exigen hazañas y no
constituyen objetivos de difícil cumplimiento. Y desde
esta constatación podemos sumarnos a esta
afirmación:
"La propuesta exclusiva de modelos excepcionales sacados
de la literatura, personajes alejados de la vida y de los
intereses personales de los educandos, tan frecuente en la
pedagogía tradicional, constituye hoy un grave error en
educación en valores. La pedagogía demanda con
urgencia una desmitificación del valor y un alejamiento de
los modelos fantásticos. Se hace necesario el recurso a
modelos con rostro humano que hablen el lenguaje del hombre de
hoy y encarnen sus necesidades y aspiraciones. La
pedagogía de los héroes, ha sido lugar común
cuando se habla de la educación en valores. Habría
que hacer, por el contrario, una pedagogía del hombre
vulgar y común, del vecino con quien convivimos que
presenta en su vida cotidiana luces y sombras, pero que
está a nuestro alcance y, por ello, imitables en lo que
tienen de valioso".
En este mismo sentido, añadir:
"La experiencia cotidiana del valor se hace del todo
indispensable para la apropiación del mismo. No me puedo
hacer una idea (y por tanto amarla) de la paz, de la justicia, de
la tolerancia, si no tengo experiencia de ellas, si no las
encuentro plasmadas en conductas continuadas. Ahora bien, la
experiencia del valor será siempre contradictoria, es
decir, habrá siempre experiencias de injusticia, de
violencia, de intolerancia, etc. Por ello, la apropiación
del valor representa y exige una opción – elección
del educando. Y la enseñanza del valor deberá
incidir siempre en la preparación del educando para la
mejor elección."
No cabe la imposición en la educación en
valores y en educación para la paz. Los valores se
ofrecen, se exponen y se proponen, resaltando las consecuencias
personales y sociales.
Además de una mirada al entorno y de permitir el
necesario descubrimiento de la paz en los otros, se hace
necesario que los educandos también descubran la paz en
sí mismos y en su dimensión social. Se trata de
identificar el valor que se atribuye a la paz y el papel que
ejerce en la vida personal y social.
Finalmente, es indispensable el tener en cuenta la
experiencia del valor de la paz en las personas que no pertenecen
al medio más cercano o entorno más significativo.
Son las personas públicas o personajes conocidos a
través de los medios de comunicación social. En
este caso, subrayar:
"Se ha de desmitificar el personaje o modelo propuesto,
presentando el valor o valores como de una vida de esfuerzo
tenaz, no como un hallazgo fortuito o dádiva de la
divinidad. Los valores, también en las personas
"importantes", son objeto de conquista personal. Plantearlo
así facilita el acercamiento humano al personaje, aspecto
imprescindible para que el valor no sea solo contemplado o
admirado, sino también imitado y apropiado por el
educando. Ello exige, por otra parte, que el valor propuesto a
través del modelo sea presentado en el contexto de su vida
real, en su mundo humano. La propuesta artificial,
descontextualizada del valor, frecuente en la pedagogía
tradicional, difícilmente supera el ámbito de la
noción o del concepto, careciendo, por tanto, de la fuerza
emotiva necesaria para mover al sujeto a la apropiación
del valor. Los valores, no sólo se deben entender, sino
también amar y querer, si se quiere que lleguen a
constituir una fuerza orientadora de la vida
personal".
3. Educación para la paz y reforma del
pensamiento o de las mentalidades.
Hemos nacido y nos hemos formado dentro de un
pensamiento construido en medio de la confrontación
violenta, en términos de Martín Baró "la
militarización de la vida social va generando una
progresiva militarización de la
mente"[10], la cual se evidencia en esquemas
dualistas de pensar y conocer, la división entre buenos y
malos, el origen de juicios, culpas, críticas y
autocríticas, que sobre comprensiones, reconocimientos, y
sentido común. En nosotros subyace una mentalidad de
guerra, que se refleja en la manera cómo nos hemos
construido como nación y Estado, como leemos nuestra
propia historia, como ejercemos la política, como hacemos
justicia, incluso como adelantamos las negociaciones de la salida
a la guerra. Es una mirada bipolar que no permite ver y asumir la
realidad como plural, es insumo y reproductor de violencia. En
esa medida, las "tecnologías" de resolución de la
guerra o de los conflictos pueden servir únicamente para
dosificar y administrar la violencia, pero poco contribuyen a
construir una nueva mentalidad, a construir la paz.
Un programa de educación para la paz tiene
sentido si afecta las raíces de nuestra realidad: la
mentalidad y el comportamiento, que incluye el conjunto de
percepciones, saberes, creencias, costumbres en las cuales se
sustenta una sociedad para sobre o convivir. Es fundamental
"reformatear" nuestra manera de conocer, razonar, pensar y
percibir, que responde a una forma de comprender y actuar,
marcada por la guerra vista como manera de ver el mundo y a
nosotros mismos.
