Comportamiento organizacional en el campo educativo (página 2)

Gordon (2009) concibe el comportamiento organizacional
como el acervo de conocimientos derivados del estudio de dichos
actos y actitudes. Se puede considerar entonces que el
comportamiento organizacional en el ámbito educativo, es
impredecible por cuanto se origina en necesidades y sistema de
valores muy arraigadas en quienes allí laboran por
consiguiente, no existen fórmulas simples,
prácticas para trabajar con ellas, ni una solución
ideal para los problemas de la institución.

En ese sentido, las organizaciones difieren en la
naturaleza de los sistemas que crean y mantienen, así como
en los resultados logrados los cuales, según Davis y
Newstrom (2009), varían de manera predecible con los
diversos modelos de comportamiento organizacional existentes.
Éstos constituyen el sistema de creencias predominante en
los pensamientos de los gerentes, afectando sus acciones en cada
institución.

Ahora bien, al igual que las organizaciones difieren
entre ellas, también varían las prácticas en
los departamentos o coordinaciones de una institución,
dependiendo del modelo prevaleciente en el centro, a causa de las
preferencias personales del gerente o de las condiciones propias
de su área.

Es importante aclarar, que diversos elementos pueden
influir en la elección de un modelo por parte de un
gerente. Por tanto, se debe tener presente las actitudes,
personalidad el ejercicio de una gerencia participativa,
inteligencia emocional, habilidades sociales y conciencia
emocional por el directivo los cuales afectan su comportamiento
organizacional.

2.4.1 Actitudes

Según Robbins y De Cenzo (2008) las actitudes son
declaraciones de evaluación, favorables o desfavorables,
relativas a objetos, personas o acontecimientos" (p.241).
Asimismo, Dessler (2008) señala que las actitudes
están integradas por tres componentes: (a) componente
cognoscitivo, constituido por creencias, conocimientos o
información que una persona posee; (b) componente
afectivo, es el segmento emocional o de sentimiento, de una
actitud; (c) componente de comportamiento, se refiere a la
intención de comportarse de cierta manera hacia alguien o
algo.

En opinión del investigador, las actitudes son
aprobaciones o desaprobaciones que deben hacerse en una
institución educativa, las cuales se realizan a
través de enunciados para señalar o representar
como se siente el personal para determinar si su comportamiento
es deseable o no. Al respecto, Martínez (2005)
señala que los tipos de actitudes relacionadas con el
trabajo son: satisfacción, compromiso en el trabajo y
compromiso organizacional.

1. Satisfacción en el Trabajo: para Dessler
(2008), es "la actitud que un empleado asume respecto a su
trabajo. De forma lógica, aquellas personas quienes
obtienen un alto nivel de satisfacción en sus actividades
establecen actitudes muy positivas y benéficas" (p.45). De
lo anterior se infiere que en una institución educativa se
puede evaluar la satisfacción en el trabajo del gerente al
observar la actitud general asumida por él hacia su
trabajo.

2. Compromiso con el Trabajo: Dessler (ob.cit.)
señala que el compromiso con el trabajo se refiere al
grado en que la persona se valora a sí misma a
través de la identificación sociológica con
su puesto dentro de la empresa. El investigador expresa que en
las instituciones educativas, esta actitud puede medirse a
través de la evaluación del grado en el cual el
director se identifica con su empleo, participa activamente en
él, considerando su desempeño como importante para
su valor personal.

3. Compromiso Organizacional: según
Martínez (2005) se define como la actitud que lleva al
empleado a identificarse con la empresa, con sus metas y
objetivos. De lo anterior se infiere que en las instituciones
educativas esta actitud se evidencia por la orientación
del gerente, hacia éstas, demostrando su
identificación con ellas y con su
representación.

2.4.2 Personalidad

De acuerdo con Robbins y De Cenzo (2008) la personalidad
es "una combinación de características
psicológicas que definen a una persona" (p.245). Dentro de
éstas los autores mencionan: el foco de control, el
autoritarismo, el maquiavelismo, la autoestima, el autocontrol y
la propensión al riesgo.

1. El foco de control: es el grado en el cual las
personalidades creen que son dueños de su propio destino,
o éste se debe a la suerte o al azar. En el primer caso,
es interno y estas personas creen que pueden controlar su
destino, mientras, el segundo es externo, por tanto, quienes lo
poseen consideran a sus vidas controladas por fuerzas
externas.

2. El autoritarismo; se refiere a la creencia de una
persona de que debe haber diferencias de posición y poder
entre los empleados de su organización. Cuando es elevado
en extremo el gerente es rígido en lo intelectual,
inclinado a juzgar a los demás, ser ceremonioso con sus
superiores, explota a los que están debajo de él,
es desconfiado y se resiste al cambio.

3. Maquiavelismo: según Gibson y otros (2009), es
el grado en el cual las personas son programáticas,
mantienen una distancia emocional, creen que los fines justifican
los medios. Está estrechamente relacionado con el
autoritarismo, se refiere a cómo obtener y manipular el
poder.

4. Autoestima: es el nivel de agrado o desagrado de
sí mismo que tiene el gerente. Está directamente
relacionada con las expectativas de éxito. Los directores
con alta autoestima creen poseer más de la capacidad
necesaria para triunfar en el trabajo, mientras quienes tienen
baja autoestima son dependientes de la recepción de
evaluaciones positivas de su personal.

En la personalidad del individuo la autoestima se
considera como un elemento fundamental, la cual le permite actuar
responsablemente, consciente que su comportamiento es el
más adecuado ante la situación presentada,
asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se
considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz
y eficiente.

Para Raffini (2010) "la autoestima es la
apreciación del propio valor e importancia, caracterizada
por la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar
de manera responsable hacia los demás" (p.19). Esta
definición al ser aplicada a la educación indica la
importancia de brindar al docente las experiencias necesarias
para generar un sentimiento de orgullo, evitando aquellas
conducentes a la formación de expectativas
desvalorizadoras.

Asimismo, el hecho de responsabilizarse por sí
mismo, le otorga el sentido del valor, el cual al ser alimentado
en la escuela, le ofrece la oportunidad experiencial de
respetarse y, en consecuencia, respetar a los demás. En
ese sentido, Corkille (2009), expresa que la autoestima
está compuesta por dos palabras: auto, se refiere a la
persona en sí mismo; estima, relacionada con la
valoración; por tanto, la define como la valoración
de una persona acerca de sí mismo.

Los autores mencionados coinciden en señalar la
autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las
personas, considerándose una exigencia interior
experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse
valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante
los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital
importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como
totalidad.

5. Autocontrol: para Goleman (2006) es la capacidad de
un gerente para ajustar su comportamiento a factores
situacionales externos. Los directivos con alto autocontrol
pueden mostrar gran adaptabilidad para ajustarse a las
situaciones presentadas, mientras quienes poseen bajo autocontrol
no pueden desviarse de su comportamiento.

Se enfoca en manejar los propios estados internos,
impulsos y recursos. Está englobada dentro del proceso
general de autorregulación psicológica, el cual es
un mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el
balance psicológico. Para ello, necesita de un sistema de
feedback de control, para mantener el estatus en relación
al mismo. En función de este planteamiento, Bonano (2007)
expone un modelo centrado en el control, anticipación,
exploración de respuestas emocionales.

