Nadie puede jugar de verdad si no lo desea. Las
actividades propuestas por el maestro pueden o no desencadenar el
juego del niño y no todas las actividades tienen que
involucrar juegos, pero si se proponen juegos convendrá
mirar más el juego como tal que como recurso
educativo.
5- Libre VS Dirigido ( propuestas libres y dirigidas.
Todas las propuestas implican que los docentes preparen el
escenario, observen, acerquen material, acompañen las
acciones, realicen intervenciones.
Algunas se proponen para que los niños puedan
elegir cómo, con qué y con quién jugar.
Estas actividades, conocidas como actividades de juego libre, se
denominan "propuestas de juego espontáneo", ya que el
juego siempre está determinado por tiempos y espacios
escolares, por intervenciones docentes, por materiales
compartidos, por la presencia de otros niños. En las
actividades de enseñanza también eligen, pero
dentro de un encuadre más específico y condicionado
por la selección docente. A estas actividades las
denominamos "actividades secuenciadas", porque están
organizadas a modo de secuencias, que no implican solamente una
complejización sino también sucesivas
modificaciones y reiteraciones.
Las dos propuestas deben estar integradas en la
planificación áulica a fin de ajustar tiempos,
objetos, espacios, secuencias, alternancia entre momentos con
diferentes estilos de propuestas y grados de
intervención.
6- Consignas docentes VS Participación Infantil (
las consignas detienen el accionar de los niños o que las
consignas o intervenciones docentes son sinónimo de
"intervencionismo" e implican presionar e indicar sin dar
opciones.
Intervenciones docentes son las acciones vinculadas con
las actuaciones en toda su variedad, antes, durante y
después de la tarea concreta con los niños. Son
adecuadas cuando no entorpecen la participación infantil,
sino cuando la alientan y la favorecen.
7- Observación VS Intervención ( docente
que observa y docente que interviene. Son dos aspectos
complementarios de las funciones y tareas docentes, relacionadas
con la enseñanza.
Para intervenir adecuadamente primero hay que observar y
decidir la mejor intervención en cada momento o
situación. La observación también es una
intervención. La Intervención puede ser de
diferentes tipos y estilos, con diferentes grados o
modalidades.
¿Qué significa una educación
oportuna en le J.M? Significa trabajar desde la contención
afectiva, desde el amor y el sumo cuidado, fundamentales en el
JM. Implica que los niños puedan apropiarse de los saberes
adecuados a su edad desde sus características peculiares.
Se transmite una concepción sobre el mundo y el contacto
que se establece. Se transmite cotidianamente que el mundo es un
lugar cálido, disponible, de sostén y de
experiencias enriquecedoras. Los niños van aprendiendo
sobre el mundo y las relaciones con cada gesto y con cada mirada,
con cada actitud cotidiana.
El jardín maternal como espacio escolar : Se
define al JM como el primer período de la escuela
infantil, que abarca la educación de los niños de 0
a 3 años. Se desarrolla una tarea educativa donde se
conjuga lo social, lo asistencial y lo pedagógico. Se
plantean propuestas de enseñanza. Desde la intencionalidad
pedagógica se desarrollan actividades de diferentes tipos,
donde se enseña, que implica aspectos distintos y modos
diferentes de encararlos.
El
currículum como nivel de especificación de las
políticas educativas e instrumento docente.- LP-Cap
3
El currículo explicita un proyecto educativo de
una nación, provincia o jurisdicción. Encuadra las
tareas educativas y contiene prescripciones para la
enseñanza, enmarcadas en determinado marco teórico.
Implica una toma de decisiones en función de las
prioridades de la educación escolar.
Los documentos curriculares son instrumentos que brindan
orientaciones para la práctica, por lo tanto, entender sus
diferentes aspectos y el enfoque al que adhieren permite tomar
las decisiones coherentes para la selección y
adecuación según los criterios institucionales y
personales. Los documentos son instrumentos públicos,
deben sufrir modificaciones y adecuaciones a las distintas
realidades, las instituciones y los docentes deben analizarlos y
adecuarlos a las propias necesidades.
Los doc. Curriculares abiertos favorecen la posibilidad
de adecuar, probar, disentir, porque no implican determinaciones
estancas, deben ser especificados en función de las
situaciones. Es fundamental que plasmen los objetivos, contenidos
y estrategias metodológicas que explicitan el proyecto
educativo que presentan, para permitir que éste sea
entendido, reconocido y abordado.
No se puede realizar una copia textual de los objetivos
y contenidos porque son propuestos de manera general y
abarcativa. El documento curricular escrito no es sinónimo
de currículo.
Currículum oculto : no está escrito
formalmente. Valores, actitudes, vínculos,
ideologías, poder. Se reconoce que la realidad no es
controlable.
3 niveles de especificación del diseño
curricular : (Terigi)
1- Nivel de la política educativa: plasman los
lineamientos de la política curricular y educativa
general. Se define el proyecto cultural y educativo de la
sociedad y escuelas.
2- Nivel institucional: se formulan proyectos
particulares que implican un recorte de escala en
instituciones.
3- Nivel áulico: Se organizan las planificaciones
de los docentes que anticipan las tareas pedagógicas,
planteando otro recorte que da cuenta de la relación entre
lo que se realiza en el aula y las escalas anteriores.
Marco Curricular ( es importante la explicitación
de un marco que regule de manera más general la propuesta
curricular a fin de plantear aspectos a los que todos los
niños deben poder acceder, siere y cuando las
prácticas concretas se basen en las decisiones de cada
escuela y cada docente. Los docentes deben tomar aquello que
consideren pertinente y realizarlo desde su propia mirada,
siempre que garantice un acuerdo con aquello que se considera
ético, desde lo social y educativo debe aportar sus
propias decisiones, teniendo presente que son representantes de
un sistema educativo y cumplen un rol social en función de
la profesión que asumen.
El conocimiento de un marco teórico posibilita
elegir y fundamentar las decisiones desde criterios
profesionales, desarrollando experiencias que iluminen el proceso
de especificación curricular, revisando constantemente sus
decisiones.
Enseñar
contenidos en el jardín maternal – Soto y
Violante
¿Qué puede enseñarse a los
niños menores de 3 años en el jardín
maternal?
Al contestar esta pregunta surgen 3
problematicas:
1- El carácter polisémico del jm como
institución educativa: Primero surgió como
guardería, no como institución educativa, con un
contrato asistencial, y luego se transformó en contrato
pedagógico, lo cual llevó a considerarla como
institución educativa.
2- Modo de comprender las posibilidades de aprendizaje
de los niños: hay dos teorías. La primera basada en
las "limitaciones", y el desarrollo y la enseñanza como
dos procesos independientes y no relacionados. Y la segunda
basada en la "potencialidad" y el desarrollo y la
enseñanza como procesos integrados. Toda enseñanza
que representa un aprendizaje constituye un
desarrollo.
3- Ausencia de desarrollos teóricos
específicos para la definición de contenidos:
¿ que entendemos por contenidos? Ambitos de referencia
para la selección de contenidos:
* Prácticas hogareñas, prácticas
culturales, aportes de las ciencias. ( con intencionalidad
pedagógica)
– Jardín maternal como espacio para la
apropiación de contenidos.
– Contenidos como saberes válidos socialmente
para desenvolverse en la sociedad. Realizar acciones con
diferentes objetos o seguir elementos que se desplazan en su
espacio (45 días a 3 años).
– 3 posturas sobre los contenidos:
1) Integrar todos los contenidos que tienen que ver con
el desarrollo evolutivo.
2) Opuesto al primero, porque no son adecuados para la
concepción actual.
3) Integradora y posibilitadota de instancias de
acción.
