Relaciones epistemológicas entre la educación y la psicología (página 3)

En educación para la paz se debe seguir
también un enfoque socio- afectivo o problematizante. Al
partir del reconocimiento de la interacción entre los
hechos y las personas, si bien se acepta que la violencia se
encuentra en la mente humana, no es algo que lo implique solo
como sujeto individual o en sus interacciones, sino
también a su entorno social. Se asume así
también que la realidad es modificable cuando se cambia la
manera de comprenderla. Con estos métodos se pone en
cuestión la forma de aprender, basada exclusivamente en la
acumulación de información y la utilización
de métodos cognitivos, como pueden ser la
descripción y el análisis. Se hace necesario
considerar los componentes afectivos y experienciales, y un
enfoque metodológico que pone el acento en lograr el
compromiso personal de los individuos. Consiste en propiciar el
estilo noviolento a partir de una emoción empática,
que contribuya a fomentar la aparición de conductas
prosociales (el socorro, la cooperación, el compartir, el
simpatizar)[31].

• 9. Educación como
  interacción.

En la actualidad, educar se entiende como
"interacción entre seres humanos", donde todos, a su modo
y desde su posición, se encuentran en proceso continuo de
aprendizaje. El trabajo educativo pone su centro de
atención en el educando como sujeto activo de la
acción educativa, así como en la
comunicación y en el diálogo, como el modo de ser
de la educación. Educar es comunicar, pero no el sentido
de instruir o de informar, sino entendido como interactuar,
dialogar, preguntar, problematizar. La acción comunicativa
es una labor de aprendizaje y de des-aprendizaje mutuo mediante
el diálogo y la comunicación, por medio de un
auténtico diálogo horizontal de saberes y de
experiencias[32]

De acuerdo con esto, las herramientas deben orientarse a
formar en las habilidades de oír, hacer hablar y hablar,
es decir, habilidades comunicativas y relacionales. La
acción educativa que proponemos no es "intervención
sobre", sino "interacción con". El/la docente no impone su
mirada sobre otras, sino interactúa, habla y hace hablar,
pero sin limitarse a ser es un agente pasivo que se limita a
constatar y "apuntar" lo que sucede. Al interactuar con los/as
docentes los educandos han de sentirse protagonistas de su propio
destino, agentes de su propia transformación y
construcción.

Si de alguna "intervención" se trata, consiste en
que el educando "autocuestione", se interrogue sobre sí
mismo, sobre su modo de ser y de hacer, y que tome en manos su
destino, su historia, su vida. En la medida en que se pregunte
sobre sí mismo, podrá retomar la palabra sobre
sí mismo, y podrá darle voz y acto a la
paz.

• 10. Concepción amplia y flexible de
  currículo.

El Bachillerato Pacicultor es una propuesta
pedagógica cuyo fundamento innovador está en hacer
de la paz pedagogía, pensar y construir desde ella toda la
experiencia educativa, a partir del principio que articula fines
y medios. La innovación abarca todo el hecho educativo:
los procesos didácticos, contenidos, los instrumentos de
evaluación.

En la educación hoy todo es currículo. El
currículo es la organización de los
múltiples factores o elementos concurrentes en el hecho
educativo, que se organizan para el logro de determinada
finalidad. El currículo es el instrumento ordenador y
seleccionador y organizador de las acciones educativas adaptadas
a un determinado contexto[33]Todo educa, todo
tiene que ver con todo, todos educan, todos se educan. Se
fortalece de este modo la idea directriz del Bachillerato de
generar ambientes de aprendizaje, y de aula abierta y compartida.
Como todo tiene que ver con todo, lo pedagógico
está integrado a lo comunitario, y lo comunitario a lo
pedagógico.

La propuesta de un diseño curricular flexible
responde tanto a los profundos y paradigmáticos cambios
epistemológicos propios de las actuales sociedades del
conocimiento y la información, como al desarrollo de una
educación compleja y holística. Las propiedades de
todo currículo flexible son el pluralismo, la diversidad,
la integralidad, el holismo, la complejidad, la
interdisciplinariedad, la dinamicidad y la multiplicidad,
características que responden a la paz como
pedagogía y cultura.

