Bases Teóricas de una Concepción Didáctica del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión

En este capítulo se ofrece una
sistematización sobre concepciones didácticas, para
lograr un acercamiento a la esencia de la concepción
didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje en
la asignatura Sistemas de Transmisión. Se hace referencia
a las teorías didácticas sobre el uso de
simuladores, y a aquellas teorías que, desde las ciencias
de la educación, sustentan el empleo de simuladores en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además, se ofrecen los fundamentos de la
concepción didáctica del proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura Sistemas de
Transmisión basada en el empleo de materiales
didáctico-tecnológicos, dentro de los que se
incluyen:

• Los componentes no personales del proceso de
  enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de
  Transmisión y la relación entre
  ellos.

• Los componentes personales del proceso de
  enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de
  Transmisión y las relaciones entre ellos.

• El rol de los materiales didácticos
  tecnológicos de tipo simulador ante los componentes
  personales y no personales del Proceso de Enseñanza
  Aprendizaje.

• Elementos esenciales de los simuladores y su
  relación con los métodos y formas en el proceso
  de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas
  de Transmisión.

Por último se presentan las conclusiones
parciales sobre los elementos esenciales de las bases
teóricas y fundamentos de la concepción
didáctica.

Bases
Teóricas que sustentan la concepción
didáctica del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de
los Sistemas de Transmisión

1.1.1 Concepción
Didáctica.

"(…) toda investigación debe estar
fundamentada en una determinada concepción. Si esto
faltara, la investigación se reduciría a una simple
acumulación y descripción de hechos sin
interpretación científica".

Para concretar un acercamiento a la definición de
una concepción didáctica del proceso de
enseñanza – aprendizaje de la asignatura Sistemas de
Transmisión, basado en materiales didácticos de
tipo simulador, en necesario señalar primero qué se
entiende por concepción y por proceso de enseñanza
– aprendizaje.

Muchos autores se han acercado desde varios puntos de
vista a una conceptualización de
concepción.

"El uso del término concepción es de larga
data en la historia de las ideas en general y de la ciencia en
particular. Con independencia de que su empleo está
asociado en los inicios a una idea religiosa (Dogma de la
Inmaculada Concepción) y tiene sus fuentes en la
exégesis bíblica y su hermenéutica
particular; el desarrollo del conocimiento sobre los procesos
biológicos de la reproducción lo generaliza desde
una idea básica: concepción (y concebir) es
crear, procrear, extender, multiplicar, potenciar la
génesis de algo nuevo, desde lo ya
existente".

En esta investigación se prefiere, dentro de las
definiciones que permite el término concepción, la
que lo refiere como: acción y efecto de concebir por
medio de la inteligencia humana.

Sobre el término concepción en el
ámbito de las investigaciones educacionales, Valle Lima
refiere que algunos autores que toman como equivalentes los
términos concepción y fundamentos, al hablar de dos
componentes fundamentales de ella: los fundamentos
teóricos y fundamentos metodológicos. En este
sentido Valle Lima apunta que "si asumimos que la
concepción son fundamentos, entonces, cómo llamar a
aquellos puntos de vista y nuevos marcos conceptuales que se
asumen a partir de ellos, y que nos permiten desarrollar nuevas
teorías o partes de ellas en el estudio de los
fenómenos de la realidad y en especial de las ciencias
pedagógicas"

Según Izaguirre Remón, en su
sistematización sobre el concepto de concepción,
que: "Se define por concepción el conjunto de ideas
que aluden a la formación en la imaginación o
pensamiento de una idea, una opinión o un proyecto;
contexto filosófico y funcional u operativo en el que se
basa el análisis e interpretación de un determinado
fenómeno cualquiera, incluyendo las evidencias
teóricas y praxiológicas sobre el
mismo".

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, se
entenderá en adelante por concepción
didáctica, a las ideas generales que aluden a las
relaciones que se establecen entre los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje para el tratamiento de un contenido
de enseñanza sobre la base de una teoría de
aprendizaje.