6. Propensión al riesgo: se refiere, según
Stoner y Freeman (2008), al tiempo que le lleva a un gerente
tomar una decisión y a saber cuánta
información requieren antes de tomarla. Los gerentes
dispuestos a correr altos riesgos toman decisiones más
rápidas empleando menos información para hacer sus
elecciones.

Los aspectos anteriores permiten inferir que en las
instituciones educativas se hallan docentes con diferentes tipos
de personalidad: calladas, pasivas, sociables, agresivas, por
ello es fundamental que el gerente conozca cómo se
distinguen y manifiestan cada una de ellas para poder adaptar su
comportamiento organizacional.

2.4.5 Gerencia Participativa

En la actualidad, en diversos ámbitos de la vida
social, ha resurgido la inquietud de encontrar nuevas formas de
enfrentar los retos y los cambios que el movimiento educacional
impone a su personal, originándose así que las
organizaciones con ayuda de la gerencia participativa, para
promover acciones asertivas, pertinentes a las exigencias del
mundo actual.

De acuerdo con lo expresado, transformar una
organización educativa en participante proactiva y
cohesionada, constituye un proceso complejo, el cual requiere de
un director innovador, lo que implica mostrar, poseer un estilo
competitivo-participativo, al mismo tiempo, generar en los
actores las condiciones necesarias para su desempeño
institucional.

En ese sentido, Reyes (2003) expresa: "la gerencia
participativa incluye la acción y el efecto de administrar
de manera tal, que se realice diligencias conducentes" (p.46).
Esto significa que se relaciona con acciones organizadas en las
instituciones educativas las cuales buscan alcanzar un fin donde
la base fundamental de un buen gerente es la medida de la
eficiencia y eficacia implementada para lograr las metas
institucionales.

Por lo tanto, la gerencia participativa es una
función de gran importancia para el director, cuyo enfoque
se dirige hacia el mejoramiento del proceso administrativo en las
instituciones educativas, además, necesita del
desempeño del docente a fin de responder a las exigencias
de un enfoque innovador de la educación, lo cual tiene
dentro de sus múltiples funciones, representar a la
escuela en las actividades planificadas por la
comunidad.

Al respecto, Siliceo y otros (2008) indican que dentro
de la gerencia participativa se debe "valorar la gestión
comunitaria y el esfuerzo por conseguir que se integren equipos
dentro de la organización educativa, lo cual
evitaría inconvenientes futuros" (p.55).

Es por ello que los gerentes deben realizar una
gestión caracterizada por la participación, por
cuanto el aislamiento de muchos centros escolares viene siendo
disfuncional para el proceso educativo pues provoca la
discontinuidad entre los diversos ambientes en los cuales se
desarrolla la vida del alumno, al acentuar sólo de las
funciones estrictamente instructivas.

Asimismo, Montes (2006), expresa que la gerencia
participativa está caracterizada por "un conjunto de
acciones que sintetizan y relacionan entre sí a los
procedimientos administrativos-pedagógicos de la
institución, con lo que se caracteriza un avance continuo,
ordenado y efectivo hacia las metas establecidos por los miembros
de la organización" (p.43).

A partir de la referencia anterior, se comprende la
gerencia participativa como un modelo organizativo que incluye un
desempeño gerencial con una visión diferente frente
a ciertos aspectos básicos proyectados frente al ambiente
comunitario, por cuanto, el hombre es un ser social y la escuela
es vista como una comunidad educativa participativa, la cual
busca la convivencia de una cultura compartida.

Ahora bien, la implantación eficiente de la
gerencia participativa dentro de una organización es
evolutiva, progresiva, cambiante, tomando en cuenta la cultura de
la institución, manteniendo sus valores tradicionales
necesarios para transmitir de generación en
generación, a la par de desarrollar nuevos dirigidos a
alcanzar la calidad del servicio educativo.

En ese orden de ideas, la gerencia participativa dentro
de su finalidad tiende hacia el logro de la eficiencia, eficacia,
efectividad de la institución educativa, por tanto
señala Keith (2009) "los gerentes participativos consultan
a sus subordinados haciéndoles intervenir en la
solución de problemas y en la toma de decisiones para que
trabajen juntos en equipo" (p.96).

Esos gerentes no son autocráticos, pero tampoco
de rienda suelta que abandonan sus responsabilidades gerenciales;
conservando la responsabilidad última del funcionamiento
de la institución, pero que han aprendido a compartir la
responsabilidad operativa con quienes realizan el trabajo
adecuado.

2.4.6 Inteligencia Emocional

De acuerdo con Cooper y Sawaf (2007) la inteligencia
emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar el
eficazmente el poder, así como la agudeza de las emociones
como fuente de energía humana, información,
conexión e influencia. Se puede decir, entonces, que la
Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, en
otras palabras, el director debe hace trabajar las emociones en
su beneficio, utilizándolas con el fin de ayudarlo a guiar
su comportamiento y a pensar la manera de influir en él,
mejorando sus resultados.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la
capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar
estados emocionales en uno mismo, así como en los
demás. Al respecto, Pascal (2008) la define
como:

Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
compendios que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como
la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los
demás, su motivación para manejar adecuadamente las
relaciones (p.32)

En relación al concepto anterior, se entiende la
Inteligencia Emocional es la capacidad que tiene el gerente
educativo para conocer y manejar sus emociones, también
para relacionarse con otros individuos. De igual manera, se puede
identificar como una habilidad, la cual le permite percibir,
así como comprender emociones en sí mismo, en los
demás, expresándolas, evaluándolas,
controlándolas para promover su crecimiento intelectual
equilibrado.

Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en
opinión del investigador puede definirse como la habilidad
para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones,
así como la habilidad para regular éstas para que
promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las personas
controlando su manera de pensar, sentir, actuar de acuerdo a las
circunstancias.

Se podría decir, concordando con Simmons (2008)
que la Inteligencia Emocional es "el uso inteligente de las
emociones, haciendo hincapié en las habilidades y
aptitudes para manejar situaciones concretas, además por
beneficiarse de la experiencia personal" (p.23). En otras
palabras, es la capacidad del director de sentir, entender,
controlar, modificar los estados emocionales propios, así
como de los docentes.

2.4.7 Habilidades Sociales

Para Cortere (2008) las habilidades sociales son para
inducir en las demás personas las respuestas deseadas.
Quienes las poseen son excelentes negociadores, tienen una gran
capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, son capaces
de trabajar colaborando en un equipo, creando sinergias grupales,
es decir, se entienden como el manejo de emociones, así
como de situaciones sociales, se trata de cooperar, resolver,
negociar, trabajo en equipo.

De acuerdo con lo anterior, las habilidades sociales son
un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones
interpersonales. Estas conductas son aprendidas y facilitan al
director la relación con su personal, la
reivindicación de los derechos propios sin negar los de
los demás, se trata de recursos conductuales aprendidos,
que sirven a las personas para relacionarse en forma adaptativa a
través de vínculos interpersonales surgidos en los
distintos ámbitos donde se interactúa.