El currículo es flexible porque posee un
carácter de re-elaboración y construcción
permanente. Hace suyo un margen de incertidumbre, que permite
movilidad frente al cambio y favorece la innovación. El
horizonte es un fin por lograr, pero también el camino
constante que orienta y guía la acción. El
currículo así entendido es visto como "una
hipótesis de intervención", a modo de un proyecto
investigativo estructurado en torno a problemas. Para nada quiere
decir "dejar hacer" o "que cada cual haga lo que
quiere"; reconoce que la educación como la vida es un
proceso, un continuo hacerse, un permanente transcurrir, una una
realidad abierta y en construcción.

La flexibilidad en el currículo se entiende de
diversas maneras. Ante todo como un modo de ofrecer alternativas
múltiples y diversas, un modo de acompañar las
características plurales e individuales, las condiciones
de vida de quienes conforman la comunidad educativa. La
flexibilidad habla así de currículos en permanente
cambio, de favorecer la integración de los contenidos, de
respeto por los intereses, tiempos y ritmos de aprendizaje de las
personas, de diversas modalidades de participación, modos
de organización y de realización, de diversidad de
actividades y modalidades de trabajo. De esta manera se favorece
tanto el aprendizaje personal, como en equipo, en familia y en
comunidad.

Al ser flexible genera diversidad de experiencias y
espacios de formación: es una educación con mayor
oferta de medios y de contextos de aprendizaje, en la cual la
familia y la comunidad son ambientes y espacios en los que se
aprende. Familia, comunidad y colegio interactúan,
intercambian experiencias, se afectan mutuamente, aprenden unas
de otras.

Con la apropiación y aplicación de
currículos flexible se busca superar las limitaciones de
los currículos sobrecargados y agregados, aprovechando lo
mejor de los currículos integrados. Los dos primeros
corresponden a una colección o cúmulo de materias
(o asignaturas o clases) consideradas autosuficientes, que se
enseñan o se "dictan" sin ninguna referencia a otras. Un
plan de estudios desde esta perspectiva se caracteriza por ser
atomizado y fragmentado, con horarios que distribuyen en el
tiempo las asignaturas[34]

El currículo integrado hace el énfasis en
la articulación, evitando cualquier forma de rígida
separación y desintegración. No divide el tiempo
entre materias, sino entre problemas que se profundizan de manera
flexible desde proyectos pedagógicos. Acepta la
posibilidad de varios enfoques, diversos y complementarios, para
la comprensión de la realidad, dado que, por ser compleja
y dinámica, es imposible describirla desde un punto de
vista único y excluyente. Educa así en el
pensamiento complejo, holístico, sistémico,
sinérgico no reduccionista ni simplificado, capaz de
relacionar el todo con las partes y de aprehender los
fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y a la
indeterminación.

• 11.  El método de la
  pregunta.

¿Cuál es la relación entre
educación y violencia? A veces se responde que el nexo
entre las dos está en las pedagogías rigoristas de
una educación previsible, que evita el conflicto, elimina
aquello que lo crea y quien lo crea; en una educación
transmisiva y acumulativa, normalizada y autoritaria, donde el
buen estudiante es el obediente, el condescendiente, el que no
crea problemas, el que no cuestiona. Es una educación que
estandariza, homogeniza los procesos, y privilegia un tipo de
inteligencia sobre otros. Esta educación no solo es
violenta, sino alimenta y genera violencia, porque la violencia,
entre otras muchas causas, tiene sus raíces y sus
fundamentos educativos en modos de pensar simplificadores y
lineales[35]

Se exige un modo de educar diferente que se oriente al
aprender a aprender. Para lograrlo es necesario aceptar la
conflictividad del conocimiento, su carácter
problemático, re-adaptable, abierto a nuevas
posibilidades. Se requiere entender que la pregunta en
educación puede ser que un recurso didáctico y de
verificación de la respuesta del
estudiante[36]pero también una
categoría pedagógica, como factor determinante de
la construcción de la autonomía del sujeto y de su
compromiso con el proceso de transformación de la
sociedad[37]

Las preguntas en la acción didáctica
pueden ser de diversa índole. Algunas son hechas por el
docente y exigen del estudiante una respuesta inmediata; otras
dan origen a una discusión, en la cual las preguntas y las
respuestas entre docentes y estudiantes se cruzan
dinámicamente. Las primeras se orientan a verificar de
modo puntual la adquisición de un conocimiento o de una
habilidad primera de las situaciones; pueden llamarse
convergentes, porque piden del estudiante una respuesta precisa,
cerrada, limitada. Las segundas generan otros procesos del
conocimiento, como la clarificación, la
generalización, la problematización; son de
carácter divergente porque permiten una gran variedad y
pluralidad de respuestas. En ambos casos es importante que la
labor del educador no se limite a determinar la validez de la
respuesta (a señalar simplemente si la respuesta es
correcta o incorrecta), sino que abra al estudiante a nuevos
conocimientos, solicitando clarificaciones, nuevas informaciones,
o reformulaciones[38]