– para saber si un contenido es adecuado debemos
preguntarnos que es lo que se quiere enseñar.
5 formas de enseñar en el jardín
maternal
* Ofrecer disponibilidad corporal: implica que a la hora
de enseñar, el cuerpo del docente se ofrece como
sostén para dar seguridad y confianza. Ejemplo: abrazar,
acunar, dar las manos para caminar. Etc.
* Acompañar con la palabra: nominando, nombrando
lo que vamos haciendo para incluirlo en el ámbito social.
Forma de garantizar el lenguaje.
* Participar de expresiones mutuas de afecto: responder
a la afectividad que los niños le dan al docente, devolver
una sonrisa, un abrazo, un te quiero. Poder recibir y tener buena
disponibilidad y devolución, y tener también la
iniciativa para demostrarles ese afecto, creando seguridad y
confianza en sí mismo y para conmigo.
* Construir escenarios: se ofrecen múltiples
escenarios para enseñar, dependiendo los propósitos
del docente. Ofrecerlos para facilitar y posibilitar la
enseñanza. Atender a la organización del espacio,
tiempo, y materiales vinculados a la propuesta. "escenarios
propositivos" atravesados por intencionalidad del
maestro.
* Realizar acciones conjuntamente con los niños:
en clave con el andamiaje y la participación guiada, para
mostrarse como modelo social. Poder observar las acciones que va
realizando, para ver en que zona de desarrollo está, y
poder saber en que grado debo intervenir para posibilitar el
aprendizaje.
Cuando de jugar
se trata en el jardín maternal – Soto y
Violante
Para reconocer una actividad lúdica en el
jardín maternal, identificaremos 4 rasgos
característicos del juego:
1- Inter-subjetividad ( el juego supone la
creación de un espacio compartido, espacio de
comunicación entre la maestra y el niño, y entre
ellos.
Es una expresión de los procesos internos del
sujeto y una forma de interacción comunicativa que se
construye en relación con el medio físico y social.
El juego se da a partir de la participación conjunta con
el adulto, por eso supone un proceso de intersubjetividad y la
creación de un contexto o marco de significación
compartida. El "acuerdo" que se da entre los jugadores permite
determinar si una acción es o no juego. Es un acuerdo no
verbal que permite distinguir entre la realidad y
ficción/fantasía. ("cómo si")
Existe una estructura de comunicación en donde al
principio el bebé emite signos indiferenciados , pero
recibe respuestas diferenciadas. Luego a través de la
imitación y las respuestas de los adultos, éstos
esquemas empiezan a diferenciarse.
2- Construcción de un marco de
representación ficción ( este marco le da a las
acciones un sentido diferente del que estas tendrían si
fueran ejecutadas en un marco diferente. Este marco de
representación-ficción piensa en la posibilidad de
simular o aparentar que algo es lo que no es. (juego del como
sí).
A partir del octavo mes, el niño comienza a
utilizar gestos deícticos como forma de señalar y
mostrar objetos, que son signos instrumentales ligados a la
presencia de objetos que tienen en sí mismos la
intención de comunicar algo. Entre los 12 y los 18 meses
aparecen los "símbolos enactivos". El bebé necesita
aún utilizar un vaso, pero lo hace descontextualizado del
momento de beber, "recorte" de una situación conocida
fuera de contexto. A partir de la acción del niño,
el adulto comprende el pedido y arma la situación del
conjunto.
3- Formato ( Bruner. Son segmentos previsibles
encadenados entre sí. Presenta dos tipos de estructuras:
Profunda, que le da significado al juego, y Superficial, que
consiste en un conjunto de reglas de
realización.
Cuando el formato se inicia, el adulto es quien tiene el
dominio de la situación. Por medio de la
repetición, el niño asume mayor protagonismo y una
vez que logra el control de la situación, el formato se
rompe y se abre a nuevos posibles, comienzan a construirse
situaciones que van más allá de la
repetición o circularidad. Las acciones vuelven a
aparecer, pero nunca de la misma manera.
4- Automotivación ( para jugar el niño
tiene que querer hacerlo. Comprende la respuesta del niño
a la iniciativa del adulto al juego, el bebé puede
responder positivamente, y la actividad iniciada "dispara" la
fuerza del juego, que pasa a ser la principal ocupación
del bebé.
Estas cuatro marcas se articulan entre sí y
varían en cada juego en particular.
En el jardín se enseña a jugar
Hay dos grandes modos de participación docente.
El primero es compartido por la mayoría de las actividades
que se realizan en el jardín maternal. El segundo es el
que identificamos como "exclusivo" de los momentos
lúdicos.
1- las del primer tipo permiten conformar el contexto en
el que lo específicamente lúdico se desenvuelve. Es
habitual que en la sala de bebés el docente apruebe y
valore las acciones realizadas por los niños. Otras veces
se observa en la maestra la verbalización de acciones que
los chicos van realizando. Los docentes arman escenarios
diversos, poniendo música o delimitando diversos sectores
según los materiales que incluyen cada uno de ellos.
Cuando los niños se proponen realizar ejercicios o
desafíos motrices, suelen ofrecerse como sostén y
apoyo acompañando el despliegue de acciones
infantiles.
Este modo de participación asumen funciones
vinculadas al juego cuando aparecen en el contexto
lúdico.
2- "exclusivo" de las situaciones lúdicas y se
hace presente cuando el maestro es quien inicia el juego. El
maestro participa, en primer lugar, proponiendo la entrada al
campo de la ficción/representación. Luego
interviene promoviendo la realización de secuencias de
acciones propias de un formato lúdico.
Cuando el docente inicia el juego se establece una
relación asimétrica que va desapareciendo como tal
a medida que el niño va asumiendo el "control de la
situación". A medida que la acción es iniciada por
el niño, el adulto asume la responsabilidad de recuperar y
enriquecer estas acciones, constituyendo experiencias
lúdicas compartidas. Cuando el docente observa las
acciones de los niños, puede interpretar y retomar
propuestas de ellos incluyéndolas como parte de un formato
que arma y propone para su reiteración. El docente
presenta un formato de juego a partir de la acción del
niño o bien repitiendo el formato que el niño
propone.
Todas estas formas de enseñar a jugar requieren
de igual manera una actitud de disponibilidad para el juego por
parte del maestro, una actitud en presencia comprometida del
adulto en la situación de juego, implica asumir una
postura actitudinal particular: "estar disponible es estar
atento, es medir el grado de intervención que la propia
conformación del campo de juego reclama", que supone el
establecimiento de una comunicación real, un
"diálogo lúdico", en el que el niño y el
adulto entran en sintonía y tiene lugar un contexto de
significación compartida en relación con la
situación de juego que se desarrolla.
La entrada al campo de la ficción se propicia a
partir del armado de escenarios, la inclusión de objetos
culturales y el "préstamo" de conciencia al otorgar
carácter ficcional a acciones que inicialmente no tienen
ese significado para el niño.
La creación de escenarios es una forma de
establecer una invitación al campo de la ficción.
Los docentes deben mantener ciertas regularidades que tienen como
fin facilitar en los niños la invitación a jugar
dentro del contexto escolar. Estos escenarios lúdicos son
proposititos en cuanto desafían las posibilidades de los
niños proponiendo acciones que se encuentran en su zona de
desarrollo próximo.
Otra forma de crear escenarios es "contextualizar",
donde el adulto interpreta las acciones que hace el bebé y
amplía la situación.
La inclusión de objetos culturales en contextos
ficcionales puede tomar 3 formas diferentes:
a) el adulto como mediador entre el objeto y el
niño.
b) la inclusión de objetos para ser usados de
manera convencional.
c) la inclusión de objetos para ser usados de
manera no convencional.