En este sentido, Díaz (2009) señala "al
hablar de habilidades sociales se afirma que la persona es capaz
de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables" (p.118). Es decir, son las habilidades para conducir
a otras personas a emitir las respuestas deseadas. Desde esta
perspectiva, las habilidades sociales consisten en talentos para
el manejo de las relaciones con los demás.

De esta manera, el director, poseedor de las mismas, se
considera con capacidad para liderar grupos, dirigir cambios,
siendo, por tanto, un conjunto de conductas aprendidas que
facilitan la relación con otras personas, así como
la comunicación emocional y la resolución de
problemas. Estas habilidades sociales se estructuran desde la
infancia, nutriéndose, por tanto, de los distintos
contextos en los cuales ha estado inmerso el individuo. Al
respecto, Bonano (2007) señala que estas comprenden ocho
aptitudes emocionales:

1. Influencia, para implementar tácticas de
persuasión efectivas.

2. Comunicación, para escuchar abiertamente y
transmitir mensajes convincentes.

3. Manejo de conflictos, para manejar y resolver
desacuerdos.

4. Liderazgo que inspire y guíe individuos o
grupos.

5. Catalizador de cambios, que le permitan al individuo
iniciarlos o manejarlos

6. Establecer vínculos que posibiliten alimentar
las relaciones instrumentales.

7. Colaboración y cooperación para
trabajar con otros en el logro de objetivos
compartidos.

8. Habilidades de equipo que le permitan crear sinergias
para trabajar en pos de las metas colectivas.

2.4.8 Conciencia Emocional

Significa reconocer las propias emociones y sus efectos.
En tal sentido, Cortere (2008) afirma que la conciencia emocional
comienza sintonizando el torrente de emociones presentes en el
individuo, así como el reconocimiento de la forma como
éstas dan forma a lo percibido, los pensamientos, los
hechos. Las personas poseedoras de ella expresan sus emociones
socialmente de manera adecuada.

Al respecto, Díaz (2009) plantea que el grado de
conciencia emocional desarrollado por una persona no proviene de
la memorización o programación de atributos de
conducta externos, ajenos y estereotipados. Se trata de
resultados de trabajos integrados en los recursos internos
personales, derivados de entrenamientos adecuados, así
como múltiples experiencias individualizadas, proyectadas
tanto a mediano como a largo plazo. En este sentido, el autor le
asigna las siguientes aptitudes:

1. Correcta autovaloración, implica conocer las
propias fortalezas y limitaciones. En otras palabras, es el
conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades,
límites. Esto permite al docente de Educación
Física conocer sus puntos fuertes, así como los
débiles, ser personas reflexivas, aprender de las
experiencias, estar abierto a la crítica, las nuevas
perspectivas, el aprendizaje permanente.

2. Autoconfianza, se refiere a un fuerte sentido del
propio valor y capacidad.

3. Adaptabilidad, es la flexibilidad en el manejo de las
situaciones de cambio.

4. Empatía, implica tener conciencia de los
sentimientos, necesidades y de las preocupaciones de
otros.

La conciencia emocional distingue entre las funciones
mentales, las características que se refieren al llamado
estado de conciencia, designando los procesos internos del hombre
de los cuales es posible adquirir conciencia. En el primero caso,
es vigilancia o estado de alerta y coincide con la
participación del director mediante su praxis diaria en
los acontecimientos del ambiente que lo rodea, sin embargo, no es
una función tan simple, directa como pudiera parecer a
primera vista, menos respecto a las propias emociones.

2.5 Participación Comunitaria de la
Escuela

Según Jiménez y Mujica (2007):

Cuando se hace referencia a la participación
comunitaria efectiva, se entiende por ello tomar parte activa en
todos los aspectos que hoy comprende la denominada esfera
pública. Una esfera pública que se relaciona con
todo aquello que es de interés público y que cada
día más deja de estar identificada con el concepto
de Estado, pasando a ser un área de trabajo entre este y
las organizaciones de la sociedad civil. (p.1)

De esta manera se infiere que, para comprender el
significado de participación comunitaria de la escuela, es
necesario aproximarse a las concepciones de esfera de lo
público y de ciudadanía, pues ambas acepciones dan
cuenta de ésta imbricada en un sistema político. En
ese sentido, Mabernat (2009) plantea que la ciudadanía
activa se caracteriza por:

1. Guardar más relación con el
vínculo social que con el sistema político. Su
ámbito es el desarrollo societal. En tal dirección
apunta la relación existente entre ciudadanía
activa y valores post-materialistas, las cuales aspiran a una
sociedad más humana.

2. El ciudadano activo está más dispuesto
a organizarse junto a otras personas y no a retraerse a la vida
privada.

En esa línea de pensamiento, la autora antes
mencionada (ob.cit.) define la participación comunitaria
como:

El ejercicio de la ciudadanía activa, es el medio
por el cual se hacen efectivos los derechos, se ejercitan las
responsabilidades, las virtudes, actitudes y comportamientos
cívicos –como el compromiso mutuo, la
autonomía y la preocupación por lo público-,
y se fomenta la pertenencia e identidad de personas y grupos con
una comunidad determinada; del mismo modo, favorecen la
efectividad y el éxito de las políticas
públicas. (p.200)

De acuerdo a lo antes expuesto, se habla de una
participación donde la escuela y comunidad en
interacción cotidiana generen y cuiden los vínculos
sociales que parece exigir equilibrio, complementariedad entre
derechos, responsabilidades e involucramiento
ciudadano.

Desde esa perspectiva, Torres (2007) expresa que
actualmente la participación permea todos los discursos, a
nivel nacional e internacional, alcanzando a la educación,
lo cual implica convertirla en instrumento de desarrollo,
empoderamiento y equidad social, mediante el involucramiento de
todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles,
así como los diversos ámbitos, dimensiones de lo
educativo, desde el aula de clase hasta las políticas
educativas, abarcando la enseñanza
extra-escolar.

Visto de esa forma, la participación se encuentra
profundamente vinculada con el desarrollo humano e y social
siendo una de las claves en las cuales se sustentan las
políticas encargadas de la integración de la
sociedad. Al respecto, Gaitán (2003) acota que la
participación como proceso implica:

1. Querer, es decir, que los habitantes tomen conciencia
respecto de sus problemas y la comprensión de sus aspectos
explicativos.

2. Saber, implica reconocerse con capacidades y
comprometerse para transformar la realidad.

3. Poder, o sea, crear contextos favorecedores de la
creatividad y la innovación, a través del acceso a
la toma de decisiones. De esta forma, la comunidad deja de ser
contexto de intervención, destinataria de acciones, para
ser protagonista, propietaria de su cambio, como sujeto de
acción. Por tanto, el enfoque participativo centrado en el
desarrollo de la comunidad desde el ámbito local debe
permitir crear, así como fortalecer redes inclusivas,
creativas centradas en las capacidades humanas,
potenciación de líderes locales, que propongan
situaciones, construcciones de exclusión.