Teniendo en cuenta tres cuestiones de valor
metodológico al intentar una aproximación al
significado de una concepción en la ciencia, planteadas
por Izaguirre Remón, R. C.:

• 1. Toda concepción es una
  construcción básicamente
  teórica, que sustancia una visión
  epistemológica del conocimiento de la realidad
  estudiada, razón por la cual guarda una estrecha
  relación dialéctica con la concepción
  del mundo, el cuadro científico y las teorías
  que abordan el conocimiento de la realidad sobre la cual se
  erige.

• 2. Toda concepción incluye un
  componente normativo, de naturaleza
  metodológica, que implica una
  estructuración explicativa de la realidad y una
  determinada organización de acciones para
  transformarla, sobre la base de cuan pertinente y
  legítimo sea su enfoque teórico de la realidad,
  en condición de re-construcción
  epistemológica de la misma.

• 3. Toda concepción tiene un
  componente praxiológico, que evidencia el
  sentido de programa para la acción transformadora de
  la realidad estudiada, sustentado en la capacidad de
  previsión de la teoría que le sirve de
  fundamento, lo que implica que generalmente una
  concepción no sea solo un ejercicio teórico,
  sino que se traduzca en determinada orientación para
  la praxis científica.

Y teniendo en cuenta además que el proceso de
enseñanza – aprendizaje tiene por objeto "los procesos
formativos que de modo consciente se desarrollan en la
Universidad a través de las relaciones de carácter
social que se establecen entre sus participantes, con el
propósito de preservar, desarrollar y difundir la cultura
acumulada por la humanidad y dar respuesta con ello a las
demandas de la sociedad".

Se plantea que la concepción didáctica del
proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura
Sistemas de Transmisión, propuesta en esta
investigación, responde a la relación de Principios
y Componentes Metodológicos mostrada en el esquema de la
figura siguiente:

Figura 1. Concepción
Didáctica del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
los Sistemas de Transmisión, basada en el empleo de
materiales didácticos – tecnológicos de tipo
Simulador.

Los principios de la Concepción
Didáctica del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de
los Sistemas de Transmisión con el empleo de
Simuladores:

• 1. El carácter de los actores del PEA en
  su relación con las fuentes de contenido de
  enseñanza: materiales didácticos
  tecnológicos.

Los estudiantes son actores activos del PEA en la medida
que son conscientes y protagonistas de su desarrollo. Estas
condiciones son favorables al PEA, en el contexto de trabajo
independiente que implica involucrar simuladores para el
tratamiento de los contenidos en la clase. Mientras que el
profesor es actor del PEA en la medida que es creador en el
desarrollo curricular y orientador de los procesos de desarrollo
de los alumnos, los que diseña a partir del
diagnóstico y orienta y evalúa en un proceso de
comunicación.

• 2. El sistema de conocimientos como base del
  contenido de enseñanza expresado por mediante los
  materiales didáctico – tecnológicos en
  sí.

Desde un punto de vista didáctico implica que la
naturaleza del sistema de habilidades, y en cierta medida los
valores, están determinados por el sistema de conocimiento
de la ciencia. Implica además que en el diseño de
los materiales didáctico – tecnológicos, se
consideren las formas posibles de presentar el sistema de
conocimiento.

• 3. Los objetivos como componentes rectores del
  PEA:

Porque precisan la máxima aspiración
instructiva y educativa posible a alanzar a partir del
diagnóstico y en el que quedan determinadas las
habilidades lógicas de mayor nivel de integración
de la estructura didáctica de la clase, el conocimiento de
máxima esencialidad y sus relaciones, las orientaciones
valorativas a enfatizar, las fuentes principales a procesar, las
habilidades docentes a desarrollar, y los niveles de
asimilación e independencia a desarrollar. De esta manera
se determinan las formas de intervención de los materiales
didácticos – tecnológicos y su contribución
al cumplimiento de dicha aspiración.

• 4. La relación del sistema de
  habilidades y el diseño interactivo de los materiales
  didáctico – tecnológicos.