El docente promueve la realización de un formato
lúdico. Esto asume dos modalidades:
1- el maestro construye secuencias de juego
2- el maestro observa, recupera o enriquece formatos
producidos por los niños.
En la construcción de secuencias de acciones
lúdicas, es el docente quien inicia el juego, proponiendo
formatos/secuencias de acciones. El formato de juego está
constituido por una secuencia de acciones que se repite y que el
maestro realiza frente a los niños. La reiteración
sucesiva del formato hace posible su apropiación total por
parte del niño.
El docente observa, recupera y enriquece las acciones de
los niños incluyéndolas como parte de un formato
que se construye en las reiteraciones sucesivas. El docente
puede, durante el desarrollo de la situación
lúdica, iniciar la relación de un formato,
rescatando sus acciones.
Al observar y alentar a los niños a repetir las
acciones se promueve la reiteración que enriquece el
juego. Cuando los niños dominan el formato, comienzan a
incluir variantes. Así, lo que caracteriza al juego es una
reiteración del formato que es más que una
repetición, la situación que se repite nunca asume
la misma forma.
El desafío de la tarea de enseñanza en el
contexto de juego consiste en que el maestro tome al niño
como un verdadero interlocutor en el diálogo lúdico
que se establece, respetando los tiempos, intereses y
características individuales de los niños. Es
preciso considerar la conducta de los niños como "texto"
por leer y descifrar, observar sus acciones, considerarlas como
posibles formatos que pueden ser construidos o parte de formatos
conocidos. La posibilidad de lectura, de interpretación y
de respuesta contingente a lo observado por parte del docente
parecen ser algunas de las condiciones para construir formas de
enseñar a jugar a los niños
pequeños.
El diálogo lúdico: es el diálogo
que se establece en el juego entre adulto y niño. Los
jugadores intercambian mensajes sometiéndose a reglas que
controlan la secuencia, pero que pueden modificarse si así
lo requiere el mismo juego. Son reglas paradójicamente
inciertas en lo referente a su producción final. Involucra
no sólo la palabra y la voz, sino también los
gestos y las expresiones que lo acompañan y permiten
comprender el tono emocional que se transmite.
En el jardín maternal , el inicio del
diálogo se da por el adulto, pero si el bebé no
asume mayor compromiso y autonomía, el diálogo
lúdico se diluye.
El diálogo lúdico implica un camino de ida
y vuelta entre los jugadores, si uno inicia la
comunicación, ésta debe ser reconocida por el otro
jugador para que la situación de juego pueda
constituirse.
Cuando hablamos de diálogo lúdico, se
propone que el juego es una actividad social, y por lo tanto
tiene un aspecto relacional. Bruner señala que el juego es
un formato idealizado de interacción. Adulto y niño
interactúan, estableciendo un formato que es comprendido
por ambos. A medida que el bebé aprenda el formato,
podrá iniciar por su cuenta el juego y jugar consigo
mismo.
Además, el juego en tanto diálogo, es una
actividad que en los primeros meses de vida se presenta como
comunicativa pero tiene vocación de ser metacomunicativa.
Tiene la intención de comunicar algo, pero el contenido
que transmite no es literal. Para comprender y reconocer que una
acción es juego es necesario mirar "más
allá" de lo que está sucediendo en la
acción. Es decir, cuando se juega, se suspende el
significado de las cosas y se construye un marco dentro del cual
lo que hacemos tiene un sentido diferente del de esa misma
acción realizada en otro marco o contexto.
En el juego se transmiten mensajes "no verdaderos"; son
señales que están representando otros sucesos.
Forman parte del campo ficcional que el maestro crea al proponer
el juego.
Otro aspecto de este diálogo lúdico se
refiere a la conciencia y la voz que el maestro le "presta" al
niño cuando inicia un juego nuevo. El diálogo lo
inicia el adulto, muchas veces a partir de un mínimo gesto
del niño, y por esto resulta asimétrico en su
origen. Sin embargo, los roles comunicativos van
modificándose a medida que el niño que el
niño va tomando control de la situación y el adulto
facilita el pasaje paulatino del control de la
actividad.
El cuarto rasgo de este diálogo lúdico
vamos a considerar la presencia de reglas no fijas ni
únicas, sino inciertas y variables. Jugar encierra una
incertidumbre "reglada". Cuando jugamos, la situación de
juego no es caótica, aunque su final es incierto. El juego
está guiado por una serie de reglas que permiten que
avance, que regulan y permiten que se aprenda a jugar en el
interior del mismo juego.
Estudiar el juego de los bebés supone mirar este
ir y venir del juego al reposo, del reposo al juego, de la
manipulación aislada al juego, tratando de descubrir en la
secuencia de la acción los gestos lúdicos
comunicativos que los niños expresan en el conjunto de sus
acciones.
El último aspecto de este diálogo
lúdico se refiere al modo de expresar la ficción.
El aspecto ficcional se entremezcla con la acción centrada
en el movimiento. Los juegos se "contagian" de un niño a
otro a través de la acción sin mediar palabras. Hay
un acuerdo tácito de estar dentro del campo ficcional y de
compartir en un juego paralelo/socializado un formato que muchas
veces tiene una estructura simbólica, dado que todos
actúan "como sí" estuvieran en la cocina y el
comedor de una casa, o como si llevaran tinajas "como si" fueran
sombreros. Resulta significativo observar el establecimiento de
acuerdos intersubjetivos comunicados entre los niños sin
mediar la intervención directa del docente, ni tampoco
intercambios verbales entre ellos. Se establece un formato de
juego que consiste en realizar diversas acciones en las que los
niños participantes comparten significados.
El juego como "diálogo lúdico" se
caracteriza por ser una actividad:
a) social y relacional.
b) que abre espacios para la
metacomunicación
c) iniciado por el adulto que "presta" su voz y
conciencia al niño.
d) regido por reglas con un devenir incierto.
e) del orden de lo ficcional.
El juego
heurístico en el Jardín Maternal – M.
Aquino
El niño, desde sus primeros días de vida,
aprende a organizar y significar sus experiencias, sensaciones,
percepciones, emociones, pensamientos a través de las
experiencias vinculares y sociales, y por supuesto del contacto
con los objetos de su entorno.
Una buena enseñanza para el jardín
maternal supone facilitarle al niño experiencias e
instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos,
para que construya aprendizajes realmente significativos, de
acuerdo con su nivel evolutivo y con el contexto sociocultural en
el que vive.
Se enseña ofreciendo a los niños un
entorno rico como un componente especial de las actividades del
día que se debe organizar de una forma determinada para
que tenga la máxima efectividad.
El cesto de los tesoros
Favorece el desarrollo de la autonomía
intelectual, la atención y la concentración de los
niños.
Desde los 6 meses en adelante, los bebés ya
están despiertos durante períodos más
prolongados, aunque una parte importante del tiempo se destine en
darles de comer, lavarlos y cambiarlos, y jugar.
El cesto de los tesoros es una propuesta que se presenta
como "una de las formas importantes de fomentar el juego y el
aprendizaje de los bebés, desde el momento en que sean
capaces de sentarse cómodamente y antes de que empiecen a
gatear."
Es una forma práctica e interesante de reunir
colecciones de diversos tipos de objetos y ponerlos a
disposición de los bebés que saben sentarse de
forma independiente pero que todavía no se desplazan y que
necesitan una variedad de distintos objetos que atraigan su
interés y estimulen sus sentidos.
Los bebés suelen mirarlos, tocarlos, tomarlos,
llevarse a la boca, lamer, agitar, hacer sonar, tomar y soltar,
tocar y descartar, elegir lo que les gusta y dejar de lado lo que
no les gusta.