Por ello, promover la participación comunitaria
de la escuela sugiere desenredar nudos, promover fluidez,
eficacia en las transacciones entre los recursos comunitarios,
vincular a la institución en redes significativas,
garantizar la equidad participativa sin prejuzgar la relevancia
de las personas y de los grupos, incorporar a las organizaciones,
tanto sociales como vecinales que tradicionalmente son excluidas
de los procesos decisionales, descubriendo las redes de los
propios grupos, organizaciones autóctonos, pero no para su
control sino para apoyar su autonomía e
independencia.

2.6 Aspectos de la Participación Comunitaria
de la Escuela

De acuerdo con Cartay (2004) la participación
comunitaria en términos genéricos es la
intervención de los particulares en actividades
públicas como portadores de intereses sociales, cuyo
origen se ubica en el seno de la sociedad civil, orientada a
sustituir la acción del Estado.

En ese sentido, la participación comunitaria al
trasladarla a la escuela es condición indispensable para
sostener, desarrollar y transformar la educación en las
direcciones deseadas. En una visión más amplia de
la misma, implica aceptar que:

1. La educación no se limita a la
educación escolar, ni a los aprendizajes necesarios (para
la vida, el trabajo, la participación, la
ciudadanía plena) pueden limitarse a un período
determinado de la vida de una persona.

2. La sociedad civil es una realidad sumamente
heterogénea y compleja formada por un amplio mosaico de
organizaciones, en la que se expresan múltiples visiones,
intereses, conflictos.

3. La participación para convertirse en
instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe
ser significativa, auténtica, involucrar a todos los
actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, darse en los
diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el
aula de clase hasta la política educativa, dentro de la
educación escolar y también de la
extra-escolar.

Esto implica, el estudio, la definición y puesta
en marcha de una estrategia de participación social
aplicada dentro de la propia política educativa, acordada
participativamente, a fin de delimitar con claridad, tanto roles
como responsabilidades de cada uno de los actores, asegurando las
condiciones y mecanismos para hacerla efectiva.

Desde esa perspectiva, es esencial que las escuelas
estén dirigidas a la participación,
colaboración y responsabilidad ciudadana. Ciertamente, el
trabajo en comunidad garantiza el bienestar, así como el
desarrollo de la sociedad, pues la educación no es solo
tarea de los docentes sino, es y debe ser obligación de
toda la sociedad activa involucrada en el quehacer
educativo.

2.6.1 Conocimiento de la Cultura Local

La cultura local es una mezcla de tradición y
creación que singulariza cada grupo; en parte se hereda,
se construye, proyecta. En cierta medida, da sentido al
desarrollo comunitario, a través de la identidad cultural
de la comunidad, profundizando en lo diferente, singular de cada
una de ellas, para lograr la unidad amplia a partir de la
convergencia de diferencias individuales.

En ese sentido, Insa (2009) señala que la cultura
local surge como resultado del proceso de desarrollo, pues al
evolucionar cada comunidad va generando costumbres, leyes,
productos, tradiciones…los cuales forman su cultura y, a
su vez, esta hace posible dicho desarrollo.

Es decir, ésta es el elemento básico del
desarrollo de la comunidad, la cual debe ser conocida por la
escuela inmersa en ella, por cuanto supone una toma de conciencia
crítica de la realidad, así como la posibilidad de
mayores interrelaciones tanto personales como grupales, entre el
centro educativo y la comunidad. Por ello, la sustentabilidad de
la cultura local se produce a través de cuatro
ámbitos, como lo señala el autor: proceso producto,
resultado, espacio.

1. El ámbito proceso: ante la esfera cultural
donde la innovación, agilidad, riesgo son requisitos
fundamentales, no pueden permitirse estructuras
monolíticas, verticales, burocratizadas, pesadas, que
impidan el desarrollo desde pautas anacrónicas y
arbitrarias. Es necesario adoptar modelos, los cuales permitan la
creación de equipos de trabajo, interdisciplinarios,
dinámicos, flexibles, para dar a conocer las diversas
manifestaciones culturales, diversificando los criterios,
democratizando las decisiones.

2. El ámbito producto: el producto cultural,
señala Insa (ob.cit.) requiere de una elaboración
sistematizada que se nutre de una metodología
específica del campo de la cultura, en la cual formen
parte tanto la escuela como miembros de las organizaciones
vecinales.

3. El ámbito resultado: propicia una cultura
creativa y creadora en donde sea posible la
retroalimentación de iniciativas. Que sea protagonista,
adquiriendo identidad territorial, donde se la contemple
comprometida con los nuevos modelos de sociedad, favoreciendo la
participación entre creadores, gestores, docentes,
ciudadanos.

4. El ámbito espacio: los centros educativos
deben ser espacios culturales que interfieran en la vida
cotidiana desde las ópticas más amplias y diversas,
convirtiendo la cultura en un paradigma de encuentro para las
inquietudes intelectuales cotidianas, canalizando los flujos
creativos, así como estableciendo propuestas para una
auténtica producción de bienes
culturales.

En síntesis, la cultura local encauza la
participación comunitaria de la escuela, a través
de su papel catalizador, descansando sobre la idea de
creación de una sólida estructura de conocimiento
que trabaje a favor de la generación de saber, pues uno de
sus retos debe ser la gestión de la inteligencia
ciudadana.

2.6.2 Participación

Para Rodríguez (2008) la participación es
"la colaboración activa de los miembros de la comunidad
educativa en las actividades que se llevan a cabo conjuntamente"
(p.54). Según lo anterior, es el trabajo mancomunado de
todos los actores del proceso educativo para ejecutar las
acciones planificadas en beneficio de una institución o
colectividad.

Por su parte, Senlle (2009) afirma "la
participación es la manera de crear espíritu de
colaboración que repercuta en los logros institucionales y
en la satisfacción personal" (p.84). Visto de esta forma,
la participación de los miembros de la comunidad escolar
debe realizarse con gran estímulo para provocar en las
personas un grado de satisfacción personal.

Sin ella, no existe el aporte de quienes integran la
comunidad educativa, pues estos también son responsables
que se cumplan las metas de la organización, más
aún, tiene competencia en la buena educación de sus
hijos, conduciéndolos a una toma de conciencia acerca de
las potencialidades existentes en la comunidad local, y
orientándolos en la forma de potenciar su
desarrollo.

Asimismo, Méndez (2008) considera que la
participación constituye un complejo proceso, el cual
vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados,
dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para obtener
decisiones consensuadas. En este sentido, la organización
escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados
para la participación de todos los miembros de la
institución, desde su configuración como ser
social, en la marcha de los proyectos de desarrollo
local.

En este marco de pensamiento, Domínguez (2004)
expresa "la participación es la capacidad de acceso de los
miembros de una organización, de un colectivo, una
comunidad a la toma de decisiones que afectan a esa
organización" (p.58); en suma, es la posibilidad de
compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el
poder de los centros educativos.

En otras palabras, la participación es un
involucramiento mental y emocional de los individuos en
situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de
las metas del grupo, así como compartir responsabilidad
sobre ellos. Pero en educación, participación no es
sólo un mecanismo de funcionamiento para la gestión
de la organización, es también un proceso de
aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el
profesorado, la comunidad en general.