El conjunto de acciones lógicas del pensamiento y
del procesamiento de la información que revelan el nivel
de esencialidad y de integración de la asimilación,
deben encontrar en los materiales didáctico –
tecnológicos un diseño de la interacción del
usuario que requiera de ciertas destrezas ya adquiridas y
refuerce la formación de otras nuevas.

• 5. El método como componente del PEA que
  determina las acciones y operaciones que ejecutan los actores
  con los materiales didáctico – tecnológicos en
  función del objetivo.

Se selecciona en cada actividad, a partir de los
objetivos y los contenidos para alcanzar la máxima
actividad cognoscitiva posible con el empleo de los materiales
didácticos – tecnológicos de tipo simulador, que
permita la movilización de todas las potencialidades
intelectuales, motivacionales y físicas del alumno en la
asimilación productiva del contenido.

• 6. Concreción de la sistematicidad en
  las tareas docentes basadas en el empleo de los materiales
  didáctico-tecnológicos.

Las tareas docentes concretan el desarrollo
sistemático del alumno al constituir la estructura
didáctica básica en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las tareas docentes conforman un
sistema y cada una debe revelar el objetivo y el contenido con el
empleo de los simuladores, en dependencia de la base orientadora
de la acción que necesita el alumno individualmente de
acuerdo a su nivel de independencia, y deben garantizar la
aplicación del contenido en sus diversas interrelaciones
(intra-materia, inter-materia y en su
contextualización).

• 7. La relación del carácter
  audiovisual de la enseñanza y la interactividad con la
  realidad mediada.

La unidad de lo concreto y lo abstracto se manifiesta en
la interacción de los estudiantes con los simuladores a
través de los mensajes audiovisuales que se conforman con
la combinación de texto, imágenes y sonido, de
forma que se vea involucrada la teoría, la
práctica, y en la medida de lo posible, la forma en que se
enriquece la teoría con la práctica
sistemática.

• 8. La atención a las diferencias
  individuales dentro del carácter colectivo del PEA,
  como potencialidad del empleo de los materiales
  didáctico – tecnológico.

La complejidad de las tareas posibles a asignar por el
profesor, es variable en dependencia de las destrezas y
limitaciones mostradas por cada estudiante, incluso empleando el
mismo simulador. Además, en el contexto de actividades de
laboratorio, cada estudiante tiene control directo de su
interactividad con la simulación que desarrolla el grupo
bajo la guía del profesor.

• 9. El material didáctico
  tecnológico como expresión de la
  relación teoría – práctica.

Los conocimientos teóricos que son parte del
contenido de la asignatura, son transmitidos en su totalidad a
los usuarios de los materiales didáctico –
tecnológicos a través de mensajes textuales,
gráfico y sonoros. Pero además de eso, estos
materiales permiten a los usuarios la interacción con el
contenido como expresión de la componente
praxiológica de la actividad y las tareas que la
conforman.

• 10. La evaluación, como componente del
  PEA que revela el estado de los procesos de desarrollo
  cognitivo y comunicativo del alumno, y su relación con
  los objetivos.

Los materiales didácticos – tecnológicos
deben permitir realizar hetero – evaluación y auto –
evaluación.

Y reafirmando la componente praxiológica de la
concepción didáctica del PEA de los Sistemas de
Transmisión, se definen los Componentes
metodológicos para su
implementación:

• Modificaciones al programa
  analítico.

Estas modificaciones encuentran una mayor
significación en las formas organizativas de las
actividades, ya que presuponen un incremento de actividades en
modalidad de laboratorio, para posibilitar el empleo de los
simuladores en computadoras personales (Véase Anexo V).

La definición de las habilidades definidas por
los objetivos de las unidades didácticas no varía
en lo absoluto. Son potenciadas por el empleo de los
simuladores.

Ellas son las siguientes:

Unidad didáctica I: Analizar sistemas de
transmisión analógicos.

Unidad didáctica II: Describir el proceso de
digitalización de la señal de voz en sistemas
telefónicos.

Unidad didáctica III: Dimensionar sistemas de
transmisión digitales.

• La planificación de nuevas
  actividades de laboratorio.