Con todas esas acciones los bebés van
descubriendo las características y propiedades de los
objetos del mundo, tales como el peso, tamaño, forma,
textura, sonido, sabor y olor.
Para organizar los objetos del cesto del tesoro, se dan
dos aspectos:
1- Los objetos seleccionados deben estar hechos de
materiales naturales, no de plástico. Ninguno debe ser un
juguete comprado, se deben extraer de la vida cotidiana, como
esponjas vegetales, frutos, semillas, caracoles, etc.
2- El docente debe ofrecer seguridad con su presencia.
Debe estar atento, observar, estar a disposición del
niño, responder a sus miradas y búsquedas, pero no
debe intervenir de manera activa, en el sentido de estimular
acciones o llamar su atención hacia algún objeto.
Esto no significa que deje al bebé solo con los objetos y
se ponga a realizar otras cosas, sino que necesita de nuestra
presencia porque le da seguridad y además le permite tomar
conciencia de que sus acciones y desafíos tienen
importancia a través de las miradas, sonrizas o palabras
compartidas.
Los bebés se meten solos y de lleno en la
canasta, siempre que cuenten con ofertas interesantes, por eso no
necesitan que los adultos traten de que presten atención o
no a determinados objetos, o que monten el show para despertar su
interés.
Inicialmente les resulta muy difícil "no
intervenir y permanecer tranquilos y atentos"
Cuando se trabaja con un grupo de bebés es
preciso cuidarlos y protegerlos de aquellos que ya se mueven y se
acercan a investigar también la canasta. Los niños
que ya tienen más fuerza para levantar las cosas que el
bebé que aún no puede, por su peso o tamaño,
resultan peligrosos por los accidentes que pueden producir en un
instante.
La mayor exigencia para los docentes es el de asegurarse
que los objetos no estén muy deteriorados y sean
higienizados. Deben ser cambiados y repuestos con cierta
regularidad, pero no todos los días, porque una
única exploración no permite el conocimiento del
objeto. La atenta observación nos permite evaluar los
intereses, los estilos de exploración y preferencias de
los bebés, si se presentan siempre los mismos materiales
pierden su valor estimulante.
Con esta propuesta se infiera una intensa actividad
mental: identificar objetos semejantes, comparar, seleccionar,
etc.
Se trata del desarrollo de la capacidad de elegir "con
buen juicio". Cuando juegan con la canasta, observamos que ofrece
oportunidades infinitas para que el niño tome decisiones.
Se considera que hemos adquirido autonomía cuando somos
capaces de tomar decisiones sin estar sujetos al poder de otros,
discriminando que opciones van a resultar convenientes para todos
los afectados.
Una persona intelectualmente autónoma es un
pesador crítico con una opinión propia y fundada
que puede, incluso, chocar con las opiniones populares, pero es
capaz de sostenerla y defenderla, es posible transformar y crear
la cultura.
La propuesta de la canasta del tesoro favorece y
enriquece la autonomía intelectual, la atención,
concentración y habilidades comunicativas. Estos
propósitos se afianzan con los juegos heurísticos
entre el 1° y 2° de año de vida.
El cesto del tesoro unos 35 cm de diámetro y 10 o
12 cm de altura, como mínimo. Debe tener base plana, sin
asas, y fuerte para que el niño pueda apoyarse en el. Son
aconsejables los canastos de mimbre u otros, no de cartón
ni de plástico.
Hay que llenarlo de objetos hasta el borde, para que el
bebé tenga un campo en el que pueda separar y elegir lo
que mas le guste, el adulto debe sentarse cerca, sin hablar ni
intervenir. La canasta debe cambiar y evolucionar continuamente
con la introducción de nuevos objetos. No debe haber
más de dos o tres bebés alrededor de una canasta.
Hay que mantener los objetos limpios y sustituir los que
están estropeados.
Objetos: piedras, caracoles, calabazas, plumas, nueces,
ovillos de lana, brocha de pintor, de maquillaje, cepillo de
dientes, maracas, castañuelas, broches de ropa, cuchara,
servilletero, llaves, silbato, colador de te, tapas, huesos para
perros, monederos, pelotas, muñeca de trapo, bolsas con
aromas, rollos de papel, etc.
Juego Heurístico
Aprendizaje heurístico como "un sistema de
educación en el que al alumno se le enseña a
descubrir por sí mismo las cosas".
Se denomina "juego heurístico" porque pretenden
destacar la gran importancia de este tipo de actividad
exploratoria de descubrimiento espontáneo y le dan la
importancia que merece. A partir del segundo año de vida
es lo que hacen los niños por voluntad propia, sin que
ningún adulto les oriente, siempre y cuando dispongan de
los materiales con los que puedan realizar exploraciones y
descubrimientos. Practican la marcha durante todo el día
mientras estén despiertos.
Su curiosidad como su necesidad de ejercitar y afianzar
las habilidades recién conquistadas, se convierten en
motivo de conflicto. Necesitan una amplia variedad de objetos con
los que puedan realizar experimentos, objetos que sean siempre
nuevos e interesantes, y que desde luego, no se pueden comprar
por catálogo, pueden desarrollar su concentración
de una forma nueva.
La observación atenta nos permite descubrir que
el juego de cada niño tiene su lógica interna y que
al contrario de lo que generalmente se piensa de los
deambuladores, no es "una actividad aleatoria" o sin objetivo
alguno.
No hay una sola forma de realizar el juego
Heurístico. Los docentes de maternales tendrán la
libertad de poner en manifiesto sus propias ideas reuniendo los
materiales disponibles y posibles de encontrarse en ese entorno,
porque uno de los grandes méritos de este sistema es que
libera la creatividad de los adultos y hace que el trabajo sea
más estimulante. No se recomienda que el juego
heurístico se realice todos los días. La idea es
que los niños puedan participar con una entrega y placer
especial, por lo que también se deberá evitar todo
tipo de interrupciones y distracciones. Se debe tratar con
cuidado y respeto el material, mantenerlo en buenas condiciones,
guardarlo en su sitio al final de cada sesión y no dejarlo
tirado por el suelo.
Para realizar una sesión de juego
Heurístico es necesario disponer de tiempo y espacio, debe
estar sistemáticamente planificado y constituirse en
proyecto de todos los docentes que trabajen en la
sala.
Se debe disponer de mínimo 15 variedades de
materiales, en una bolsa cerrada con un cordón. Debe haber
muchos objetos, 50 o 60 en cada bolsa, y 20 recipientes para un
grupo de 8 niños. Debe haber un espacio delimitado para
que los niños puedan moverse con libertad, poner una
alfombra para que reduzca el ruido. Hay que fijar un día y
un momento del día para el juego heurístico. Luego
se deben seleccionar un número considerable de objetos que
combinen bien, se colocan por separado o mezclados en montones.
El papel del adulto es prestar atención sin intervenir y
la concentración que demuestran los niños suele
hacer innecesario que se les hable. Los docentes deben guardar
las bolsas vacías hasta que decida que es hora de terminar
la sesión. Hay que ir avisándoles que la actividad
va a terminar.
La función del docente es fundamentalmente la de
facilitadora del juego, es quien "selecciona y reúne los
objetos, los cuida, se asegura de que se reparen los estropeados
y se laven o, si es necesario, se tiran y piensa en otros tipos
de elementos interesantes.". Mientras se guardan los materiales,
los niños deben recoger las cosas del suelo, llevarlas a
la docente y ponerlas en sus bolsas correspondientes, que ella
les deberá sostener abiertas. Comienza a fomentarse el
desarrollo de actitudes de cuidado de los materiales.