Un modo privilegiado para superar las violencias,
caracterizadas hoy día por los fanatismos,
fundamentalismos, nacionalismos, dogmatismos y todo tipo de
exclusiones, es educar en otro modo de pensar. Muchos estudiosos
comparten esta idea, entre ellos se destaca Edgar
Morin.[11] Una aproximación a ellos permite
decir que la educación para la paz tiene también un
componente epistemológico, no solamente ético,
cultural y político.
La educación del pensamiento asume una
importancia primordial, tanto que uno de los aprendizajes se
expresa bajo la afirmación "aprender a aprender" o
"aprender a pensar". Precisamente para Morin el primer saber
necesario en la educación del siglo XXI consiste en
afrontar "las cegueras del conocimiento". Lo que conduce a
"conocer lo que es conocer", en orden a asumir los
principios de un conocimiento pertinente, que haga al ser humano
capaz de abordar los problemas globales y complejos. Entre los
varios motivos que hacen necesario este "cambio
paradigmático" en el conocer y en el pensar en orden a la
paz, la convivencia humana y la desarticulación de las
violencias, se pueden subrayar dos:
El primero de ellos tiene que ver con lo que Morin llama
los errores de la razón. Explica estos errores a partir de
la distinción entre "racionalización" y
"racionalidad". La racionalización es cerrada, mecanicista
y determinista. Lleva además a considerar como
única un modo específico de razón, la
empírica, a rechazar otras formas de racionalidad (los
afectos, particularmente) y a identificar la razón con una
civilización: la occidental. La racionalidad por su parte
es abierta, evita encerrarse en una doctrina. Es fruto del debate
argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de
ideas. Acepta la posibilidad del error, y sus insuficiencias.
Reconoce que el lado del afecto, del arrepentimiento, del amor,
es múltiple. Sabe además que la mente humana no es
omnisciente, no es monopolio de una sola civilización, ni
exclusiva de las ciencias.
El segundo, lo llama Morin "enseñar la
comprensión", tanto la intelectual u objetiva como la
intersubjetiva. Este aprendizaje se hace necesario en la sociedad
actual, en la cual las incomprensiones se multiplican a la par de
las interdependencias. Como la comprensión implica
conocimiento de sujeto a sujeto, comprender incluye procesos de
empatía, de identificación y de proyección.
Para no caer en incomprensiones, se necesita de una
educación para la comprensión de los
obstáculos, tanto los externos como los internos. Entre
los primeros se encuentran los relacionados con los sentidos de
las palabras del otro, la ignorancia en sus ritos y costumbres,
la incomprensión de los valores, de los imperativos
éticos y, el más importante, la imposibilidad de
comprensión de una estructura mental a otra. Los
obstáculos interiores tienen que ver con el etnocentrismo,
el egocentrismo, el sociocentrismo, cuya característica
común en todos ellos es "el espíritu reductor", que
lleva a considerarnos el centro del mundo y a considerar como
secundario, insignificante y hostil todo lo extraño y
ajeno. También conlleva a reducir el conocimiento de lo
complejo a uno de sus elementos, considerado como el más
significativo. La superación de estos obstáculos
necesita de una reforma planetaria de las mentalidades.
[12]
Dicho planteamiento-reforma pide una formación
específica, que podría llamarse "educar en el
cuidado de la vida, de la mente". Consiste en educar en el
reconocimiento de la histórica limitación de los
saberes; en aceptar las diferencias culturales, mentales, de
conocimiento y de racionalidad; en la autocrítica
permanente; en la comprensión de la complejidad de la
vida, de la sociedad y del conocimiento; en la aceptación
que el conocimiento tiene un carácter social y relacional.
Conduce a aceptar un esquema mental nuevo, el "esquema mental de
la participación", del diálogo, del reconocimiento
policéntrico, contrario al esquema del dominio, reductor y
maniqueo. [13]
El paradigma de la complejidad no habla de
fragmentación sino de interrelación, de
multidimensionalidad. Es por lo mismo un paradigma
ecológico, con una visión de la realidad
orgánica, dinámica, holística,
holográfica. Es decir, una red de aspectos diferenciados e
integrados con una interdependencia global. Es un paradigma que
asume la incertidumbre, el antagonismo, el caos, el desorden.
Permite ver un mundo de interrelaciones e interdependencias que
piden solidaridad entre los seres y los ecosistemas, solidaridad
que conduce a una ética de la cooperación y la
colaboración.