Como se mencionaba anteriormente, debe
incrementarse la cantidad de actividades en modalidad de
laboratorio.

En ese sentido, en la Unidad Didáctica I
(Aspectos generales de los Sistemas de Transmisión), se
ubican tres actividades de laboratorio: una para el estudio de la
estabilidad de circuitos de transmisión telefónica
a cuatro hilos, otra para el equivalente de referencia, y una
última para el estudio de la generación y control
del eco, como interferencia, en las conversaciones
telefónicas. Ambas, apoyándose en el empleo del
"Simulador de Modos de Transmisión", que constituye el
primer simulador propuesto para la concepción
didáctica de la asignatura basada en el empleo de
simuladores.

En la segunda Unidad Didáctica (Procesamiento de
voz) se colocan dos actividades de laboratorio, una para el
estudio del proceso de digitalización de la señal
de voz en sistemas telefónicos, empleando para ello el
"Simulador de proceso de digitalización", y una segunda
actividad de laboratorio, que se mantiene, con el empleo de
Matlab como asistente matemático, para abordar los
aspectos de la codificación de voz.

Y en la tercera Unidad Didáctica, (Sistemas
Digitales de Transmisión), se propone la
realización de tres actividades de laboratorio: una
primera para tratar los aspectos de la Jerarquía Digital
Plesiócrona, la segunda para tratar los aspectos de la
Jerarquía Digital Síncrona en relación con
la señales de la Jerarquía Plesiócrona, y
una última actividad para estudiar los procesos de
encapsulamiento síncrono de canales no pertenecientes a la
jerarquía Plesiócrona. En estos casos se
empleará el "Simulador de Multiplexaciones
plesiócronas PDH", y el "Simulador de Multiplexaciones
Síncronas SDH" respectivamente.

Sobre la base de los elementos planteados hasta
aquí, se definen las tres Ideas Científicas
que se concretan entorno a la concepción didáctica,
y es que existen:

• I. Principios que direccionan el PEA de los ST,
  en estrecha relación con el empleo de
  medios.

• II. Una relación de los medios
  didáctico-tecnológico (simuladores) con el
  contenido, los componentes operacionales y la
  evaluación del PEA de los ST.

• III. Una relación mediada
  tecnológicamente que permiten los simuladores entre el
  profesor y los estudiantes en el PEA de los ST.

1.1.2 Teoría sobre el uso de
simuladores.

En muchísimos ámbitos y momentos de la
vida se deben:

• Tomar decisiones sobre un conjunto de acciones que
  ejecutan los múltiples sistemas con los que se
  interactúa.

• Hacer predicciones sobre el comportamiento de
  determinadas variables del sistema.

• Entrenar habilidades que se desea
  potenciar.

"Para poder decidir correctamente es necesario saber
cómo responderá el sistema ante una determinada
acción. Esto podría hacerse por
experimentación con el sistema mismo; pero factores de
costos, seguridad y otros hacen que esta opción
generalmente no sea viable. A fin de superar estos
inconvenientes, se reemplaza el sistema real por otro sistema que
en la mayoría de los casos es una versión
simplificada. Este último sistema es el modelo a utilizar
para llevar a cabo las experiencias necesarias sin los
inconvenientes planteados anteriormente. Al proceso de
experimentar con un modelo se denomina
simulación. Al proceso de diseñar el plan
de experimentación para adoptar la mejor decisión
se denomina optimización. Si el plan de
experimentación se lleva a cabo con el solo objeto de
aprender a conducir el sistema, entonces se denomina
entrenamiento o
capacitación".

Tarifa, E. E., apunta las definiciones de: Sistema,
Modelo, Simulación. En su Teoría de Modelos y
Simulación, señala que existe un grupo de
situaciones en las que es conveniente la simulación.
Menciona una lista de diferentes clasificaciones de la
simulación, y las etapas por las que transita una
simulación. Pero lo más relevante de su
teoría son los posibles modos de simulación
según el comportamiento de determinadas variables de
entrada – salida y la naturaleza del modelo.