Una táctica es darle un objeto y con un gesto
indicarle que lo debe poner en la bolsa que esta
abierta.
Los adultos deben permanecer sentados en el momento del
orden porque:
1- evita que su espalda se resienta de la tensión
que le supone recoger del suelo la gran cantidad de
objetos.
2- refuerza la norma de "limpiar sobre la marcha", que
es útil que los niños aprendan.
3- es una forma natural de que el vocabulario en
desarrollo de los niños se Amplíe, a medida que
identifican por su nombre cada uno de los objetos que traen para
colocar en la bolsa. Así practican la selección y
la discriminación entre categorías de objetos
diferentes.
Los objetos los podemos conseguir de los padres, las
docentes, los vecinos, comercios vecinos, por ejemplo: potes
vacíos, tapas de metal de tarros, piñas, rollos,
pompones de lana, broches, ruleros, pelotas de pim-pon, etc. Se
necesitan bolsas que se cierren con un cordón o cajas,
para guardar estos materiales. Se deben buscar continuamente
objetos diferentes que puedan añadirse a la
colección de las bolsas. Es una buena forma de implicar a
padres y voluntarios, en quienes puede despertar gran
interés.
La participación de los padres en el juego
heurístico significa una ocasión única de
poderse sentar tranquilamente y observar a su hija/o sin sentir
la obligación de controlar su conducta. Esta oportunidad
de participar puede tener importancia especial en padres en
situación de sospecha de maltrato, o cuando se detecten
dificultades en el aprendizaje. Facilitan la participación
de los padres en la recolección de los materiales que
enriquecerán las propuestas de juego.
Objetos: pompones de lana, cilindros de cartón,
cintas de seda, encaje, restos de madera, manojos pequeños
de llaves, tapas de metal de tarros, bolsas y cajas
pequeñas, caracoles, tapones de corcho, piñas,
cestos y recipientes de todos los tamaños, broches,
ruleros, pelotas de pimpón, corchos, topes de goma para
puertas, cadenas, botones, etc.
ESTAS DOS PROPUESTAS SE CONSIDERAN DE BUENA CRIANZA
PORQUE:
1- Los niños aumentan la capacidad de
elección espontánea al contar con una amplia
variedad de materiales.
2- Comienzan desde muy temprano a jugar con un objetivo
y más concentrados.
3- Enriquecen su autonomía porque en el proceso
de exploración no se les plantea el problema de un uso
correcto o incorrecto del material.
4- Cuando los niños juegan se muestran muy
concentrados en sus propias exploraciones y descubrimientos, se
producen escasos momentos de agresión o conflicto con los
otros.
5- Los docentes aumentan su autonomía profesional
porque incrementan su toma de decisiones fundamentada, de
observación de los procesos de aprendizaje y respeto por
la actividad de los niños.
EL juego
dramático en sala de dos años – Soto y
Violante
El juego dramático es una de las estructuras
didácticas del jardín, cuya característica
radica en ofrecer escenarios de juegos representativos
alternativos, que propongan o sugieran un tema en los que los
niños participen libremente, eligiendo el rol, el espacio,
las temáticas, los compañeros de juego y su propia
decisión de jugar.
Es el maestro quien propone el tema y organiza el
escenario y a veces también la distribución de
roles, propone tiempos de juego, recrea situaciones reales en
marcos ficcionales, etc. El maestro propone jugar "como si
fuera"…. Inicia la entrada a la ficción.
Esta actividad involucra a toda la sala al mismo tiempo,
no hay una obra/guión que representar en la cual se conoce
de antemano la resolución de los conflictos o las
situaciones que pueden ir viviendo los personajes. Juega el grupo
total, con escenarios múltiples que arma el docente junto
a los niños. Los niños más pequeños
asumirán roles momentáneos a veces complementarios,
que se alternarán a lo largo del juego. En este tipo de
juego sólo puede jugarse representativamente aquello que
se conoce. Realidad y juego se retroalimentan permanentemente, ya
que la realidad da material al juego y el juego permite la
apropiación de dichas realidades.
En la "imitación" el sujeto parece especialmente
ensayar acomodarse lo mejor posible al modelo cuya imagen ha
guardado. Estos juegos constituyen "actos significantes", no
simbólicos, son actos, acciones que representan que dichos
actos son significantes de un significado. Estas acciones
adquieren un formato que le da estructura y se transforman en
juegos. Por ejemplo: el juego de dormir y despertar ha nacido al
separarse de su contexto real (dormir) e iniciarse una
acción representativa, en la que hace como si
durmiera.
Las acciones realizadas por el niño son
imitaciones de sus propias acciones habituales o de acciones de
otros, pero no son conductas de imitación puras porque el
objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos
imitados dejando en suspenso o en el aire sus
características convencionales.
Características del Juego
Dramático
* Representación/Ficción ( supone una
situación de simulación. En los más
pequeños es frecuente que el adulto invite con sus
acciones, pequeños gestos cómplices, tonos de voz,
etc, a entrar en el juego dramático.
* Formato, recursividad, espiralidad ( el formato es la
estructura predecible de acciones que se repiten y comunican
entre jugadores. La recursividad o espiralidad refiere a la
repetición siempre igual y siempre diferente del formato
de juego, las acciones que vuelven a aparecer pero no de la misma
manera. Una nueva acción rompe con la circularidad. Al
romperse el formato se enriquece más con nuevas
acciones.
*Ínter subjetividad ( existe un significado
compartido, los jugadores comparten una misma
representación de cierto objeto o acontecimiento. No
siempre es verbal, se construye un acuerdo
tácito.
* Interés/ auto motivación ( el jugador
debe decidir cuando, qué y como jugar según su
interés.
Momentos del juego dramático
* Planificación: el maestro arma el escenario
junto con los niños o sólo. Es importante
significar los espacios, tomará en cuenta sugerencias de
los niños, intentará hacerlos partícipes de
la elección de los espacios a utilizar, los elementos, las
temáticas, etc.
* Desarrollo: los niños exploran los espacios
armados, y generan juegos individuales, con algunas
participaciones grupales, juegos funcionales, y por momentos se
adentran en la representación. Se debe dar un tiempo de
exploración suficiente a los niños, y luego
intervenir generando un "diálogo lúdico"
acompañando las acciones de los niños sin
interrumpirlas.
Puede proponer cambios en el escenario principal o crear
escenarios alternativos, que no deben alterar el desarrollo del
juego.
* Orden: el maestro es quien anuncia el fin del juego,
pero debe anticipar que el cierre del juego está por
llegar, puede ser desde el rol o desde fuera como docente. Debe
tener disponibilidad para acompañar el momento del
orden.
* Evaluación: se recuperan momentos valiosos del
juego realizado. Se recuerdan y socializan las situaciones
lúdicas que se vivieron, y se planifican nuevos escenarios
o materiales.
Armado de escenarios
* Armar escenarios múltiples para que tengan
espacios simultáneos de juegos que les permitan
interactuar en subgrupos. Por ejemplo: diferentes ambientes de la
casa.
* Utilizar elementos reales, sugerentes y abstractos,
(telas, broches, cajas, mesas, sillas, mostrador).
* El material debe ser suficiente pero no
abundante.
* Seleccionar escenarios conocidos por los
niños.
Importancia del juego dramático
PORQUE:
* Es un medio de apropiación del mundo y de
expresión, en tanto el niño asimila especialmente
lo real al yo.
* Es la posibilidad de expresar, con un lenguaje propio,
su interioridad.
* Es la posibilidad de incrementar su repertorio
lúdico.
* Es realimentar el conocimiento de la realidad y la
posibilidad de aprehenderla y recrearla.
* Es adentrarse en el mundo social, aceptar reglas y
normas de comportamiento.