El paradigma de la supervivencia del más fuerte
se cambia por el paradigma ecológico de la supervivencia
del más cooperativo, de la corresponsabilidad entre todos
los seres; cambiar la lógica de la conquista de la
naturaleza, por la disposición a colaborar y cooperar con
ella. Supone renunciar al aspecto agresivo de las relaciones
inter-humanas e inaugurar la solidaridad, caracterizada por el
esfuerzo serio y sincero por incluir todo lo que la sociedad
moderna tiende a excluir: los pobres, los desposeídos, lo
femenino, lo ecológico. Hacer visible todo lo que ha
estado en la sombra. Por esta razón, pero particularmente
por su carácter de solidaridad e interdependencia, de
inclusión y de visibilidad, esta epistemología
ecológica, compleja y participativa, está muy
cercana a la paz y sus
lógicas.[14]
4. Educación integral del ser
humano.
Continuando con el problema antropológico, por el
cual nos aproximamos a la pregunta pedagógica de fondo que
comprende la concepción de ser humano y de su
formación, se hace necesario afirmar que la
Pacicultura, asumiendo los principios de la
educación holística,[15] educa al
ser humano de modo integral en la complejidad de todas sus
dimensiones.
La holística concibe al ser humano como un ser
multidimensional. Expresa una condición integrativa donde
están presentes variadas dimensiones o expresiones de su
complejidad antropológica. Se habla de dimensiones, y no
de partes, porque no se trata de fracciones o de segmentos
separados de una realidad, sino evidencias de una complejidad, en
este caso antropológica, expresada como
interrelación profunda, como tejido y condición
natural.
Desde la perspectiva que se asuma se nombran distintas
dimensiones, tales como la biofisiológica, la
cognoscitiva, la afectiva, la comunicativa, la volitiva. Para el
caso específico de la Pacicultura, que hace de la
paz mentalidad y cultura, las dimensiones desde la que se educa y
ha de desarrollar son: memoria e historia; comunicación y
lenguaje; cuerpo y estética; contexto; ética,
normas y acuerdos; y senti-pensamiento. A través de ellas,
se busca hacer de la paz pedagogía de crecimiento personal
y de transformación social y cultural. Estas dimensiones
humanas son un creativo laboratorio donde la persona, como sujeto
histórico y vivo, se construye en integralidad y paz,
tanto hacia sí misma como en su entorno. Ello significa
tener en cuenta que razón, sensibilidad y cuerpo son una
unidad compleja para la comprensión y el trabajo
pedagógico.
Además de la unicidad, de la diversidad y de la
multidimensionalidad, el ser humano ha de ser comprendido como un
ser en devenir, por lo que la vida se concibe como un permanente
transcurrir. La persona deviene, esto es, está siendo en
todo momento, está en evolución, lo que hace que
cada uno es protagonista de su vida y de su crecimiento, de lo
que es y puede ser. Este principio en el campo educativo se
traduce en que cada quien emprende su proceso de formación
integral , por sus propias motivaciones, convicciones y
decisiones, , en todas y en cada una de las edades.
5. La paz como paradigma.
Algunos hablan de ecopedagogía, nosotros
hablamos de la paz como paradigma, desde el cual ha de pensarse y
realizarse la educación, ya que no se trata sólo de
aprender la paz, sino de aprender desde la paz y para la
paz.
Como el obrar global de la educación, la paz es
una pedagogía ética, democrática, de
género, de diversidad, de interculturalidad. La paz como
pedagogía ofrece un proyecto alternativo global de
construcción de sociedad, que implica un cambio radical en
las estructuras sociales, económicas y culturales, y un
cambio profundo en el ser humano.
La paz no es un adjetivo, capítulo o tarea que se
le agrega a la pedagogía: es una refundación de la
pedagogía, por ser una refundación del ser humano.
La paz, además de contenido, es la orientación
pedagógica de fondo, un modo de pensar la educación
en su conjunto.
El modo de comprender la paz se funda en un modo
específico de comprender al ser humano. Muchos estudiosos
afirman que el problema central de la pedagogía de paz es
el aprendizaje de una nueva concepción de ser humano, que
desarrolle al máximo sus mejores potencialidades y
capacidades. La pedagogía necesita asumir nuevos
paradigmas antropológicos. Un referente es Paulo Freire,
bien conocido y estudiado por su texto de "La
pedagogía del oprimido", en el cual expresa su
rechazo a una educación de tipo bancaria, repetitiva y
poco creativa. La apuesta de Freire se parece en mucho a los
postulados de la noviolencia, en la que, por medio de esta
postura, se busca tanto la conversión del opresor como del
oprimido (o del violento y del violentado) a la verdad del bien,
especialmente del primero. Por eso se orienta a "sacar" (si vale
este término en educación) lo mejor que hay en el
ser humano, partiendo de la premisa que el ser humano puede
cambiar, puede mejorar, y puede pensar. No se trata de una
posición ingenua o naturalista, sino, por el contrario, es
realista y positiva, llena de esperanza y de una utopía
que se construye, se realiza poco a poco. Es una posición
antropológica, que supera el determinismo humano e
histórico, y considera al ser humano en permanente
construcción, transformación, crecimiento. Se nutre
de una concepción de la historia dinámica, de la
cual el ser humano es sujeto activo, y no simplemente un ser que
sufre pasivamente las condiciones que le ha tocado
vivir.[16]
La paz como cultura es un rechazo activo a la violencia
y a la guerra en todas sus formas. Es cultura y pedagogía,
modo de entender al ser humano y de ser humano. La paz como
cultura es pedagogía de la esperanza y de la libertad. Es
también pedagogía de la democracia, de los Derechos
Humanos, de la vida, del diálogo, de la pregunta, de la
posibilidad de actuar y de nuestra capacidad de
transformar.