La verdadera pregunta es la que abre el conocimiento a
nuevas posibilidades, al suspender el prejuicio de que se sabe.
Lleva a asumir la complejidad, despierta la creatividad, la
curiosidad, la investigación, trabaja sobre problemas. Es
una pregunta para saber y no para controlar el saber. El papel
del educador consiste en facilitar el aprendizaje, y la tarea del
educando es interpretar con autonomía y creatividad. Si
entendemos la acción educativa desde la pregunta como una
acción dialógica y conversacional, tanto el docente
como el educando son actores de la misma. La tarea del docente,
como interlocutor, es mantener siempre abiertas las preguntas que
favorecen en los educandos el arte de pensar por sí
mismos. Solamente si el docente comprende también tiene
algo que aprender, hay posibilidad de verdadero diálogo.
En todo este proceso es necesario que el docente tenga un
conocimiento adecuado del argumento, problema o contenido objeto
de estudio.

• 12. La participación
  argumentada.

En educación para la paz se corre un gran riesgo:
pensar que abrir espacios de participación consiste "en
dejar hacer" y "dejar decir", pues todo vale, todo cabe, todo se
puede. Esto obedece a una comprensión reducida y
equivocada de la tolerancia, que más que respeto y
aceptación de las diferencias, se convierte en
indiferencia, se reduce a una formalidad o cortesía, a
respetar un turno en la palabra, o a un "blindaje" para que
"nadie se meta conmigo", ni cuestione lo que hago o lo
que digo. Tiende a convertir las opiniones en obstinaciones, con
un diálogo vacío de contenido, pues nadie tiene el
interés de escuchar al otro, de aprender del otro, de
enriquecerse del otro, de cuestionar al otro, de preguntar al
otro[39]

Dichas dificultades también contradicen el logro
de las competencias comunicativas y argumentativas, a desarrollar
de modo prioritario en las actuales sociedades plurales y
democráticas. Contradicen la educación como
comunicación, interacción y conversación,
por lo que enseñar es para entenderse sobre la base de
razones, sobre la base de la exploración de argumentos en
pro y en contra, en una cultura que privilegia la
discusión argumentada vinculándola tanto a la
tradición escrita como a la posibilidad de organizar y
reorganizar la acción desde el punto de vista racional,
basado en la acción comunicativa
discursiva[40]

Tiene que ver con lo que en educación hoy se
llama enseñar /aprender a comunicar y enseñar
/aprender a ser crítico. Se busca formar al estudiante a
construir su propio punto de vista a partir de fuentes de
conocimiento, entre más plurales, diversas y abiertas
mejor. Hay que recordar que el pensamiento crítico tiene
que ver con la construcción de un pensamiento
independiente y libre de sesgos y prejuicios, un pensamiento
razonado, que exige ser argumentado, porque no responde a razones
de índole personal e individual, sino va más
allá del "así lo pienso yo y punto". Es un
pensamiento que se apoya en razones socialmente relevantes para
sostener sus propuestas, basado en los aspectos dialógicos
y persuasivos del discurso. Implica buscar la información
necesaria y relevante para juzgar con la mayor precisión
posible los hechos y las circunstancias, antes de tomar
decisiones.

Exige el desarrollo de competencias relacionadas con el
diálogo, que guardan relación con la capacidad de
reflexión, de conceptualización y de
interacción positiva con todos los miembros del grupo.
Para ir más allá de la "opinadera", hay que
recordar que este tipo de discusión se produce en un
contexto pedagógico, por lo cual se diferencia de la
conversión o del diálogo en general, con un
objetivo preciso: promover el aprendizaje. Por esta razón,
el primer paso para activar una discusión en los eventos
pedagógicos,, es establecer con claridad sus objetivos,
entre los cuales sobresalen el desarrollo de habilidades
relacionadas con el aprender a pensar, aprender a aprender,
argumentar, a interactuar con otros, a aprender de las
diferencias.