Otro autor, Márquez I. V., plantea la
Teoría de la simulación como aprendizaje, en la que
se expresa que: "(…) el interés de la
simulación no es, como muchas veces se piensa, reemplazar
la experiencia humana ni sustituir la
realidad[1]sino permitir la formulación,
exploración y aprendizaje de un gran número de
hipótesis y de nuevos modelos mentales, emocionales y
experienciales" en primera persona, al ampliar la gama de los
puntos de vista de los sujetos y hacerla oscilar entre una
visión en primera persona y otra en tercera.

En esta investigación se defenderá la
posición de que los simuladores, en el contexto de
enseñanza – aprendizaje, constituyen medios que deben
guardar una estrecha relación con los demás
componentes didácticos del proceso, o sea:

Componente operacional del proceso de
Enseñanza – Aprendizaje que manifiesta el modo de
expresarse el método a través de distintos tipos de
objetos materiales, que a su vez representan un proceso o
fenómeno mediante otro más simple, permitiendo
analizar sus características.

Por tanto, los simuladores serán: componentes
operacionales del proceso de enseñanza – aprendizaje que
manifiestan el modo de interacción del profesor y los
estudiantes con el contenido de la asignatura Sistemas de
Transmisión, para garantizar una mayor cantidad y calidad
de interrelaciones comunicativas, al multiplicar los soportes de
la información, sus canales de transmisión, y las
posibilidades de interacción de los actores personales del
proceso con el contenido.

1.1.3 Teorías que sustentan desde la
Filosofía, la Psicología, la Pedagogía, la
Didáctica y la Tecnología, el uso de simuladores
como medios didácticos.

Al referir las teorías que sustentan el empleo de
medios didácticos, y dentro de ellos los simuladores, no
deben dejar de mencionarse los aportes que en un marco
Filosófico realizara Lenin, en su obra "Materialismo y
empiriocritisismo". En la que establece que la primera premisa de
la Teoría del Conocimiento es, indudablemente, que las
sensaciones son el único origen de nuestros
conocimientos.

Además señala que: "en una palabra, todas
las abstracciones científicas (correctas, serias, no
absurdas) reflejan la naturaleza en forma más profunda,
veraz y completa. De la percepción viva al pensamiento
abstracto, y de esta a la práctica: tal es el camino
dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento
de la realidad objetiva."

"Pero reducir el papel de los medios a la simple
función de ser el contacto sensorial (…) limita sus
posibilidades y conduce a una posición meramente
sensualista". En realidad, el papel de los medios de
enseñanza está en proporcionar verdaderamente el
puente o vínculo entre estas percepciones concretas y el
proceso lógico del pensamiento. Véase Figura 2.
(Papel y Funciones de los medios de enseñanza en cada una
de las fases del proceso del conocimiento).

Figura 2. Papel y funciones de los medios
de enseñanza en cada una de las fases del proceso del
conocimiento.

Según Vigotsky: "la relación entre
pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra
al pensamiento".

Concretamente, en esta investigación se ve la
importancia de esta teoría en el diseño y
planteamiento de las tareas empleando los simuladores, ya que en
unos planos pueden ser empleados para la introducción de
nuevos conceptos y en otros, para la aplicación de esos
conocimientos de forma práctica.

Los principios de la concepción que se ven
relacionados a esta teoría son:

• El carácter de los actores del PEA en su
  relación con las fuentes de contenido de
  enseñanza, ya que el rol de dichos actores
  varía de acuerdo al fin con que se empleen los
  simuladores: introducción de nuevos conceptos o
  aplicación de conocimientos de forma práctica
  en la solución de problemas.

• Los objetivos como componentes rectores: de
  aquí se deriva el rol de los simuladores en las
  actividades.

• El método como componente del PEA que
  determina las acciones y operaciones que ejecutan los actores
  con los materiales didáctico – tecnológicos en
  función del objetivo.

• El material didáctico tecnológico como
  expresión de la relación teoría –
  práctica. O sea, este principio de la
  concepción didáctica del PEA de la asignatura
  Sistemas de Transmisión, expresa el rol dual de los
  simuladores en las actividades: transmisión de nuevos
  conocimientos y comprobación empírica de estos
  en la praxis.