Principios
orientadores de la práctica educativa
pacicultora
Entendemos la paz es como un modo de educar para
transformar la cultura, incluyendo la académica,
particularmente en las concepciones y prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Esto implica un planteamiento
renovador del funcionamiento global de la educación y de
lo relacionado con ella, un funcionamiento que parte de educar
desde la paz, afectando la educación formal, sus
contenidos, sus métodos, sus modos de evaluación,
sus relaciones, sus planteamientos
curriculares[17]Asumir la paz como
pedagogía se basa en estos principios:
1. Educación integral del ser
humano.
La educación es siempre una acción
pedagógica sobre el ser humano. La pacicultura lo hace en
orden a la formación y transformación de la persona
en sujeto de paz. Se orienta a liberar y hacer madurar la
personalidad y actitudes de paz. Acompaña el crecimiento
de la persona en la paz, hacia la paz y para la paz. Se orienta a
hacer amar la paz, sus valores y sus posibilidades. Busca la
superación y transformación de las lógicas
de violencia.
La pacicultura asume los principios de la
educación holística, compleja y dialéctica,
dado que se orienta a la educación del ser humano de modo
integral[18]Ha definido sus propias dimensiones
del ser humano:
La de la vida (ser desde el cuerpo), que comprende
al ser humano como generador del sentimientos-pensamientos
– productor y reproductor de lenguajes – parte
constitutiva de lo social – creador del tiempo
histórico – funda, crea, reordena sus relaciones
con los otros/as.La del conocimiento (ser desde el sentipensamiento),
que comprende al ser humano como aquel que especifica el
accionar corporal – crea, selecciona y sustenta los
lenguajes – ordena el tiempo – concibe el mundo
– origina los órdenes y las preferencias
éticas.La de la comunicación (ser desde los
lenguajes), que comprende el ser humano como quien transforma
el cuerpo en ser humano – convierte en acto el
sentipensar – explicita los sentidos del tiempo –
es condición de posibilidad de lo social –
expresa los órdenes.La de lo social y lo cultural (ser desde el
contexto), el ser humano como un ser que transforma el cuerpo
en ser social – condición de posibilidad del
sentipensar – origen del comunicar – razón
de ser de la historia – concreción de las
ficciones normativas.La de la temporalidad y territorialidad (ser desde
la memoria e historia), que comprende al ser humano como
identidad y proyección del cuerpo –
historización del sentipensar – contenido de los
lenguajes – diacronía y sincronía de lo
social – garantía de perdurabilidad de las
creaciones humanas.La de lo ético y normativo (ser desde la
convivencia), permite concebir el cuerpo como
totalidad/parte, estructurar, jerarquizar, razonar, conocer
– función primordial del sentipensar –
hace comprensible el lenguaje – hace cognoscible la
historia – condición de posibilidad de lo
social.
2. Aprender y enseñar desde la
paz.