13. Autoridad y disciplina basada en la confianza y
en la libertad.

Cuando se educa para la paz, hay que evitar formas de
autoridad y de disciplina que se muevan bajo el principio de
"todo se puede", "todo vale", "dejar hacer", "dejar así".
Esta concepción de tolerancia produce indiferencia hacia
el otro, y afecta la convivencia, el diálogo, la
comunicación, la interacción educativa; y cuando
este tipo de forma de "dejar hacer" no funciona, se cae
fácil en el extremo contrario de hacer uso de
represión, autoritarismo, amenazas, castigos, exclusiones
y expulsiones.

Dos son los modos posibles como la educación para
la paz se aproxima a este problema complejo del manejo de la
disciplina, de la autoridad y de normas de
convivencia.

• a) A través del análisis del
  conflicto en la
  educación[41]Conflicto escolar no
  es lo mismo que violencia en la escuela. Los conflictos
  escolares pueden ser asumidos como posibilidades de
  aprendizaje. Sin desconocer problemáticas derivadas
  del contexto del estudiante, de su origen, su familia, es
  necesario otorgar al contexto escolar su espacio, para poder
  actuar sobre el desde el propio contexto
  escolar.[42] Se requiere asumir un enfoque
  ecológico, que resalta la interacción de los
  diversos factores como el medio físico, los
  comportamientos de los otros individuos que
  interactúan con el sujeto, las diferentes
  individualidades y las normas presentes en distintos
  ámbitos sociales e institucionales. Es un modelo que
  asume el conflicto como algo positivo, como una realidad
  permanente, que se va transformando, regulándose de
  manera positiva por medios noviolentos, dialógicos y
  cooperativos.

• b) Comprensión de las distintas
  relaciones educativas que se establecen (entre educadores y
  estudiantes, y entre estudiantes): Otra forma de
  aproximarse a estos temas es el análisis de las
  relaciones y la comunicación
  educativa[43]En este caso se parte del
  supuesto que la educación es interacción. La
  relación educativa como comunicación e
  interacción, es una realidad compleja, por lo que se
  hace necesario aproximarse a sus distintas formas de
  relación interpersonal, propias de la acción
  educativa, como la que se establece entre educadores, entre
  éstos y los estudiantes, y entre estudiantes. Respecto
  a las relaciones entre los educadores, tres son las
  dimensiones a tener en cuenta: las expectativas de rol, el
  modo de definir sus relaciones recíprocas y las formas
  de organización. Para el caso de las relaciones
  educadores – estudiantes, un primer factor a considerar
  es el modo como los docentes presentan sus propuestas
  educativas. Es importante que estas respondan a los intereses
  de los jóvenes estudiantes y que ellos vean que son
  posibles, realizables y alcanzables; de lo contrario
  reaccionarán con insatisfacción, apatía
  e indiferencia. Y en lo que respecta a las relaciones entre
  estudiantes, factores a considerar son la motivación
  de hacer parte del grupo, los vínculos de amistad y
  los comportamientos cooperativos. El primero de ellos, la
  motivación, es decisivo en la construcción de
  unas adecuadas relaciones interpersonales. Quien no se siente
  parte del grupo, quien se siente indiferente frente a los
  objetivos, quien no comparte las normas, tiende a ser
  apático, indiferente, pasivo.

14. Lo estético y lo
lúdico.

El desarrollo del programa ha demostrado lo importante
de este componente. A los jóvenes les gusta cantar,
recitar, bailar, tocar algún instrumento, escribir,
dibujar, narrar, en fin, expresarse de muchas formas. El
Bachillerato busca potenciar al máximo distintas
habilidades y talentos en los estudiantes, despertar y alimentar
la creatividad en los educandos. Y en este propósito las
diversas formas de expresión artística son una ruta
necesaria. Además, es una creatividad como capacidad
ligada a la paz, en sus dimensiones personales, comunitarias,
culturales y políticas: que les permite ver el mundo de un
modo diverso, en su diversidad y riqueza; que les permite
entenderse como sujeto de la historia; que les permite comprender
que hay muchas maneras de hacer y de pensar. Es una creatividad
transformadora y constructiva, política, histórica
y compleja.