En lo psicológico los medios de enseñanza
encuentran una amplia justificación en el proceso de
enseñanza.

La mayor interrelación con el mundo exterior
dentro aprendizaje humano se da a través del mecanismo
senso-perceptual de la vista. El hombre logra conocimiento del
mundo exterior en las proporciones mostradas en la Figura
3.

Figura 3. Proporción de
información aportada por las vías senso –
perceptuales.

En este sentido, se debe mencionar la Teoría del
Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky. En ella se expresa
fundamentalmente que todos los procesos psíquicos
superiores tienen una historia cultural porque la sociedad es
cultura, y sus bases son materialistas, dialécticas e
históricas. Su tesis fundamental plantea que todos los
procesos psíquicos superiores tienen origen
social.

Esta investigación se apoya en las leyes que
conforman esta teoría:

• Ley genética fundamental, que plantea que
  toda formación psíquica superior tiene lugar en
  el plano externo primero, y luego en el interno:
  inter-psicológico, intra-psicológico, en el
  plano de las potencialidades y el desarrollo actual.
  Además se plantea el concepto de zona de desarrollo
  próximo como distancia entre lo que es capaz de hacer
  por sí solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de
  los demás. Se plantean además los cuatro
  niveles de ayuda: reiteración de la orientación
  de la tarea, recordar la solución de una tarea
  semejante, realización conjunta de la tarea,
  demostración de la tarea.

La utilidad y empleo de esta ley en la
investigación radica en considerar, en el diseño de
los materiales didácticos de tipo simulador, lo que los
estudiantes son capaces de hacer por sí solos, y lo que
pueden lograr con el empleo de la herramienta. O sea, la
realización de un trabajo educativo sobre la zona de
desarrollo próximo.

• Ley de la dinámica del desarrollo
  psíquico, que expresa la situación social del
  desarrollo psíquico, al plantea que el desarrollo
  psíquico es una combinación especial de los
  procesos psíquicos internos y las condiciones externas
  que son típicas de cada período y que
  condicionan la dinámica del desarrollo psíquico
  y la aparición de las neo formaciones
  psicológicas al final de cada período, o sea,
  la periodización del desarrollo
  psíquico.

Tener en cuenta las condiciones en que se desarrolla el
proceso de enseñanza – aprendizaje, así como la
organización intencional de sus componentes, es donde
radica la utilidad de esta ley para el desarrollo de la
investigación.

• La ley de la mediación, que considera que el
  desarrollo psíquico es mediatizado, y tiene en cuenta
  cuatro tipos de mediación: social, instrumental, por
  signos y anátomo – fisiológicos.

Respecto a esta ley es muy importante tener en cuenta:
el papel de los grupos sociales, a la hora de la
orientación de tareas que impliquen el uso de los
simuladores, vistas como actividad; el papel del lenguaje en los
propios simuladores, tanto del lenguaje en la información
textual que emplean, como el lenguaje de programación
empleado para desarrollarlos, y el sistema de símbolos
empleado en cada uno de ellos.

Los principios de la concepción didáctica
del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que
guardan una relación más estrecha con esta
teoría son:

• La relación del carácter audiovisual
  de la enseñanza y la interactividad con la realidad
  mediada.

Esta relación se basa en el hecho de que un mayor
isomorfismo, garantizado con el empleo de íconos,
imágenes y sonidos, logra una interacción
más eficiente entre los estudiantes y los
simuladores.

Desde un punto de vista de la pedagogía, uno de
los primeros en la historia en reconocer la importancia de los
medios, aunque tal vez desde un punto de vista sensualista, fue
J. A. Comenio: "(…) para aprender todo con mayor facilidad
deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan (…)
Por ejemplo: deben ir juntos siempre al oído con la vista
y la lengua con la mano (…)".