La paz como pedagogía ha de transformar e incidir
en las concepciones y prácticas de enseñanza y de
aprendizaje. Ha de llevar a superar concepciones del aprendizaje
como la acumulación de conocimientos, desarticulados y
desintegrados. Una educación que responda a las exigencias
actuales de las sociedades del conocimiento y la
información se caracteriza por un cambio
epistemológico de fuerte incidencia sobre la vida y la
educación: el saber como construcción
permanente[19]Como sociedad del conocimiento se
entiende aquella donde:
a) La ciencia y la tecnología conquistan
los distintos ámbitos de la vida; transforman el modo
de trabajar, de producir, de transportarnos, de comunicarnos,
de curarnos, de aprender, de divertirnos, de organizar el
hogar, de hacer la guerra, de pensar la paz y hasta de
sentir.b) Los oficios tienen un creciente contenido
técnico y cada vez es mayor el número de
ocupaciones de alta tecnología; y en la cima de la
pirámide ocupacional se encuentra una nueva clase de
talentos dedicados a diseñar soluciones únicas
para problemas únicos. Son los "analistas
simbólicos", dentro de los que entran profesiones como
la ingeniería, los administradores, los
diseñadores, los gerentes de mercadeo.c) Las industrias dinámicas son las de
la "inteligencia", tales como la biotecnología, la
informática, la microelectrónica, las
telecomunicaciones, la robótica, la industria de
nuevos materiales y la aviación civil. Ninguna de
estas industrias depende de los recursos naturales, ni de la
mano de obra barata, ni siquiera del capital. Dependen del
conocimiento como factor de producción.d) Las viejas certezas se han derrumbado. En un
medio que cambia rápido, cada uno de nosotros tiene
que cambiar con igual velocidad. Por eso la sociedad del
conocimiento es también la sociedad de la
incertidumbre, la perplejidad, la
fragmentación[20]
Caracterizar la sociedad actual de esta manera exige una
agenda que incluya aspectos como flexibilizar el
currículo, centrar los procesos en el aprendizaje,
cualificar a los docentes, trabajar de modo inter-, trans- y
multidisciplinario. Es decir, trabajar en mejorar la calidad, la
gestión y los procesos de enseñanza –
aprendizaje, la internacionalización de la
educación, uso de las nuevas tecnologías de la
comunicación, políticas de investigación y
desarrollar planes de educación a lo largo de la vida. De
lo contrario, la planeación de las instituciones
educativas como su organización, se haría de
espaldas a la nueva dinámica de las profesiones y de la
sociedad[21]
La paz como paradigma educativo exige aprender a
aprender de otra manera, lo que a su vez exige enseñar de
otra manera. Ser trata de asumir el aprendizaje como proceso de
creación y de transformación, de asumir las
teorías críticas, constructivistas e
interpretativas del aprendizaje. La paz como pedagogía nos
invita a educar en prácticas acordes al pensamiento
complejo, a la educación holística y a la
ecopedagogía.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no es solo
motivo para repetir, como si no hubiera necesidad de aprender
más, sino que se asume como motivación para seguir
conociendo generarando conocimiento nuevo. La validez del
conocimiento se mide en la capacidad de determinado saber de
abrir horizontes a un nuevo conocimiento. El valor
académico del conocimiento está en que abre a
nuevos conocimientos, a nuevos aprendizajes. De ahí que
investigar es una acción que acompaña siempre la
educación y la enseñanza, no es un área
aparte y que se realiza por un momento, breve en el tiempo y
repetitiva. Invita a cambiar también el paradigma de la
evaluación, valorar el descubrimiento, la creatividad, la
inventiva, la autonomía[22]
La educación ha de asumir entonces diversas
modalidades en cuanto a los procesos enseñanza –
aprendizaje, en las cuales la reflexión, la toma de
posiciones, la argumentación, el respeto por las
diferencias, la interacción educativa con todos y entre
todos, son los valores a potenciar. Estas modalidades
son:
a) Enseñar / aprender a aprender y
pensar.b) Enseñar / aprender a
cooperarc) Enseñar / aprender a
comunicard) Enseñar / aprender a ponerse en la
piel del otroe) Enseñar / aprender a ser
críticof) Enseñar / aprender a ser
autónomog) Enseñar / aprender a
automotivarse
Estas modalidades de enseñanza-aprendizaje llevan
a cambiar el paradigma de la evaluación por uno de
valoración del descubrimiento, la creatividad, la
inventiva, la autonomía. A asumir los principios de la
evaluación formativa, cuya función consiste en
estimular al estudiante a que autorregule su proceso de
aprendizaje. Debe ayudar al estudiante a reflexionar acerca de
sus progresos y dificultades, y a ser capaz de valorar el nivel
de aprendizaje al que ha llegado en un momento dado. Ello exige
que conozca y se apropie de los objetivos e indicadores que le
permitan emitir de modo autónomo dicho juicio o
valoración, y que exista un diálogo permanente y
cuidadoso con el docente. Las actividades pedagógicas
deben suscitar reflexión sobre los contenidos y sobre el
mismo proceso de aprendizaje, sobre los modos de producir y
apropiarse del conocimiento. Se trata de aprender a pensar, a
descubrir el porqué de las cosas y a buscar
alternativas.
3. Ambiente de paz: relación entre
fines, medios y métodos.
La educación debe realizarse en un ambiente
educativo acorde con la mentalidad de paz, lo que implica el uso
de estrategias de enseñanza – aprendizaje y de
organización del ambiente educativo de índole
noviolenta. Exige transformar prácticas educativas y
formas de organización que fomenten valores contrarios a
la paz, tales como la competitividad, el individualismo, el
conformismo, la pasividad, la sumisión, la obediencia
ciega, el rechazo de las diferencias, el desprecio de lo
débil.