Lo lúdico no es ajeno a lo académico, o
simple espacio y momento dedicados al juego, el esparcimiento o
el descanso en medio de los asuntos "serios": lúdico es el
gozo por aprender y por aprender de otras maneras. Es el placer
que produce el aprender por el aprender, y en esa medida tiene
que ver con los objetivos más visibles del Bachillerato:
recuperar, escolarizar, mantener y perseverar, y concluir los
estudios en este nivel, pero como una posibilidad de querer
seguir aprendiendo, lleno de motivaciones y de motivos internos y
autónomos. Esto exige que desde la convocación, la
inducción, la entrega de material pedagógico, de
camisetas, maletines, refrigerios, sea una oportunidad de
aprendizaje o tenga un componente pedagógico.

Bibliografía

Ames, R F, y Ames, C. (eds.). Research on Motivation
in Education. Vol. 1. Orlando, Academic Press,
1984.

Ausube. D. P.: Is there a discipline of educational
psychology? Psychology in the Schools, 6, 232-244,
1969.

Ausubel, D. P.; Novak, J.D. y Hanesian, H.:
Psicología educativa. México, Trillas. (Original en
inglés de 1978, 2ª ed.), 1983.

Bardon, J.I.: The Psychology of School Psychology.
En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (eds.), ps. 3-14,
1982.

Bardon, J. I: Psychology applied to education: A
speciality in search of an identity. American Psichologist, 38,
185-196, 1983.

Befring, F.: School Psychology in Norway: Past,
Present and Future. School Psychology International, 8, 1, 48-53,
1987.

Beltran, J.; García-Alcañiz, E.,
Moraleda, M.; G. Calleja, F, y Santiuste, V.: Psicología
de la educación. Madrid, Eudema, 1987.

Biebler, R. F., y Snowman, J.: Psicología
aplicada a la enseñanza. México, Limusa,
1990.

Coll C.: Psicología educacional y desarrollo
de los procesos educativos. En C. Coll y M. Forns (eds.): Areas
de intervención de la Psicología. I. La
educación como fenómeno psicológico.
Barcelona, Horsori, 1980.

Coll C.: Conocimiento psicológico y
práctica educativa. Barcelona, Barcanova,
1989a.

Coll C.: Psicología académica y
Psicología profesional en el campo de la educación.
Anuario de Psicología, 41, (2), 51-73,
1989b.

Coll, C.: Psicología y educación:
aproximación a los objetivos y contenidos de la
Psicología de la educación. En C. Coll, J. Palacios
y A. Marchesi (comps.), ps. 15-30, 1990.

Coll C; Palacios, J., y Marchesi A. (comps.):
Desarrollo psicológico y educación. II.
Psicología de la educación. Madrid, Alianza,
1990.

Esteban, A.: Creatividad. En L. M. Villar (dir.): El
autoperfeccionamiento del profesor. Madrid, Cincel-Kapelusz,
1980.

Esteban, A.: Escuela y Psicología.
Anotaciones psicoeducativas. Sevilla, Alfar,
1991a.

Esteban, A.: Desarrollo sociopersonal y funciones
psicoeducativas. I Seminario sobre «El desarrollo del
currículum escolar en el ámbito
socio-personal». Sevilla, Ser. Public. Universidad (en
prensa), 1991b.

García Madruga, J. A: Aprendizaje por
descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la
teoría del aprendizaje verbal significativo. En C. Coll J.
Palacios, y A. Marchesi (comps.), ps. 81-92,
1990.

Genovard C.: Consejo y orientación
psicológica. Madrid, UNED, 1982.

Gilolmo, C.: Psicología escolar. La
evolución profesional en los últimos años.
Papeles del psicólogo, 36/37, 90-95, 1989.

Jensen, R.: Current Perspective in School
Psychology. World-Go-Round, Special Edition, 1-5,
1986.

Kratochwill, T. R.: Advances in School Psychology.
Introduction. En T. R. Kratochwill (ed.): Advances in School
Psychology. Volumen IV. Hillsdale, Lawrence Erlbaum,
1985.

Martínez López, M.J.: Claves
psicológicas para el desarrollo del pensamiento
crítico. Memoria de Licenciatura. Universidad de Sevilla,
1989.

Mararazzo, J. D.: Psicología: no hay muchas
especialidades, sino distintas aplicaciones. Papeles del
psicólogo, 38, 19-29, 1989.

Mialaret, G.: Les Sciences de l'Education.
París, P. U. F., 1976.

Moreno, R.: ¿Qué somos los
psicólogos? Una perspectiva metodológica sobre la
cuestión ciencia–tecnología' en Psicología.
Apuntes de Psicología, 17, 9-15, 1986.