Esta regla es válida si no olvidamos que el
proceso no se queda a nivel de los sentidos, sino que pasa a la
fase más compleja, la racional. Los medios de
enseñanza permiten intensificar el proceso docente, porque
con su utilización se logra que los estudiantes aprendan
más y memoricen mejor y además una
racionalización del tiempo necesario para el aprendizaje.
Permiten elevar la efectividad del sistema educativo,
garantizando una docencia de más calidad, un mayor
número de promovidos con mejores resultados. Además
permite racionalizar los esfuerzos del profesor y del
estudiante.

El autor D. Galkan enumera las funciones
pedagógicas de los medios de enseñanza:

• Revelar la importancia y las formas de empleo de los
  conocimientos científicos en la vida
  diaria.

• Comunicar a los estudiantes los nuevos
  conocimientos, formando en ellos una concepción
  materialista del mundo y sus normas de
  comportamiento.

• Facilitar la orientación vocacional y
  profesional.

• Desarrollar las cualidades y capacidades cognitivas
  de los estudiantes.

• Relacionar en la enseñanza, la teoría
  con la práctica, y a la vez solucionar la
  cuestión acerca de la sistematicidad.

• Elevar las posibilidades del maestro de controlar
  los conocimientos en todas las etapas del proceso docente
  educativo.

Klinberg, por su parte, añade que: "El trabajo
con los medios de enseñanza estimula la auto-actividad
creadora y fomenta la formación de valiosas propiedades
del carácter, tales como la iniciativa, la conciencia de
responsabilidad y otras más".

Concretamente, en esta investigación se ve la
importancia de esta teoría en las posibilidades que tienen
los estudiantes de interactuar con los contenidos, crear
condiciones para nuevas experimentaciones, y valorar los nuevos
resultados.

Los principios de la concepción didáctica
del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que
guardan una relación más estrecha con esta
teoría son:

• Concreción de la sistematicidad en las tareas
  docentes basadas en el empleo de los materiales
  didáctico-tecnológicos. O sea, este principio
  se refiere a propiciar espacios y contextos en los que
  precisamente lo sensorial favorezca las experiencias de
  aprendizaje, de forma sistemática.

• La evaluación, como componente del PEA que
  revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo y
  comunicativo del alumno, y su relación con los
  objetivos. Concebido como principio, se refiere a que los
  simuladores propicien la realización de actividades de
  evaluación.

Desde la didáctica como ciencia de la
educación, se encuentra un fuerte sustento en la
Teoría de los procesos conscientes, de Carlos
Álvarez de Sayas, permitiendo determinar los componentes
didácticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje
en el cual estarán involucrados los simuladores, sus
relaciones, según la segunda ley de la didáctica
planteada en esta teoría: La educación a
través de la instrucción. A su vez será
posible definir la relación del proceso con el contexto
social en que se produce según la primera ley de la
didáctica planteada en esta teoría: La escuela en
la vida.

Concretamente, en esta investigación se ve la
importancia de esta teoría en el hecho de que la
interacción diseñada está dirigida a
potenciar las habilidades definidas por los objetivos de
enseñanza que resuelven los problemas de aprendizaje, o
sea, guardan una estrecha relación con los componentes
didácticos del proceso.

Y por último, desde la tecnología
educativa como ciencia de la educación que estudia el
proceso de mediación tecnológica, se encuentra una
sólida base para esta investigación en la
teoría de la suplantación de Gavriel
Salomón, permitiendo la organización y
estructuración de los contenidos a transmitir, ya que
habla de las interacciones que se pueden establecer entre las
estructuras cognitivas de los sujetos y los sistemas
simbólicos movilizados en el medio.

Concretamente, en esta investigación se ve la
importancia de esta teoría en el diseño de los
íconos, el empleo de sonidos, y las animaciones
intencionadas, como elementos estructurales de los simuladores,
empleando las tecnologías de información y las
comunicaciones.

Los principios de la concepción didáctica
del PEA de la asignatura Sistemas de Transmisión que
guardan una relación más estrecha con esta
teoría son:

• La relación del carácter audiovisual
  de la enseñanza y la interactividad con la realidad
  mediada. Que implica considerar en el proceso de
  diseños de los simuladores las formas de transmitir
  los diferentes tipos de información, los canales a
  emplear en cada caso, y las mejores combinaciones de dichos
  canales.