Esto implica salir del aula, pasar al mundo de lo
tangible, de lo cotidiano. Exige superar el modelo
pedagógico de la instrucción, para llegar a
pedagogías activas y constructivas, orientadas a la
apropiación del conocimiento, o lo que se llama hoy
día "aprender a aprender".
La educación desde la paz necesita métodos
dialógicos, experienciales, críticos y de
investigación, de participación activa de los
educandos, con trabajo en equipo, cooperación, y criterios
para la toma de posición. Pone también en
cuestión la separación entre el que sabe y el que
no sabe, entre el que enseña y el que aprende, entre el
que da y el que recibe, entre el que da y el que devuelve
mecánicamente. En la relación pedagógica,
entendida de modo crítico y dialógico, tanto el
docente como el educando son seres en
formación.
En palabras de Martín Rodríguez R., se
hace necesario "educar sobre la paz", "educar para la paz" y
"educar en paz". En el primer caso se transmiten los contenidos
sobre los distintos aspectos relacionados con la paz. En el
segundo caso, se pone el énfasis en los valores, las
actitudes y las habilidades, desarrollando la conciencia
pacifista del sujeto, para lanzarlo a la transformación de
la sociedad. Y el tercer caso hace referencia al ambiente de paz,
en el sentido que la cultura organizacional del proceso y de la
institución educativa, debe ser acorde con la paz, es
decir, que el fin debe ajustarse a los
medios[23]
4. Respeto por los valores de la cultura
académica y de los saberes populares.
Hay una cultura académica opuesta al sectarismo,
a la exclusión, a la exacerbación de los mecanismos
de fuerza para obtener el poder. Sus valores son el pluralismo de
ideas, la controversia intelectual, la discusión
pacífica, la tolerancia, la divergencia, la
participación democrática, formación por el
razonamiento y la argumentación, la diversidad de
opiniones, la solidaridad y la aceptación de la diferencia
como riqueza, la mirada crítica y analítica sobre
la realidad. El sujeto formado en la cultura académica es
alguien que se convierte en una especie de "racionalizador", en
alguien que no se conforma, que se ha abierto a la posibilidad de
preguntar: ¿Ha sido siempre ha sido así?
¿Cómo podría ser de otro modo? Es alguien
que hace posible y obligatoria la exploración de
alternativas.
Pero este reconocimiento no excluye el de la existencia
de un saber popular. Desde cuando se considera que la paz existe
y tiene que ser construida, se ha de comprender que en la
construcción de la paz, la educación formal tiene
que aprender de la educación popular y de la racionalidad
en lo que en la práctica pedagógica se conoce como
"diálogo de saberes" [24]"La
Universidad que aporta a la construcción de la paz se
dedicará a la razón en un sentido amplio, no tan
sólo a aquella razón que produce el conocimiento
objetivo, sino también aquella que facilita la
concertación de los criterios y la acción
mancomunada". [25]
Una racionalidad abierta, plural, comunicativa y
constructora es educación para la paz si se acepta que los
estudios sobre la paz son ciencia social aplicada, que comparte
con otras ciencias a los seres humanos como seres sociales como
objeto de estudio, y que, si bien se centra en el descubrimiento
y mecanismos de los conflictos, dicha ciencia como ciencia
"trilateral" (pone en diálogo los hechos, las
teorías y los valores), reconoce y hace suyas la
pluralidad de racionalidades propias de los paradigmas
epistemológicos de hoy. Por lo mismo trasciende la
noción positivista de ciencia, orientándose y
favoreciendo "la conjunción de todos los saberes", las
formas de conocimiento presentes en todas las culturas,
así como las formas de conocimientos populares y
comunitarios[26]
5. Generación de ambientes de
aprendizaje.
Muchas búsquedas actuales se orientan a la
generación de una educación que supere la
separación y desarticulación de los diversos
ambientes de aprendizaje. El concepto de sociedad educadora
reconoce que es toda la sociedad la que educa, no sólo el
Estado o la estructura educativa. Una educación
integradora de ambientes reconoce la multiplicidad de los mismos,
como espacios, momentos, tiempos y lugares donde se han de
integrar las distintas instituciones interesadas en el desarrollo
integral del ser humano, y donde particularmente
interactúan y aprenden las personas. Comprende al ser
humano como un ser en permanente aprendizaje y
construcción en y por medio de la interacción de
multitud de ambientes de aprendizaje: la familia, los amigos, la
comunidad, el barrio, la ciudad, las instituciones educativas, y
los medios de comunicación.
La Pacicultura reconoce en todos ellos
ambientes de convivencia y de construcción de la paz. Los
valora, incluso, como ambientes con conflicto de intereses entre
ellos, hasta opuestos y contradictorios. Quiere favorecer la
interacción de todos en beneficio del desarrollo integral,
múltiple, plural y complejo de la vida humana.