Lo anterior implica que la institución educativa
debe integrarse y nutrirse de los programas desarrollados en el
medio donde está ubicada, actuando a la vez como centro
promotor de la misma. Con ello, la organización escolar no
estará aislada pedagógicamente, conectándose
a la vez con la vida social del entorno al formar parte de ella,
mediante la participación, cooperación de todos sus
miembros.

Al respecto, Gramberger (2006) señala que la
participación activa está relacionada con el rol
desempeñado por los ciudadanos en la elaboración de
las políticas públicas. Ésta, crea una
relación bidireccional elaborada por las instituciones
públicas y los (las) ciudadanos (as) y se fundamenta en el
principio de la co-participación.

La participación ciudadana se basa en el supuesto
de que los ciudadanos pueden contribuir de manera eficaz,
original o la elaboración de políticas
públicas, a partir del conjunto de recursos de la
sociedad. Ésta para convertirse en instrumento de
desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser
significativa, auténtica, involucrar a todos los actores,
diferenciando pero sincronizando sus roles, produciéndose
en los diversos ámbitos, así como dimensiones de lo
educativo.

En ese sentido, Gramberger (2006) expresa que la
participación se encuentra profundamente vinculada con el
desarrollo humano sostenible, siendo una de las claves en las
cuales se sustentan políticas sociales vinculadas con la
integración. Puede considerarse y gestionarse entonces
desde diferentes formas e intensidades:

Sustantiva o como proceso; promoviendo el acceso real de
los (as) ciudadanos (as) a la toma de decisiones en la
elaboración, ejecución y elaboración, tanto
de políticas como de programas sociales,
locales.

Subordinada a las actuaciones profesionales y
directrices políticas, siendo un simple medio cuyo objeto
es legitimar políticas, programas. De esta forma, puede
variar en un continuo desde el puro simbolismo a la
integración completa en todas las fases del proceso de
decisión.

En ese marco de ideas, Gaitán (2003)
señala que la participación como proceso implica:
(a) querer, que los habitantes tomen conciencia respecto de sus
problemas y de la comprensión de los aspectos
explicativos; (b) saber, reconocerse con capacidades y
comprometerse para transformar la realidad; (c) poder, crear
contextos favorecedores de la creatividad y la innovación,
a través del acceso a la toma de decisiones. De esta
manera, la comunidad deja de ser contexto de intervención,
así como destinataria de acciones, para ser protagonista,
propietaria de su cambio como sujeto de acción.

De lo antes expuesto se deduce que la
participación eleva la autoestima popular, pues cuando las
personas participan en los asuntos concernientes a ellos,
logrando con su organización y lucha, resolver sus
problemas, comienzan a recuperar la confianza, viéndose a
sí mismas como aprendices, transforman, propician el
cambio positivo.

Asimismo, la participación propicia el respeto a
las diferencias y suspensión de las divisiones, por cuanto
en la medida que una comunidad organizada trabaja por alcanzar
las metas consensuadas, se genera un proceso de reconocimiento de
los otros como ciudadanos. Desde esa perspectiva, la
Corporación Participa (2008), la caracteriza
por:

1. Voluntariedad: es ejercida en un acto libre no
determinado por terceros ni por mandato legal. Es la
manifestación de un deseo de los sujetos de querer formar
parte de las decisiones que les afectan, esto puede generarse por
diversas razones: (a) falta de adherencia y credibilidad en la
agregación de intereses que hacen los representantes
elegidos popularmente; (b) necesidad de expresar convicciones y
posiciones en forma directa; (c) voluntad de formar colectivos
que busquen incidir en la agenda pública; (d) colocar sus
intereses en la discusión o deliberación
pública

Asimismo, se genera por: (e) la necesidad de grupos o
colectivos excluidos de hacer valer sus derechos y ponerlos en
discusión; (f) la convicción de que los temas de
interés públicos no están considerando las
perspectivas y necesidades de las personas

2. Quiénes: se trata de la intervención de
los ciudadanos en cuanto forman parte de la denominada sociedad
civil. Ésta debe ser considerada al menos en dos aspectos:
se refiere tanto a los ciudadanos organizados como aquellos que
no lo están. Son aquellas sin la calidad de representantes
en uso de las instituciones tradicionales
democráticas.

3. Para qué: para seleccionar sus gobernantes y
también en la gestión pública. Puede ser de
tipo indirecta cuando se produce a través de la adherencia
a la posición de las organizaciones de la sociedad civil,
o bien en forma directa, presencial.

Visto de esa forma, la participación interesa a
la ciudadanía por cuanto es la esfera en la cual se
adoptan las decisiones que están dirigidas a satisfacer
las necesidades de la población, pero además,
porque el concepto actual de la ciudadanía entiende por
tal un sujeto, quien, además de demandar el respeto de los
derechos por parte del Estado y de la sociedad, intenta formar
parte de las decisiones sobre los temas de interés, tanto
personal como colectivo.

Prerrequisitos de la participación: el
éxito de la participación, señalan Davis y
Newstrom (2009), se relaciona directamente con el correcto
cumplimiento de ciertas condiciones de prerrequisito. Algunas de
estas condiciones son propias de los participantes; otras
están presentes en el entorno. Los principales
son:

1. Debe haber tiempo para participar antes que sea
preciso pasar a la acción. La participación
difícilmente es adecuada en situaciones de
emergencia.

2. Los posibles beneficios de la participación
deben ser superiores a los costos.

3. El tema de la participación debe ser
pertinente e interesante para los interesados, de otra manera,
estos la considerarán como un recurso para mantenerlos
ocupados.

4. Los participantes deben poseer capacidad, así
como inteligencia y conocimientos para participar, es decir, se
debe considerar el campo de acción de cada individuo antes
de involucrarlo en la toma de decisiones sobre determinada
situación.

5. Los participantes deben ser capaces de comunicarse
entre sí para poder intercambiar ideas.

6. Ninguna de las partes debe sentir que su
posición se ve amenazada por la
participación.

7. La participación en la decisión de un
curso de acción en una institución sólo
puede tener lugar en el área de acción del
grupo.

De lo anterior se deduce que la participación
debe seguir un conjunto de normas o lineamientos para alcanzar el
éxito, entre ellos, Davis y Newstrom (2009)
mencionan:

1. Permitir a los individuos progresar del
involucramiento en asuntos simples a situaciones más
complejas.

2. Ofrecer a los participantes capacitación
pertinente para que comprendan los diferentes aspectos
institucionales.

3. Comunicar con anticipación a los participantes
sus áreas de participación.

4. Establecer metas realistas para las primeras etapas
de la participación.

2.6.3 Integración
Escuela-Comunidad

La integración es la consecuencia de la
participación de los individuos en todos los
ámbitos de la sociedad; se trata de un proceso
dinámico que debe además estar basado en la
igualdad, el respeto y los valores mínimos para la
convivencia. Este proceso posibilita a las personas que se
encuentran en una situación social de desventaja
económica, profesional, política o de dificultad, a
partir del nivel mínimo de bienestar socio-vital alcanzado
en una determinada sociedad.