• El material didáctico tecnológico como
  expresión de la relación teoría –
  práctica. Que implica considerar, desde un punto de
  vista tecnológico, la creación de una
  interactividad que involucre elementos de teoría y de
  práctica.

Fundamentos de la
Concepción Didáctica del PEA de la asignatura
Sistemas de Transmisión

1.2.1 Concepto de Concepción
Didáctica de la EA de la asignatura Sistemas de
Transmisión con el uso de simuladores.

Con base en los fundamentos que desde lo
pedagógico, lo psicológico y didáctico, que
fueron analizados anteriormente, la sistematización sobre
concepción realizada, las cuestiones de valor
metodológico ofrecidas por Izaguirre Remón, R. C.
al intentar una aproximación al significado de una
concepción en la ciencia, pues se conceptualiza, en el
contexto de esta investigación, que:

Concepción didáctica del proceso de
enseñanza – aprendizaje de los Sistemas de
Transmisión basada en el empleo de simuladores es: el
conjunto de ideas generales que aluden a las relaciones que se
establecen entre los componentes del proceso de enseñanza
– aprendizaje para el tratamiento del contenido de la asignatura
Sistemas de Transmisión, con el apoyo de componentes
operacionales que manifiesten un modo dinámico de
interacción del profesor y los estudiantes con el
contenido de la asignatura, propiciando la manifestación
de ideas y nuevas alternativas de evaluación del
proceso.

1.2.2 Componentes Didácticos no
personales del PEA de la asignatura. El rol del
simulador.

Los componentes no personales del PEA de la asignatura
Sistemas de Transmisión, definidos en su Programa
Analítico, (véase Anexo V) tienen como centro la
Necesidad de diseñar sistemas de transmisión para
establecer comunicaciones telefónicas entre distintos
usuarios de acuerdo a sus necesidades, con un alto nivel de
responsabilidad y respeto hacia las políticas de servicio
a clientes, que constituye el problema a resolver por la
asignatura.

Evidenciándose que el objeto que trata la
asignatura es: el proceso de diseño de capacidades de
transporte de los Sistemas de Transmisión
telefónico.

Por tanto el objetivo de la asignatura es que al
finalizar el curso los estudiantes sean capaces de:
diseñar sistemas de transmisión telefónicos,
para atender determinada cantidad de conversaciones
telefónicas simultáneas, y teniendo en
consideración: las características de la
señal de voz, los elementos que influyen desde el punto de
vista interno y externo a los propios sistemas de transporte, y
la factibilidad económica de su
implementación.

De este problema que resuelve el PEA de la asignatura,
se derivan los problemas de cada una de las tres Unidades
Didácticas (UD) que la conforman.

Problema UD1: Necesidad de analizar sistemas de
transmisión analógica.

Problema UD2: Necesidad de describir el proceso de
digitalización de la señal de voz en sistemas
telefónicos.

Problema UD3: Necesidad de dimensionar sistemas de
transmisión digitales en flujos de alta
velocidad.

Por lo que los objetos de estudio en cada UD
son:

Objeto UD1: El proceso de influencia de las
perturbaciones internas y externa de en las comunicaciones
telefónicas.

Objeto UD2: El proceso de digitalización de la
señal de voz en sistemas telefónicos.

Objeto UD3: El proceso de estructuración de
flujos de alta velocidad a partir de canales telefónicos
digitales.

Para alcanzar este objetivo de la asignatura, en cada
UD, respectivamente, se definen los siguientes objetivos
didácticos:

• 1. Diseñar sistemas de
  transmisión analógica para garantizar la
  inteligibilidad de las comunicaciones telefónicas,
  minimizando los efectos indeseados de las perturbaciones
  internas y externas

• 2. Describir el proceso de
  digitalización de la señal de voz en sistemas
  telefónicos, mediante los algoritmos de
  aproximación por segmento y transcodificación,
  la descripción de las características de la
  señal de voz, y teniendo en cuenta las Recomendaciones
  de la UIT.

Partes: 1, 2