Se necesita generar ambientes de aprendizajes que
superen una mirada asistencialista y paternalista, y, con mayor
razón, tratamientos policivos y controladores. La mirada
asistencialista alimenta la exclusión, la mirada
propositiva la inclusión. En las familias y las
comunidades es necesario recuperar, fortalecer y propiciar
solidaridades básicas, para lograr la creación y
generación de ambientes de aprendizaje cooperativo,
desarticulador de violencias y promotor de convivencia. Una
solidaridad de ayuda y apoyo mutuos que no significa hacer las
cosas por los otros, sino ayudarlos a hacer las cosas por
sí mismos, generando autonomía, creatividad y
participación efectiva.
La generación de ambientes de aprendizaje,
propósito clave en el Bachillerato, trabaja la
pedagogía afectiva, ya que factor determinante en todo
proceso educativo es lo afectivo y lo relacional, inducir la
motivación de los estudiantes y los docentes por aprender,
por permanecer y por vincular a las comunidades y familias.. El
esfuerzo de los docentes-tutores consiste en impregnar de
significado afectivo las enseñanzas, en orden a cambiar la
sumisión por la motivación. Se trata de ayudar a
ver el valor intrínseco de lo que se enseña y se
aprende. Muchos de los problemas cognitivos que manifiestan los
estudiantes están ligados a problemas afectivos, como
falta motivación por el aprendizaje o situaciones de
pobreza y de violencia, por lo cual se hace necesario generar
afectos, de aprendizaje en comunidad.
Particularmente en el primer ciclo del bachillerato se
busca tejer una red de apoyo afectiva, formada por los docentes,
las familias, las comunidades y sus líderes y los mismos
estudiantes. Un factor importante en todo ello es la
interacción de confianza, de cortesía productiva
entre unos otros, entre docentes y estudiantes, entre estudiantes
entre sí y del Bachillerato con las familias.
Si bien este es un énfasis en el Ciclo
Inductorio, estos objetivos afectivos y motivacionales han de
estar presentes en todo el Bachillerato. Permanentemente hay que
fomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas,
positivas y valiosas, para habilitar a los y las jóvenes
para el cuidado, el trabajo y lo ciudadano. Si el/la estudiante
aprende a valorarse, a conocerse y apreciarse, se abre a su
mundo, al mundo de los otros, y al mundo del conocimiento y de la
cultura de modo significativo.
La familia, el vecindario, el Estado, los docentes
tutores y los jóvenes estudiantes, cada uno a su manera,
son protagonistas del proceso. Se quieren crear entornos que
promuevan el derecho a la educación de estos
jóvenes, mediante una educación que integre a su
formación en competencias básicas, habilidades para
la convivencia, la ciudadanía y el trabajo, y desarrolle
redes comunitarias y juveniles de autoapoyo, participación
ciudadana y compromiso con el desarrollo comunitario.
Es un principio que pide tanto acciones conjuntas como
aprendizaje mutuo. Lo comunitario se convierte también en
método, pues es ámbito de aprendizaje. La comunidad
es el lugar de impacto o de alfabetización, pero
igualmente se trata de recuperar las fortalezas educativas y de
aprendizaje que existen en las comunidades de donde provienen los
estudiantes. No se piensa en sacar al estudiante de su comunidad,
o de enviarlo a ella a cumplir con un trabajo o servicio social:
el estudiante está en su comunidad, aprende de ella, ella
aprende de él. Se produce así lo que se conoce como
comunidades de aprendizaje o sociedad
educadora.
Comunidad educativa son todos quienes hacen parte del
bachillerato. Todos aprenden de todos, todo es aprendizaje. No se
educa a otros, o sobre otros, se educa junto con otros. La
comunidad es uno de los componentes más importantes del
Bachillerato, ya que es factor de permanencia de los estudiantes.
El apoyo de la comunidad y de la familia es clave para que los
jóvenes se interesen de nuevo por estudiar. La
interacción con ellas ha de favorecerse y fortalecerse,
sobre todo si tiene en cuenta que en la familia, de modo especial
en los padres, existen ideas previas de lo que es aprender y
enseñar, muchas de ellas ligadas a la forma más
tradicional e instruccional del término.
Lo comunitario como principio y como método se
hace visible en los proyectos pedagógicos de
ámbitos de aprendizaje: la familia, la comunidad, la
ciudad, la región, el país, el planeta. En ellos,
que son en esencia espacios sociales, se articula lo
pedagógico y lo comunitario, en una metodología que
integra la apropiación crítica, compleja y
múltiple de conocimientos, con la adquisición de
competencias básicas y ciudadanas y procesos de
organización social y proyección comunitaria. El
perfil del (de la) bachiller es ser gestor(a) de paz en
comunidad, lo que implica que será un educador de paz en
comunidad.