Oakland, T, y Cunningham, J.: A Brief Report on the
Status of School Psychology in the World. World-Go-Round, 16, 3,
8, 1989.

Pastor, E.: Análisis de la profesión
de 'Psicólogo de la Educación'. Revista de
Psicología, XI, 1, 125-137, 1989.

Ramage, J.C.: USA School Psychologists:
Characteristics, Rok and Special Education Influence. School
Psychology International, 7, 4, 243-249, 1986.

Reynolds, C. R, y Gutkin, T. B. (eds.): The Handbook
of School Psychology. N. York, Wiley, 1982.

Torres, J.: El currículum oculto. Madrid,
Morata, 1991.

Autor:

Lic. Educ. Dante Enrique Rojas Linares.
Mgr.

[1] MION, Renato. Per un futuro di pace.
Presupposti empirico-sociologici per un modello di educazione
alla pace. LAS. Roma, 1986.

[2] GIANOLA, Pietro. Nuove dimensioni della
pace, in GIANCARLO MILANESI (A cura). “Educazione alla
pace.” Tai del 4ª seminario interideologico promosso
da Orientamenti pedagogici tenutosi a Roma il 21-22-23
settembre 1984. Orientamenti pedagogici. Roma, 1985, pp.
19-29.

[3] CORPORACION OBSERVATORIO PARA LA PAZ,
Aportes a una pedagogía para la paz. ¿Cómo
hacer de la paz una pedagogía de transformación
de la realidad y de la pedagogía instrumento para la
paz? Editorial Ápice. Bogotá, 2001.

[4] TUVILLA RAYO, José. Educar en los
derechos humanos. Propuestas y dinámicas para educar en
la paz, Editorial CCS. Madrid, 1993.

[5] PANIKKAR, Raimon. Paz y desarme cultural.
Sal térrea. Santander, 1993.

[6] CARVAJAL, Luís González.
Entre la realidad y la utopía. Curso de moral social.
Sal Térrea. Santander, pp. 337-378.

[7] LOBO ALONSO, José Antonio. Nuevas
estrategias para la paz, en Bernardo Cuesta (coordinador),
Educación y nueva sociedad. Ediciones San Esteban.
Salamanca, 1991. p. 144.

[8] TORTOSA, José María.
Conocimientos de paz., en Aportes a una pedagogía para
la paz. ¿Cómo hacer de la paz una
pedagogía de transformación y de la
pedagogía instrumento para la paz? Observatorio para la
Paz, Editorial Ápice. Bogotá, 2001. pp.
91-99.

[9] ORTEGA RUÍZ, Pedro y
MÍNGUEZ, Ramón. Los valores en la
educación. Ariel. Barcelona 2001. p. 28.

[10] BARO, Martín. Psicología
social de la guerra. UCA Editores. San Salvador, 1990.

[11] En este campo específico,
además de Morin, están Hannah Arendt, René
Girard y Jerome Bruner. Todos llaman a una reforma del
pensamiento como camino para la paz y la noviolencia. Un
estudio breve sobre el pensamiento de estos estudiosos lo
encontramos en FERRARI, María Laura. Pensare quello che
facciamo. “Esercitare” il pensiero per formare alla
non-violenza, en “Encyclopaideia” 11, 2002. pp. 65-
85.

[12] MORIN, Edgar. Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. Cooperativa
Editorial Magisterio – UNESCO. Bogotá, 1999. pp.
97-108.

[13] MARIA LAURA FERRARI. Op cit. pp
68-77.

[14] ALFONSO FERNANDEZ HERRERIA. Op. cit. p.
33.

[15] BARRERA MORALES, Marco Fidel.
Educación holística. Introducción a la
hologogía. Sypal. Caracas, 2004.

[16] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la
autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa. Siglo Veintiuno Editores. México, 2002.

[17] NOVARA, Danielle. Pedagogía del
saber escuchar. Hacia formas educativas más
democráticas y abiertas. Narcea. Madrid, 2003; FERNANDEZ
PALOMARES, Francisco. Violencia y conflicto en las relaciones
entre sistema educativo y sociedad, en FERNANDEZ HERRERIA.
Alfonso. (Ed.), Educando para la paz: nuevas propuestas.
Universidad de Granada. Granada, 1994. pp. 11-44.

[18] BARRERA MORALES Marcos Fidel,
Educación holística. Introducción a la
hologogía, Sypal, Caracas, 2004.