* Es la posibilidad de escucharse a sí mismo y a
los otros comunicándose en un diálogo
lúdico.
¿Son
víctimas, son abandónicos, son nuestros patrones o
nuestros pacientes? G. Fariña
1- Defina Representaciones sociales y
Modelo.
Representación social ( Se refiere a las formas
en que los sujetos aprehendemos los acontecimientos de la vida
diaria, las características de nuestro medio ambiente, y
las informaciones que circulan en el, a las personas del entorno,
etc. Se trata de un conocimiento espontáneo o natural; por
oposición al conocimiento científico, que se
construye a partir de nuestras experiencias, y de los
conocimientos y modelos del pensamiento que recibimos y
transmitimos por nuestra tradición, nuestra
educación y comunicación social, es un conocimiento
socialmente elaborado y compartido.
Así, las representaciones sociales constituyen
medios de pensar acerca de algo, que interiorizamos en las
relaciones con los demás y que orientan nuestra
acción. Esta representación social intenta dominar
nuestro entorno y comprender y explicar los hechos e ideas de
nuestro universo de vida.
Modelo ( los modelos responden a representaciones
sociales "estereotipadas" que circulan entre los educadores de
maternal. No presentan una forma pura en la realidad aunque
estén presentes en el imaginario de cada educador. Lo que
los modelos proponen es ofrecer los "tipos de jardín" como
hipótesis de trabajo y no como clasificación
cerrada, para que los educadores puedan confrontarlos con la
realidad cotidiana.
2- Describa los 4 modelos que presenta la autora para
analizar la relación familia e
instituciones.
Existen 4 modelos, cada uno contiene elementos valiosos
y rescatables y otros muy cuestionables. Estos parten de
vivencias y percepciones reales, pero son comprendidos desde
marcos interpretativos que parcializan la mirada y terminan
obstaculizando la tarea del jardín.
1. Jardín Compasivo: los bebés y sus
familias son víctimas, padres obligados a trabajar
imposibilita que los niños estén en su casa con sus
mamás. "no tienen otro remedio que ir al jardín".
Es la solución "menos mala".
Ni los padres ni los docentes consideran que es la mejor
situación para el bebé. En el jardín se hace
eco el sufrimiento de la familia. Este tipo de modelo
difícilmente logre contener los temores y ansiedades de la
separación de padres y niños, acrecienta la culpa y
la angustia de los padres.
2- Jardín Salvador: los bebés son victimas
de la desatención de sus padres, no hay necesidad de que
los lleven pero lo hacen para estar mas tranquilos. El
jardín lucha contra estos padres que se desentienden de su
rol. Cuando el jardín da a entender a los padres que la
institución es mejor educadora que ellos, se produce el
efecto que quieren combatir: los expulsa y los
desalienta.
3- Jardín "Como en casa": la función de la
institución es colaborar con los padres, sin interferir.
El jardín se adecua a las prácticas de crianza que
se desarrollan en cada familia. Tienen el lema de no sugerir a
sus padres como educar a sus hijos. Cada jardín sostiene
su propia ideología acerca de la crianza de los
niños pero decide no imponerla, para no generar un
enfrentamiento con las familias. No se cuestiona lo que pasa en
casa y se abstiene de intervenir a menos que lo pidan los padres.
El riesgo de esto es desentenderse de su función
educativa.
4- Jardín Terapeuta familiar: tiene la entera
responsabilidad de educar a los bebés y a los padres. Se
asume la responsabilidad del rol del adulto como padre, ya que
estos no pueden dominar todos los conocimientos necesarios para
una buena crianza.
Parten de una idea: En todo bebé hay una
conflictiva familiar, es tarea del jardín entenderla y
trabajar con ella.
Se considera que toda enfermedad es
psicosomática, los padres son citados permanentemente,
todo cambio es analizado en vez de celebrado, (un nuevo hermano,
una mudanza, etc).
Este jardín se erige en psicólogo familiar
y desde este rol asume la responsabilidad por conocer,
interpretar y solucionar los conflictos de cada familia. El
jardín se posiciona en exceso con los padres, lo que
provoca que se desdibujen las funciones de cada uno.
3- Explique a que conclusiones llega la autora luego
de los análisis de los modelos planteados.
La conclusión a la que ha llegado la autora es
que se ha tratado de modelizar algunas representaciones que
podrían estar guiando el accionar de los educadores en
algunos casos. Si se cree que los cuatro modelos representan
diferentes modalidades asumidas por las instituciones frente a la
tensión que expresan entre la necesidad de una
condición de simetría entre padres y jardín
como base para el trabajo conjunto y el objetivo orientado a los
padres en su rol.
Los modelos compasivos y salvador no generan seguridad
en los padres, y los modelos como en casa y terapeuta familiar
demuestran un exceso de condescendencia frente a la
función del jardín.
Acúname –
Rosa Violante
1- Explique los modos de intervención
pedagógica en el Jardín Maternal, recuperando los
rasgos centrales que hace el docente, antes, durante y
después del desarrollo de las actividades.
Al hablar de intervención pedagógica nos
referimos a todo lo que hace l docente, por lo tanto incluimos
las actuaciones desarrolladas durante el transcurso de la
actividad con los nenes/bebés donde se interactúa
directamente con ellos y lo que hace antes y después del
desarrollo de las actividades desempeñando en los
distintos momentos tareas diferentes, las cuales imponen la
necesidad de tomar decisiones.
ANTES de realizar la propuesta, el docente
decide, selecciona y diseña, qué actividad o
secuencia de actividades va a proponer, para qué,
porqué, cómo y con qué. Para esto necesita
diferentes datos provenientes de dos fuentes:
* La observación de las actuaciones de los
bebés-niños, de su realidad, la observación
de sus conductas, de los saberes que portan, la indagación
del ambiente socio-cultural de donde provienen los
niños.
* El conocimiento de diferentes aportes teóricos
dentro de los cuales se distingue el conocimiento de las
posibilidades reales de aprendizaje, y los aportes
teóricos en relación a los aspectos
didácticos.
La intervención adecuada dependerá de
cuales son los objetivos a los que se apunta, qué
contenidos se deciden enseñar, qué se busca que
aprendan con la actividad.
Según Coll, hay 3 tipos de actividades que
representan modelos posibles:
1- Actividades de efectuación ( suponen
movimiento o producción. Implican realización,
pueden responder o no al interés del niño. Pueden
reducirse a propuestas que impliquen "hacer por hacer" solamente
o bien propuestas con un alto grado de estructuración
donde se busca un resultado previsto.
Ejemplo: Todas aquellas que apuntan a un logro preciso y
definido.
– hacer rodar un objeto con la intención de que
lo alcancen gateando.
-presentarle un cubo con la intención de que
camine y se desplace con apoyo.
-usar la cuchara o vaso.
– armar rompecabezas sensillos.
2- Actividades Funcionales ( responden al interés
del niño, por lo tanto el niño decide lo que
hace.
Ejemplo: tienden a plantear opciones de
resolución.
– sobre la colchoneta poner sonajeros, mordillos, etc,
para que el bebé tome los diferentes objetos y realice
diferentes acciones.
– una soga didáctica con distintas alternativas,
tirar, sacudir, patear con diferentes aspectos.
3- Actividades autoestructurantes o exploratorias (
suponen la aceptación de un objetivo cuyo origen puede
estar en el niño o en otra persona y la
organización de las propias acciones con el fin de
alcanzarlo. El niño tiene autonomía para organizar
y estructurar sus actuaciones. Decide "como lo hace".
Ejemplo: situaciones de experimentación, con
variedad de objetos y situaciones.
– Presentación de cubos de espuma, para armar
torres, tirar, sacudir, etc.