En los proyectos pedagógicos se integran y
articulan los intereses de los estudiantes, de las familias y de
las comunidades. Esta articulación es visible cuando en
los proyectos pedagógicos lo comunitario se traduce y se
convierte en acciones de paz. Las acciones comunitarias van desde
expresiones lúdicas como las rochelas hasta las asambleas,
clubes y talleres de formación. También pueden
incluir proyectos productivos, campañas de salud, de
mejoramiento del entorno, recorridos
pedagógicos.
7. Aprendizaje cooperativo.
Propósito central de la Pacicultura es
fomentar comunidades de aprendizaje, en las que los educados se
sientan ligados, aceptados, apoyados, reconocidos, valorados.
Comunidades que se construyen y transforman con el aporte de
todos y de todas, cuyo principio educativo es la ayuda mutua, en
las que los dones y los talentos de cada uno se ponen al servicio
de la construcción conjunta. Comunidades en las que todos
se apoyan, crecen, se estimulan, aprenden mutuamente. Comunidades
y/o ambientes que favorecen el respeto de las diferencias, en las
que cada uno aporta y nadie se siente rechazado y excluido.
Comunidades donde todos necesitan de
todos[27]
En estas comunidades o ambientes educativos prima el
aprendizaje cooperativo. Todos y todas, desde sus diferencias y
posibilidades, son miembros activos y aprenden unos de otros.
Todos desarrollan sus potencialidades en comunidad, sin que eso
signifique uniformidad. El aprendizaje cooperativo enseña
a todos (docentes, familia, educandos, comunidad) a trabajar con
los otros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Aprenden a
preocuparse de los otros. Aprenden que aprender no es competir,
ni medirse con los otros. Aprenden a ayudar a los demás, a
compartir su vida y sus recursos, en vez de centrarse en
defenderse de los otros. Aprenden a expresarse con libertad,
claridad y honestidad. Aprenden a afrontar riesgos y a aceptar
retos y situaciones nuevas, en vez de evitarlos, por miedo al
fracaso o al ridículo. Aprenden que los errores
constituyen un aspecto natural a los procesos de aprendizaje, que
todos tienen voz y que la voz de todos vale. Aprenden juntos a
resolver sus problemas, a no esconder sus afectos y emociones.
Aprenden que todos los miembros del grupo pueden aportar al logro
de los objetivos comunes. Aprenden a compartir funciones y
responsabilidades[28]
Una manera de generar estos ambientes de aprendizajes
cooperativos y para la cooperación, es el fomento de redes
naturales de apoyo, generando y favoreciendo el apoyo entre
docentes, tutorías entre compañeros, los
círculos de amigos, diversas formas de apoyo mutuo entre
los jóvenes, las familias y las comunidades. En estos
ambientes la labor del docente- tutor es activar en los
educandos, familias y comunidades, la capacidad de ayuda mutua y
de solidaridades existentes, a menudo olvidadas o
invisibilizadas.
8. Enfoque socio-crítico y
socio-afectivo.
Este modelo asume el enfoque crítico en la
ciencia y la educación, con el cual se pretende estudiar
los fenómenos sociales desde los espacios
sociopolíticos en que suceden. Asume la teoría
crítica de la ciencia, donde se plantea que la realidad
social y los hechos no pueden reducirse a explicaciones causales
derivadas de conjuntos independientes de variables (perspectiva
positivista), ni a la comprensión de sistemas considerados
aisladamente (perspectiva hermenéutica), sino que es
necesaria una visión dinámica e interrelacionada de
la totalidad con toda su complejidad. Con este enfoque se trata
de resaltar el carácter político social de la
ciencia y de la educación, superando miradas neutrales
sobre ellas[29]
De este modo hace visible el nexo entre
institución escolar, relaciones sociales y las necesidades
y competencias, producto de la historia de los estudiantes. La
educación para la paz no solo busca la comprensión
de los hechos, sino que conduce a la valoración
crítica y a la implicación personal y participativa
en la búsqueda de soluciones. Interpretación de la
realidad y cambio de la misma van de la mano en este modelo
educativo. En el fondo se trata de concebir de modo adecuado la
relación teoría y práctica, conocimiento y
acción en educación para la paz.
Para el modelo socio-crítico la educación
para la paz consiste en "analizar este mundo y la sociedad,
pasarlos por la crítica reflexiva emanada de los valores
propios de la cosmovisión desde la paz y lanzar a los
individuos a un compromiso transformador, liberador de las
personas en tanto en cuanto, movidas por ese análisis
crítico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y
obligadas en conciencia a cooperar en la lucha de la
emancipación de los todos los hombres y mujeres y de
sí mismos, en primer
lugar".[30]
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