[19] RESWEBER Jean Paul. El método
interdisciplinario, Universidad Francisco José de
Caldas, Bogotá 2000.

[20] GOMEZ BUENDÍA Hernando. Director,
Educación. La agenda del siglo XXI 2-3.

[21] Ibíd. . p. 36.

[22] BARRERA MORALES Marcos Fidel. Op.cit.,
p. 64.

[23] RODRÍGUEZ ROJO Martín,
Educación para la paz y racionalidad comunicativa, en
FERNANDEZ HERRERIA Alfonso. (Ed.). Educando para la paz: nuevas
propuestas. Universidad de Granada. Granada, 1994. pp..
353-354.

[24]
www.letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/paradigma; GUISO
Alfredo. Potenciando la diversidad. Diálogo de saberes,
una práctica hermenéutica colectiva, en
www.bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos;
LEFF Enrique. Racionalidad ambiental y diálogo de
saberes: sentidos y senderos de un futuro sustentable, en
“Desenvolvimiento e Meio Ambiente 7 (2003). pp. 7-40.

[25] RICHARDS, Howard. La universidad y la
construcción de la paz. p. 197.

[26] GALTUNG Johan, Fundamentos de estudios
sobre la paz”, en RUBIO Ana, Presupuestos teóricos
y éticos sobre la paz. Seminario de la paz y los
conflictos. Universidad de Granada. Granada, 1993. p. 19.

[27] STAINBACK Susan, Aulas inclusivas,
Narcea Ediciones. Madrid, 1999.

[28] SLAVIN E. Robert, Aprendizaje
cooperativo. Teoría, investigación y
práctica, Aique. Buenos Aires, 1999.

[29] FREIRE Paulo, Política y
educación, Siglo XXI Editores, México, 1996.

[30] RODRIGUEZ ROJO Martin, Op.cit.,.p.
365.

[31] JARES Xésus, Educación
para la paz, Editorial Popular. Madrid, 1991.

[32] COROMINA Joan – GIRALT Maria
– MOYANO Segundo, La inquietud al servicio de la
educación. La residencia infantil Norai y sus apuestas
pedagógicas, Gedisa,.Barcelona, 2007. p. 20.

[33] Juan Carlos MOSCHEN, Innovación
educativa. Decisión y búsqueda permanent., Bonum.
Buenos Aires, 2005. p. 109.

[34] CLAVIJO Galo Adán, La
modernización curricular y el desarrollo de
competencias, en UNIVERSIDAD DISTRITAL, Universidad,
currículo y acreditación. Universidad Distrital.
Bogotá, 2002. pp.39-43.

[35] NOVARA, Danielle. Op.cit. pp. 13-20.

[36] FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una
pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá,
1998,. pp.. 226-233.

[37] APOLUCENO DE OLIVERA Ivanilde, El acto
de preguntar en la pedagogía freireana, en SAUL Ana
María (coordinadora), Paulo Freire y la formación
de educadores: múltiples miradas, Siglo XXI Editores.
México, 2002. pp. 47-69.

[38] PELLEREY Michele. Progettazione
didattica. Metodi di programmazione educativa scolastica, SEI..
Torino, 1994,. pp. 124-128.

[39] A este respecto ver: BADA José,
La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, Ed.
Navarra, Madrid 1996; AGUILÓ Alfonso, La tolerancia,.
Ediciones Palabra. Madrid, 1995.

[40] MOCKUS SIVICKAS Antanas, Lugar de la
pedagogía en las universidades, en Universidad Nacional,
Reforma académica. Documentos, Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá, 1995,. pp. 25-134.

[41] Para este apartado se sigue
particularmente las reflexiones de RODERO Luis, Conflictos en
el aula ¿Qué hacer?, en FERNANDEZ HERRERIA
Alfonso (Ed.) Op.cit.. pp 237-283.

[42] Expresiones usadas que permiten
comprender este modo inadecuado de asumir el conflicto son:
“es que es así”, “le falta
inteligencia, capacidad de estudio”; “son solo unos
cuantos”, “provienen de una familia conflictiva y
de un barrio conflictivo y violento”.

[43] Para este apartado ver particularmente
FRANTA Herbert, Relación educativa, en VECCHI Juan –
PRELEZZO José, Proyecto educativo pastoral. Conceptos
fundamentales. CCS. Madrid, 1986, 361-372; PELLEREY Michele,
Educare. Manuale di pedagogía come scienza
pratico-progettuale,. LAS. Roma, 1999.