– pelotas de diferentes tamaños y tubos de
diferentes tamaños para que los inserten.
– materiales de construcción, bloques,
plásticos, cartón, etc.
El distinguir los distintos tipos de actividades resulta
útil para tener un abanico de alternativas posibles que
dan lugar a intervenciones docentes también alternativas.
El tipo de actividad se define según la intencionalidad
del docente y del niño-
DURANTE el desarrollo de la propuesta, el docente
decide como interactuar con los chicos en función de los
objetivos y contenidos propuestos y las peculiaridades de la
situación de enseñanza tal como se vaya
desarrollando.
Modos de intervenir durante el desarrollo de la
actividad:
– Actitud de observador atento ante lo que ocurre con
cada nene y entre los nenes- prestar atención a los
diferentes procedimientos que pone en juego el bebé y en
función de esto ver si se debe esperar observando y
alentando o bien si se puede introducir una novedad en la
experimentación en curso de modo que se vea obligado a
crear un nuevo esquema de acción para resolver la
situación.
– Manifestar interés por lo que realizan,
mantener un intercambio continuo que brinde seguridad. Mostrar en
todo momento nuestra presencia pero sin una acción
directa.
– Respetar los tiempos de los chicos. Estar cerca pero
no abrumar, poner atención para no caer en intervenciones
no significativas para el bebé.
– Estimular la participación, acercando un
material, complejizando una acción, etc.
– Tener en cuenta los objetivos y contenidos para que
sirvan de guía a "lo que hago".
– La reflexión de lo propuesto se va dando
durante la conducción de la actividad.
Coll plantea diferentes alternativas de
intervención.
1- No intervención ( se limita a observar. Es un
modo de intervención posible siempre que la
observación se realice con el objeto de seguir atentamente
las acciones de los chicos y sirva como fuente de
información para tomar decisiones respecto de otros modos
de intervención durante la continuación del
desarrollo de la actividad. (deambuladores)
2- Intervención de disciplina y control ( Son
constantes y necesarias teniendo en cuenta las necesidades del
bebé/niño de JM en relación a la falta de
conciencia del peligro de algunas situaciones, lugares, acciones,
etc. (deambuladores y sala de dos años)
3- Intervenciones de dirección y
supervisión ( estas intervenciones se comienzan a
implementar con cierta sistematicidad en la sala de dos
años. Ej: la docente dibuja un circulo grande con tiza en
el suelo del patio. Los invita a que entren "adentro del
círculo". Les dique que salten afuera de la casita, que
guarden las pelotas adentro de la casita, etc. (sala de dos
años)
4- Intervenciones de valoración de la tarea (
observa el juego de los chicos y los felicita cuando juegan
juntos, (deambuladores y sala de dos años).
5- Intervenciones en espejo ( un nene hace una torre, el
docente repite su acción, sacude el sonajero, hace lo
mismo.
6- Intervenciones de ayuda ( tomarlo de las manos para
caminar, alcanzarle un objeto que quiere y no llega, etc.
(lactario y deambuladores).
7- Intervenciones de propuesta ( la maestra se sienta
con ellos a jugar y participar de las propuestas.
DESPUÉS del desarrollo de la propuesta, el
docente reflexiona sobre lo realizado, piensa que se
podría modificar, qué cosas mantener, cómo
continuar la propuesta a partir de la actividad
realizada.
Evaluar implica emitir un juicio de valor acerca de
algunos aspectos con el objeto de tomar decisiones. Lo cual
permite identificar los aspectos a modificar o mantener en otras
propuestas.
Podemos tomar como ejes organizadores para la
reflexión: los distintos tipos de actividades, la actitud
docente, las categorías de actuación de los
docentes, las intervenciones, los materiales, los contenidos a
enseñar, etc.
Caracterizar la actividad desarrollada a partir de
narrar lo sucedido y luego reflexionar sobre lo realizado.
Repensar lo sucedido con el objeto de analizar las relaciones
entre lo previsto y lo ocurrido, ver los factores positivos o
negativos que influyeron durante el desarrollo de la actividad.
Evaluar la posibilidad de modificar lo que se considere posible
necesario y enriquecedor como mantener aquello que ha resultado
adecuado.
Los padres y el
jardín – Harry Hochstaet
1. Según Harry, explique como abordar la
relación familia- jardín maternal.
El jardín trata de convertirse en un interlocutor
válido para los padres, brindándole tiempos y
espacios para charlar sobre la problemática que los
afecta, para estar seguros frente a la constante
comparación y confrontación de los estilos de
crianza. No se trata de convivir con los padres, sino de tratar
de convertirlos de críticos en aliados, en colaboradores,
en participantes activos, etc. Ellos deben estar dispuestos a
comprender, intercambiar y replantearse sus necesidades y la de
los chicos.
Los padres deben tener una vivencia de lo que ocurre
cada día en el jardín, para entender el entusiasmo
y el desánimo de sus hijos a la hora del salir del
jardín. Como ellos no pueden contar lo que hicieron, el
jardín debe hacerlo, invitándo a los padres a
acompañar trechos pequeños, teniendo charlas
grupales o con la maestra. Debemos hacerlos participar en vez de
contarles, ponerlos en lugar de sus chicos, permitiéndoles
ser actores y no espectadores.
Así, se va logrando un acuerdo básico y un
entorno de valores, cuidado, mensajes y conductas que
facilitará a los chicos afrontar su propia
vida.
2- Construya un texto con orientaciones y precisiones
didácticas acerca de las reuniones de
padres.
Reunión de presentación ( se realizan en
todas las salas al comenzar el año y antes de comenzar las
clases. Su objetivo es:
– Presentar a los padres nuevos en cada sala.
– Poder aliviar las inquietudes, temores y ansiedades de
la adaptación en el caso de los niños de dos
años y hablar sobre el Tema Grupal a tratar durante el
año en todas las salas.
Reuniones de mitad y fin de año para la
devolución conjunta de informes ( el objetivo es generar
un ámbito en el cual la lectura de los informes sirva como
detonante para la posterior charla acerca de lo que sucede en el
jardín y en cada casa.
Entrevista con la Directora ( muchas veces, estas
entrevistas, generalmente en madres primerizas, se encuadran en
el supuesto de que la mamá efectivamente viene en busca de
información. Pero inconscientemente está hablando
de dejar a su hijo en la institución y esto debe ocupar un
lugar esencial en la entrevista. La información debe ser
dada pero teniendo en cuenta atraerla contando las bondades, la
metodología, las materias especiales, etc, que distinguen
al jardín.
Entrevista con la Maestra ( tiene por objetivo
conocerse, saber acerca del niño, afianzar el
vínculo con la mamá para un trabajo posterior. Las
mamás no suelen confiar sus aspectos más
íntimos en una entrevista inicial y la maestra sólo
podrá darse una idea del niño, a partir de su
inclusión en el grupo. Una vez comenzadas las clases y
habiendo logrado un acercamiento, será la oportunidad de
tener otra charla informal sobre los aspectos surgidos de las
primeras semanas.
Distintas voces
hablan de la enseñanza- Soto
1- Explique desde las perspectivas de las autoras
aquellas ideas que transitan en el imaginario social y se
reconocen como lógicas incompletas, acerca del
jardín maternal como institución
educativa.
2- Recuperar las voces de los padres/abuelos,
docentes y profesionales acerca de la definición de los
contenidos de la enseñanza en el JM.
3- Conceptualice las características de los
contenidos de la enseñanza en el JM.