Llevando la integración al campo educativo, esta
propicia una apertura al trabajo desde la comunidad,
trascendiendo la escuela para fomentar espacios de
reflexión permanente, en la búsqueda de una
compenetración escuela-comunidad-individuo, la cual no
sólo remite a procesos formativos de orden
pedagógico y didáctico, sino que abarca aspectos
sociológicos comunitarios fundamentales.

En ese sentido, la educación es un proceso que se
define como un reflexionar dinámico y comunitario sobre la
realidad. Desde esa perspectiva, la función educativa no
puede existir para sí misma, ella no puede ni debe
transformarse independientemente de los cambios de la estructura
social.

De esa manera, la comunidad en la cual se desarrolla el
proceso educativo, constituye un valioso recurso educativo a ser
empleado como vía para fomentar en los individuos el
cuidado y protección de su entorno, así como para
fortalecer sentimientos de pertenencia hacia su lugar de
origen.

Cabe señalar que integrar la escuela al entorno,
a la vida del barrio y a la comunidad, supone un largo proceso,
el cual comienza en la misma selección de los contenidos a
trabajar en el aula, pasa por un cambio en las reuniones de
padres – representantes, de las actividades especiales, la
formación sistemática y paciente de núcleos
organizados de manera que paulatinamente la escuela se va
convirtiendo en un centro comunitario de producción
cultural, así como de organización de la comunidad,
un espacio para enfrentar, resolver colectivamente los problemas
comunitarios.

La integración escuela-comunidad proporciona al
gerente una herramienta que le permite a través del
trabajo en conjunto, de la unión de pequeñas
fuerzas, engranar una gran maquinaria la cual le permite ir en la
búsqueda de la solución de los conflictos
comunes.

La escuela integradora se construye sobre la
participación y los acuerdos de todos los agentes
educativos que en ella confluyen. Por tanto, una de las premisas
fundamentales que se deben cumplir para cumplir el desarrollo del
modelo de manera adecuada es la implicación activa del
profesorado y la comunidad educativa en general.

Dentro de ese contexto, la escuela a de abrirse a la
comunidad, atendiendo las necesidades de su entorno,
contribuyendo desde su posición, a una vida comunitaria
más activa. Por ello, para llevar a cabo esta labor es
necesario un compromiso de la escuela con los padres, madres,
representantes y viceversa, lo cual significa que tanto docentes
como directivos estén dispuestos a servir, con honestidad,
dedicación, capacidad técnica a los intereses de
los estudiantes, y los padres cooperar de manera positiva con los
educadores, pues su papel no es sólo en la elección
de la escuela sino, ir más allá
involucrándose en todos los aspectos del proceso educativo
de sus representados.

La escuela como parte de la vida de la comunidad que la
rodea debe promover actividades dirigidas a fortalecer la
integración. Por lo tanto es de suma importancia la
participación de las instituciones educativas con su
entorno, así como la participación activa y
protagónica de los actores sociales en el entorno escolar
con la finalidad de concretar los logros y cubrir las necesidades
que demanda la comunidad sea una labor de promoción que
debe surgir del espacio escolar.

Al respecto, la Presidencia de la República
Bolivariana de Venezuela en el Proyecto Nacional Simón
Bolívar (2007-2013) establece "convertir los espacios
escolares en espacios para la enseñanza y la
práctica democrática, impulsar e incentivar la
formación docente y promover la participación
escolar en actividades de la comunidad". (p.17)

Por lo antes descrito la escuela está orientada a
vincular la vida de la comunidad, a profundizar en
relación a las características y a las necesidades
de su contexto local y desde su perspectiva social la escuela
debe contribuir a realizar los proyectos sociales que aportan
soluciones a sus problemas y a los de la comunidad, mejorando la
calidad del proceso educativo y comunitario,
convirtiéndose en un instrumento para la mejora de su
entorno social.

La integración escuela-comunidad requiere
compromiso y organización por parte de ambos, de manera
tal que dicha integración sea efectiva y que de ella se
logren otros resultados positivos que ayuden a la
formación de los jóvenes y personas en general que
participen en las actividades planificadas.

Una buena planificación de actividades
escuela-comunidad sirve para fomentar en los estudiantes el
sentido de pertenencia de sus comunidades, el cuidado y
protección del entorno escolar-comunitario y a su vez
consolida los lazos que unen a la comunidad con la escuela, una
como parte de la otra.

Es por ello que la planificación de actividades
escuela-comunidad exige un esfuerzo compartido para su
concreción; en este sentido Muñoz (2009) estima
que:

Se apunta hacia la necesidad de adaptación a un
contexto de aprendizaje permanente en el que la educación
supone un factor de desarrollo personal, profesional y de
cohesión social. Se alude a la participación de la
comunidad en el gobierno y en la gestión de la
educación. En este sentido, es posible la
participación en la toma de decisiones sobre asuntos
diversos: determinando objetivos, elaborando políticas y
economías educativas, por lo que se estaría en un
nivel de participación en la planificación.
(p.114)

Dicha planificación de actividades responde de
igual manera al derecho que corresponde a las comunidades
organizadas cuando en el marco de la Ley de los Consejos
Comunales se les responsabiliza de ordenar y gestionar una buena
parte de los asuntos públicos, lo que resulta positivo
para afianzar lazos entre las comunidades y sus instituciones en
la búsqueda de soluciones a los problemas propios de cada
sector.

De ahí la importancia de propiciar espacios para
el encuentro escuela-comunidad destinados a la
planificación de actividades en beneficio de las personas,
la comunidad y la escuela.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

El presente capítulo tiene referencia a los
procedimientos y técnicas que se ejecutaron en la
investigación, conformados por el tipo y diseño del
estudio, población, muestra, instrumento datos, validez,
confiabilidad, procedimiento de la
investigación.

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación

Para el presente estudio el tipo de investigación
fue descriptiva, ya que en el estudio de la problemática
planteada referida al comportamiento organizacional del gerente
educativo y la participación comunitaria de la Escuela
Social de Avanzada Dr. Guillermo Quintero Luzardo ubicada en el
Municipio Baralt, Estado Zulia, se evidenciaron
sistemáticamente las manifestaciones de la variable e
indicadores en forma independiente para reconocer las magnitudes
de aparición de estas en la promoción del
problema.

En este sentido, Hernández,
Fernández y Batista (2010) señalan que en los
estudios descriptivos "se seleccionan una serie de cuestiones y
se mide cada una de ellas independientemente, para así
describir lo que se investiga" (p.60). Asimismo, Landeau (2007)
expresa "este tipo de investigación busca medir conceptos
o variables, así como evaluar diversos aspectos de un
universo, con la finalidad de identificar características
o establecer propiedades importantes, las cuales permitan
informar sobre el fenómeno investigado" (p.57).

De igual forma, Méndez (2009), se refiere a la
investigación analítica como el proceso que le
permite al investigador conocer la realidad, en este caso,
relacionada con el comportamiento organizacional del gerente
educativo y la participación comunitaria de la Escuela
Social de Avanzada Dr. Guillermo Quintero Luzardo ubicada en el
Municipio Baralt, Estado Zulia.

En cuanto al diseño éste fue no
experimental, sin control de variables en el contexto de un
estudio de campo, pues la información que se obtuvo como
producto de las respuestas aportadas por la población al
grupo investigador, tuvo carácter primario, pues se
recogió en el lugar donde se desarrolla la
problemática seleccionada.

Al respecto, Tamayo (2009), indica que en el
diseño de campo:

Los datos se recogen directamente de la realidad, por lo
cual se denominan primarios, su valor radica en que permite
cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido
los datos, lo cual facilita su revisión a
modificación en caso de surgir dudas (p.110)

Asociado a este concepto, Landeau (2007), plantea que en
este tipo de estudio se recolecta la información
fundamentándose en testificaciones basadas en la realidad,
pero no sirven para dar una validez científica, pues
dependen de interpretaciones subjetivas, carecen de la
objetividad precisa, así como de exámenes donde se
comprueba la cualidad del tema a tratar.

En relación a los estudios no experimentales,
Hernández, Fernández y Baptista (2010) los definen
como aquellos que se "realizan sin manipular deliberadamente las
variables… En un estudio no experimental no se construye
ninguna situación, se observan situaciones ya existentes"
(184).

De igual forma, se utilizará un diseño
transeccional por cuanto las variables se medirán en un
solo momento y de manera independiente, sustentándose en
lo planteado por Hernández y Otros (2010) quienes en
relación a este diseño de investigación
indican "estos tienen como objetivo el indagar la incidencia y
los valores en que se manifiestan una o más variables en
un determinado momento" (p.187-188).

3.2 Población y Muestra

Para Fracica (2008) la población es "el conjunto
de todos los elementos a los cuales se refiere la
investigación" (p.158). Asimismo, Chávez (2007)
señala "la población de un estudio es el universo
de la investigación, sobre el cual se pretende generalizar
los resultados. Está constituida por
características o estratos que le permiten distinguir los
sujetos, unos a otros" (p.162). En este orden de ideas, la
población de la presente investigación
estará conformada por 31 docentes pertenecientes a la
Escuela Social de Avanzada Dr. Guillermo Quintero Luzardo ubicada
en el Municipio Baralt, Estado Zulia.

Según Chávez (2007) la muestra es "una
porción representativa de la población, que permite
generalizar sobre esta, los resultados de una
investigación" (p.164). De igual forma, Finol y Camacho
(2006) la definen como "un grupo pequeño de la
población (sujeto, documentos, objetos), por lo tanto,
tiene sus mismas características" (p.62)

Para los efectos de esta investigación se
tomará la población total, por ser esta muy
reducida y estadísticamente manejable. Esta
decisión se sustenta en lo planteado por Bernal (2009)
quien expresa que "las poblaciones pequeñas deben tomarse
en su totalidad como una forma de garantizar la
consecución de datos confiables para el estudio"
(p.168).

3.2 Instrumento

Todo investigador, debe confrontar con la realidad la
teoría formulada y de alguna manera obtener el registro de
los datos provenientes del objeto de estudio, surgiendo entonces
la necesidad de su recolección, involucrando el
diseño del instrumento utilizado para realizar dicha
actividad. Según Tamayo (2009) los instrumentos y
técnicas a utilizar, dependen de cada caso concreto, de
una serie de factores tales como la naturaleza del
fenómeno a estudiar, el objeto de la
investigación.

En cuanto al instrumento de recolección de datos
se utilizó una escala estructurada con cuatro (04)
alternativas de respuestas: Siempre (S), Casi Siempre (CS),
Algunas veces (AV), Nunca (N), las cuales permitieron obtener las
respuestas emitidas por la población participante a las
afirmaciones propuestas en las mismas.

3.3.1 Validación

En toda investigación se hace necesaria la
aplicación de instrumentos para medir las variables,
llegando posteriormente, a los resultados del estudio de tal
manera que, para Hernández y Otros (2010) "todo
instrumento de recolección de datos debe reunir los
requisitos esenciales, de validez y confiabilidad"
(p.235).

Asimismo, la validez para Finol y Camacho (2006),
"constituye el proceso mediante el cual se estima: a) la medida
en que las conclusiones representan la realidad empírica;
b) si los constructos elaborados por los investigadores
representan las categorías de la experiencia humana"
(p.86).

Para tal fin, el instrumento será sometido a un
proceso de validación a través del juicio de tres
(3) expertos, quienes lo revisaron en cuanto a formas y
contenido, para considerar la pertinencia del mismo con los
objetivos del estudio. Por tanto, se elaboró una
guía de validación de instrumentos, la cual se
entregó a los especialistas antes señalados,
quienes realizaron la lectura /corrección de la escala a
aplicar, a los efectos de cumplir con la validación,
quienes no propusieron correcciones al mismo (Ver anexo
B)

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce
iguales resultados, tal como lo señala Landeau (2007),
quien expresa "es el grado con el cual el instrumento prueba su
consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo
repetidamente al objeto de estudio" (p.81).

En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la
presente investigación, esta obtendrá con la
aplicación del Coeficiente de Cronbach mediante el paquete
estadístico SPSS 12.0, el cual se utiliza cuando el
instrumento posee varias alternativas de respuestas, y se
representa mediante la siguiente fórmula:

3.4 Procedimientos

Luego de realizar la investigación y
descripción del objeto de estudio seleccionado para
desarrollar la presente investigación, se ubicaron,
discriminaron, seleccionaron, las fuentes de información,
tanto documentales como bibliográficas, las cuales fueron
consultadas, analizadas, para obtener un marco teórico que
fundamentara el estudio, así como obtener los indicadores
de las variables de estudio en atención a sus
dimensiones.

Posteriormente, se continuará con el proceso
investigativo para determinar los aspectos inherentes a
métodos, diseño y técnica, las cuales
permitieron obtener bases sólidas para elaborar el
instrumento de medición pertinente con los objetivos
formulados, el cual se sometió al juicio de expertos,
así como una prueba piloto para conocer su coeficiente de
confiabilidad.

Para tabular los datos se aplicaron tablas de doble
entrada donde se ubicaron los datos de las variables con sus
respectivos indicadores e ítems, colocando para ello en el
margen izquierdo en número de integrantes de la
población conformada por 31 docentes de la Escuela social
de Avanzada Dr. Guillermo Quintero Luzardo ubicada en el
Municipio Baralt, Estado Zulia mientras en el margen superior se
colocaron los ítems correspondientes a cada
instrumento.

En las columnas de las tablas se colocarán los
puntajes de cada ítem, de acuerdo con las alternativas
seleccionadas por la muestra. Posteriormente, se organizaron los
totales obtenidos en matrices en los que se colocaron los datos
estadísticos resultantes del procedimiento
matemático aplicado a las respuestas dadas por la
población participante.

La medición de las variables se realizó
mediante los cálculos de estadística descriptiva
frecuencial, para obtener frecuencias absolutas y relativas de
los datos aportados por la muestra como una forma de evidenciar
la manifestación de los indicadores en el comportamiento
de las variables en el trabajo, las cuales se mostrarán en
tablas.