Las respuestas luego de indagar a padres y abuelas sobre
el jardín maternal, nos lleva a una concepción que
concibe la jardín maternal como última alternativa
para resolver el cuidado de los niños frente a la
necesidad de trabajar de los padres. También expresan la
idealización del hogar y del rol materno desplegado
dentrote los ámbitos domésticos. El supuesto
implícito es que el jardín ha de suplantar a la
familia y por esta razón, se expresa que "esto no es
posible".
Se reconocen como "lógicas incompletas" las que
dan lugar a estas representaciones sociales dado que, para
algunos, el jardín maternal solo responde a una necesidad
de los padres, por lo tanto, en este sentido es un "mal
necesario" para los niños. Pero se desconoce que el
jardín maternal también responde a intereses y
necesidades de los niños en tanto está pensado para
dar respuesta a la necesidad de juego, afecto, asistencia y
educación.
Es importante considerar que no todos los hogares
responden idealmente a la educación de sus
pequeños, ni todos los jardines que trabajan son un "mal"
para los niños.
Otros sujetos adscriben al jardín materna la
función de ayuda en la enseñanza, que lo cuiden
bien, que le den mucho afecto, que tengan un marco de
contención y apego, que se vinculen con aspectos de
socialización, de juego, de actitudes y hábitos
socialmente aceptados.
Se reconoce que la función del jardín
maternal resulta complementaria de la educación familiar y
fundamentalmente vinculada con la enseñanza. Los padres,
madres y abuelas mediante sus opiniones sobre que
enseñarles a los niños menores de 3 años no
recuerdan la clásica función del nivel inicial y
sus 3 pilares fundacionales: la socialización, la
enseñanza de los hábitos y el juego.
La sabiduría popular, expresada en especial por
las abuelas, transmite la idea de que el clima de afecto y el
juego hacen que el aprendizaje, el conocimiento, se convierta en
algo deseable, en una experiencia placentera para los
bebés/niños. Reconocen la necesidad del apego, de
vinculaciones afectivas saludables con los otros y con el medio
social, prioritarias como figura central de lo que se
enseña a estas edades.
Las respuestas de los padres y las abuelas acerca de la
función que ha de cumplir el JM atienden a dos aspectos:
Uno, referido a la relación entre el jardín y la
familia, frente a la que algunos opinan que suplante y otros que
complementa la acción de la familia. Con respecto a
qué ofrece el jardín, algunos plantean que
éste responde a las necesidad de los padres y otros que
atiende a las necesidades de los niños.
Otra respuesta que suele aparecer que es "No pueden
prender mucho porque son chiquitos."
Los padres y los abuelos que reconocen el JM como una
alternativa que responde centralmente a la necesidad de los
padres y no del niño confirman esta perspectiva al
considerar que "yo nunca tuve el problema de pensar en el
jardín, a mis hijos los cuidaban los abuelos", "no pueden
aprender mucho porque son chicos". Esta afirmación expresa
la idea de que al ser limitadas las posibilidades de aprendizaje
de los niños en esa edad, no es necesario que asistan a
una institución para que se les enseñe.
Las mismas acciones realizadas por padres/madres/abuelos
y por un docente resultan diferentes. Un aspecto que las
diferencia tiene que ver con la intencionalidad explicita del
docente, quien sistematiza, piensa su intervención. Los
docentes hacen explícita su intencionalidad de
enseñanza y remiten a contenidos que recuperan la
diversidad cultural de sus alumnos. En cambio, padres/madres o
abuelas actúan intuitivamente, guiados por las tradiciones
de sus culturas familiares de referencia y el sentido
común.
El hogar es un ámbito de referencia privilegiado
para pensar los contenidos en el JM. Creemos que recuperar esos
relatos de pensar en la enseñanza en los jardines es parte
de este trabajo, por ello intentamos entretejer las
melodías de las voces indagadas.
La palabra de los docentes
"Lo que hacemos es enseñar"
Los docentes dicen: " estimulamos el desarrollo de la
marcha, pero, como es tan natural, uno lo hace
espontáneamente."
El desarrollo se enseña, pero es parte de una
maduración, si el chico no está maduro yo no puedo
enseñar a caminar. Reconocen que andamian adquisiciones
motrices como enseñar a caminar pero dudan en llamarlo
contenido, pese a que se observan en la sala barras de
sostén para andamiar la marcha, actividad que se realiza
frecuentemente con los pequeños que se inician en la
deambulación.
Para ellos, contenido es aquello factible de ser
enseñado y señalan la íntima relación
entre los contenidos y los aspectos evolutivos: "los contenidos
se adecuan según el nivel evolutivo".
"Lo que se enseña en maternal es otro tipo de
contenidos", "Lo que en jardín es "marco" en maternal es
"central".
Zabalza: Lo que se enseña en los otros niveles y
es "fondo", en maternal resulta contenido "central". Por ejemplo,
los modos de comportamiento social. Son contenidos cotidianos en
las salas de maternal, fundamentales en este ciclo y tal ves no
tan centrales en otros, aunque a veces también haya que
retomar contenidos olvidados en otros niveles; se enseñan
hábitos, lo afectivo, lo social, lo motriz, lo corporal,
el juego, el lenguaje.
Los docentes señalan que se trabajan aspectos
vinculados con áreas disciplinares pero en la sala de
lactario aparece con más fuerza la expresión
"hacemos otra cosa", dando a entender que no enseñan
contenidos vinculados con lo disciplinar.
La palabra de los especialistas
Creen que si el jardín maternal trabaja con la
idea de ampliar los ecosistemas culturales de los niños,
siempre será un aporte para los aprendizajes de los
niños, ya que incorpora las pluri-significaciones sociales
que cada hogar en su parcialidad no puede.
La idea de que El jardín maternal responde a la
lógica laboral de los padres es incompleta porque oculta
que el jardín también responde a intereses y
necesidades de los niños.
El jardín maternal, entendido como
institución que se complementa educativamente con la
familia, es una opción para aquellos que consideran que
puede aportar un plus social y cultural al desarrollo de los
niños como sujetos sociales.
Tres problemáticas que condicionan la
definición de qué enseñar en el
JM:
1- el carácter polémico del JM como
institución educativa, como escuela: se pone de manifiesto
en las expresiones contradictorias de los padres y abuelos y de
los especialistas.
2- El modo de comprender las posibilidades de
aprendizaje de los niños: pone el acento en las
limitaciones más que en las posibilidades. Sin embargo,
nos posicionamos en todo lo que sí pueden hacer y aprender
los niños de 45 días a 3 años. Se
enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a
respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a
reconocer signos del ambiente con sus significaciones
culturalmente determinadas, a ser cada vez más
autónomos, etc.
3- La ausencia de desarrollos específicos
referidos a los contenidos en el jardín maternal: en
particular los referidos a los contenidos, excluye la posibilidad
de pensar esta categoría didáctica como pertinente
para expresar la intencionalidad educativa. Las definiciones de
contenido desconocen las particularidades de aquello que se
enseña en el jardín maternal.
Se afirma que los contenidos de la enseñanza en
el jardín maternal:
– Necesitan una definición propia para
diferenciarse de lo que se entiende por contenido en los otros
niveles educativos, deberían expresarse en términos
de "haceres", se enseñan en situaciones cotidianas, en las
que se espera que el niño tenga la posibilidad de
actuar.
– conforman un recorte de saberes y prácticas
culturales consideradas válidas para transmitir a los
pequeños, son el producto de "fabricación" que
transforma saberes y prácticas culturales en objetos de
enseñanza, cuyo ámbito de referencia son los
hogares y las prácticas sociales, entre otros.
– ayudan a enriquecer la constitución de la
identidad y el conocimiento del mundo que lo rodea en un proceso
de socialización y alfabetización cultural,
expresan uno de los aspectos de la intencionalidad
docente
Autor:
E03
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