Los resultados obtenidos permitirán la
formulación de conclusiones concretas, así como
recomendaciones pertinentes dirigidas a ofrecer alternativas de
solución a la problemática detectada.

CAPÍTULO IV

Presentación y análisis de
resultados

El presente capítulo expone el análisis de
los resultados obtenidos de la aplicación de la escala a
los docentes adscritos a la Escuela Social de Avanzada Dr.
Guillermo Quintero Luzardo ubicada en el Municipio Baralt del
estado Zulia, la cual fue diseñada para medir las
variables Elementos del Comportamiento Organizacional y Aspectos
de la Participación Comunitaria de la Escuela a
través de sus dimensiones elementos, aspectos y sus
indicadores Actitudes, Personalidad, Gerencia Participativa,
Conocimiento de la Cultura Local. Participación e
Integración Escuela-Comunidad y veintisiete (27)
ítems.

4.1 Presentación de los
Resultados

La presentación de los resultados se
realizó mediante cuadros que permiten una mayor
visibilidad del análisis estadístico, el cual
está basado en el cálculo de las frecuencias, media
aritmética y porcentajes por indicador y dimensión,
lo que permite visualizar la información de manera
más precisa, así como el análisis
descriptivo de los mismos.

En ese contexto, se presenta el total obtenido por cada
ítem, del cual se extrae la frecuencia de la presencia del
indicador, la media aritmética y el porcentaje alcanzado
por ese indicador, todo ello para sintetizar la
información de manera comprensible, sin perjudicar el
análisis realizado posteriormente. En relación a la
Dimensión Elementos, se observa en el cuadro 3 en cuanto
al indicador Actitudes:

Cuadro 3

Indicador Actitudes

El indicador Actitudes fue medido mediante los
ítems 1, 2, 3 de la escuela, los cuales obtuvieron
resultados que reflejan que el 69% de los docentes
manifestó que el director siempre asume una actitud
positiva hacia el trabajo identificándose con el mismo y
demostrando sentido de pertenencia con la institución,
mientras el 31% señaló que el director casi siempre
manifiestan actitudes que evidencian un adecuado comportamiento
organizacional.

Estos resultados permiten señalar que en la
institución seleccionada se evidencia que el director
posee actitudes positivas en relación a su función
gerencial y su institución concordando con lo expresado
por Robbins y De Cenzo (2008) cuando expresan que las actitudes
son declaraciones de evaluación, favorables o
desfavorables, relativas a objetos, personas o
acontecimientos.

Es decir, son aprobaciones o desaprobaciones que realiza
el director para representar como se siente dentro de la
institución. A continuación se presentan en el
cuadro 4 los resultados correspondientes al indicador
Personalidad:

Cuadro 4

Indicador Personalidad

Para medir al indicador Personalidad, se
diseñaron los reactivos 4, 5, 6 cuyos resultados
señalan que el 57% de los docentes respondió que el
director siempre posee un nivel de autoestima alto y está
dispuesto a correr riesgos, el 20% indicó que nunca es
rígido en el ejercicio de sus función, el 13%
señaló que algunas veces se comporta apropiadamente
en el ejercicio de sus funciones y el 13% expresó que casi
siempre demuestra una personalidad acorde al comportamiento
organizacional que se espera de un gerente.

Se concluye que el director de la institución
seleccionada demuestra poseer una personalidad adecuada a la
función ejercida, por cuanto posee un nivel elevado de
autoestima, lo cual lo impulsa a correr riesgos,
comportándose de manera flexible con el personal. Al
respecto, Robbins y De Cenzo (2008) señala que la
personalidad es una combinación de características
psicológicas que definen a una persona. Dentro de
éstas los autores mencionan: el foco de control, el
autoritarismo, el maquiavelismo, la autoestima, el autocontrol y
la propensión al riesgo. A continuación se
presentan en el cuadro 5 los resultados obtenidos para el
indicador Gerencia Participativa:

Cuadro 5

Indicador Gerencia Participativa

Los resultados obtenidos por los ítems 7, 8, 9
diseñados para medir el indicador Gerencia Participativa
señalan que el 67% de los docentes manifestó que el
director siempre ejerce una gerencia participativa reflejada en
un estilo competitivo-participativo y en generar en los docentes
las condiciones necesarias para su desempeño
institucional, pero casi siempre y algunas veces (13% y 20%
respectivamente) valora la gestión comunitaria en la
ejecución de acciones.

La información anterior permite concluir que el
director aun cuando ejerce una gerencia participativa sólo
algunas veces valora la gestión comunitaria en la
ejecución de acciones. Al respecto, Siliceo y otros (2008)
señalan que dentro de la gerencia participativa se debe
valorar la gestión comunitaria y el esfuerzo por conseguir
que se integren equipos dentro de la organización
educativa, lo cual evita inconvenientes futuros.

Ahora bien, los resultados alcanzados para el indicador
Inteligencia Emocional se presentan a continuación en el
Cuadro 6:

Cuadro 6

Indicador Inteligencia Emocional

Los resultados obtenidos señalan que el 62% de
los docentes consideró que el director siempre demuestra
poseer un adecuado nivel de inteligencia emocional por cuanto
utiliza las emociones como guía de su comportamiento,
manejándolas apropiadamente al momento de dirigirse a su
personal controlando su manera de actuar de acuerdo a la
situación; pero el 38% señaló que casi
siempre lo hacen.

Según Pascal (2008) la inteligencia emocional es
un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y compendios que
determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados
mentales, entre otras; y se conceptualiza como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos, los de los demás,
así como su motivación para manejar adecuadamente
las relaciones.

En relación a lo anterior, el investigador opina
que la inteligencia emocional es la habilidad del director para
expresar adecuadamente sus emociones para mantener unas adecuadas
relaciones interpersonales con los docentes, en consecuencia,
demostrar un comportamiento organizacional
idóneo.

A continuación se presentan en el cuadro 7 los
resultados correspondientes al Indicador Habilidades
Sociales:

Cuadro 7

Indicador Habilidades Sociales

Los resultados alcanzados por los ítems 13, 14,
15 de la escala, diseñados para medir al indicador
habilidades sociales señalan que en opinión del 62%
de los docentes, el director siempre manifiesta poseer las
habilidades sociales requeridas por un adecuado comportamiento
organizacional, por cuanto tiene capacidad de liderazgo, trabaja
en equipo y demuestra talento en el manejo de las relaciones
interpersonales.

Para el 26% de los encuestados, el director casi siempre
demuestra dominio de las habilidades sociales que requiere su
función y el 12% manifestó que sólo algunas
veces es hábil socialmente. Al respecto, Cortere (2008)
señala que las habilidades sociales son para inducir en
las demás personas las respuestas deseadas. Quienes las
poseen son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad
para liderar grupos y para dirigir cambios, son capaces de
trabajar colaborando en un equipo, creando sinergias grupales, es
decir, se entienden como el manejo de emociones, así como
de situaciones sociales, se trata de cooperar, resolver,
negociar, trabajo en equipo.

A continuación se presenta el cuadro 8 en el cual
se presentan los resultados del indicador Conciencia
Emocional:

Cuadro 8

Indicador Conciencia Emocional