Educación Artística como herramienta para la inclusión

EDUCAR PARA LA DIVERSIDAD. LA
INCLUSIÓN DE TODOS LOS SECTORES EN LA
EDUCACIÓN.

Acciones tendientes a la
retención de alumnos. Expulsión y
subjetividad.

La Educación artística
como herramienta para la inclusión

Introducción

"El arte y el hombre son indisociables. No
hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte.
Por él, el mundo se hace más inteligible y
accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo
intercambio con lo que nos rodea, una especie de
respiración del alma, bastante parecida a la
física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser
aislado o la civilización que no llegan al arte
están amenazados por una secreta asfixia espiritual, por
una turbación moral"

(Huyghe, citado en Alderoqui et al., 1995:
5)

El presente trabajo monográfico abordará
el tema: La educación artística como herramienta
para la inclusión.

Para desarrollarlo se consultaron textos de Violeta H.
de Gainza, Silvina Gvirtz y Flavia Terigi entre otros.

El tema fue elegido habiendo tenido acercamiento al
campo. Se pudo observar, por un lado, lo vasto de la disciplina,
el amplio alcance que tiene. Por otro, y en lo que este trabajo
pone especial énfasis, la diferencia que hay entre los
escasos recursos que se otorgan (económicos, temporales,
espaciales) en la escuela pública a la educación
artística, en contraposición con el lugar que
ocupan las artes en la educación de elites (están
en primer plano).

Se realizó un recorrido que va, desde las
nociones éticas y estéticas hasta la
inserción en el campo laboral, como último paso
para completar el ciclo inclusivo.

Educar para la inclusión es también
brindar iguales posibilidades a todos los sectores de la
sociedad. Que ningún joven tenga que prescindir de
vivenciar la experiencia estética, con todos los
beneficios que esto trae para él. La escuela puede y
debería procurar que estas experiencias estén al
alcance de todos.

En este sentido, el autor utiliza palabras como
"igualdad" o "todos" lejos del sentido de homogeneizar. Al
contrario, con la convicción de que la igualdad de
posibilidades en relación con la singularidad de la
experiencia escolar pueden ser, como dice Terigi, productoras de
una fisura, desde la cual sería posible quebrar el
circuito reproductor de desigualdades desde la
escuela.

La
educación artística como herramienta para la
inclusión

1-Educación artística: ética y
estética

"(…) el efecto formativo de las
artes, asociado tradicionalmente de manera exclusiva a su valor
estético, hoy remite en primera instancia a la
potencialidad de las actividades artísticas de influir
integralmente en la persona humana, no sólo en los
aspectos sensoriales y afectivos sino en el desarrollo
intelectual y social."

Violeta H. de
Gainza[1]

En la actualidad, la educación artística
pasó de tener importancia únicamente por su
función estética, en relación con la
apreciación de lo bello, a tener importancia
también en cuestiones de mayor amplitud. Hay implicadas
explícitas cualidades éticas. Un ejemplo de esto,
son los proyectos que se llevan a cabo en sectores vulnerables de
la sociedad cuyo fin último es la inclusión social.
Se crean coros, orquestas, en villas de emergencia o en
cárceles.

Desde el Ministerio de Educación se plantea "Si
bien los desarrollos del área (artística) en
el nivel (secundario) propenden a la construcción
de saberes y capacidades vinculadas a los lenguajes
artísticos, estos no limitan su influencia al propio campo
disciplinar, sino que intervienen en la educación general
y en la formación ciudadana que la Educación
Secundaria propone como uno de sus
fines."[2]

El arte puede ofrecerles a los chicos un canal por donde
viabilizar la fantasía propia, lo creativo, lo sensorial;
los conecta con unas prácticas culturales, previamente
constituidas y muy arraigadas en el seno de la
sociedad..

La educación artística, funcionando
adecuadamente dentro del nivel secundario, tiene el potencial de
acercar los ritos de la actividad artística a los chicos,
y en el mejor de los casos, tiene la capacidad de hacer que estos
ritos, estas prácticas se transfieran o se transpolen a la
subjetividad de quienes están siendo formados dentro del
sistema educativo.

El arte tiene sus ritos. Y en tanto que el arte es una
actividad legitimada socialmente, a estos ritos podemos
emparentarlos con los llamados ritos institucionales y
encontrarlos infinitamente más ligados a éstos que
a los llamados ritos de situación.

Los ritos institucionales se caracterizan por ser
transmisibles, dan cuenta también del tiempo lineal y
sucesivo en el que se da esta transmisión. "(…)
producen filiación simbólica duradera, marcan
pertenencias y habilitan la transferencia de lo heredado hacia
otras situaciones"[3]. Los ritos de
escolarización se transmiten de generación en
generación. La impronta de los efectos pedagógicos
sobre el sujeto de la educación perdura en el tiempo y lo
aprehendido podrá ser utilizado en otros ámbitos
(por ejemplo el trabajo o la familia). Los ritos de
situación en cambio, no están atravesados por una
temporalidad lineal, no tienen visión a futuro si no que
tienen que ver con el aquí y el ahora. Cumplen una
función de inscripción grupal y tienen validez
únicamente en un territorio simbólico determinado.
Desde la mirada social, muchos de los ritos de situación
practicados por los jóvenes, no tienen relación con
lo bueno ni con lo bello. Si los ritos son considerados como
núcleos de inscripción a la subjetividad, entonces
¿lo bello y lo bueno quedan excluídos en este
proceso de constitución de subjetividades?
¿Cuál es la consecuencia de esto?.

2-La cultura como tamiz

"La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas,
compartidas y transmitidas."[4]

Podría decirse que todo producto o
práctica humana es cultural. Tylor define a la cultura
como una "totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias,
arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por
el hombre como miembro de la sociedad" (Tylor, 1871). Sin
embargo, comúnmente ser culto es sinónimo de ser
instruído y civilizado. Una escisión, un par
contradictorio: ser culto o no serlo, lo bueno y lo malo, adentro
y afuera. "Culta es aquella minoría social que posee
tiempo y recursos para dedicarse al consumo de ciertos bienes y
prácticas que en una sociedad determinada se consideran
valiosas o superiores"[5]. Una forma más de
clasificar a las personas. ¿Qué pasaría si
acercáramos estos recursos a todos los
sectores?

En la transmisión cultural que realiza la
escuela, el contenido es lo comunicado. En esta
comunicación, el docente es en gran medida un mero
mensajero de esto que se transmite, ya que no es él el
creador absoluto del mensaje. El contenido es un objeto concreto
que las autoridades reconocidas como legítimas determinan
que debe ser presentado a los alumnos. A su vez este objeto es
maleable ya que está sujeto a la interpretación de
aquel que lo transmite.

Para la selección de los contenidos a impartir,
prima el criterio que determina su valor de utilidad. Esta
utilidad está sujeta también al tipo de
formación social que lo produzca y lo
distribuya.

Todo contenido tiene una intención.

Las artes en el currículum, tienen dos visiones
contrapuestas. Por un lado, para algunos las artes
deberían tener el lugar en el currículo reservado
para la creatividad y la libre expresión. Esta perspectiva
contempla una ampliación horaria y de recursos para la
enseñanza artística. Autores como Novak o Hanesian
apoyan el hecho de fomentar la creatividad en la escuela y se
corren de la idea del genio o del talento innato para ser
creativos.

Para otros, en cambio, las artes se encuentran en un
lugar devaluado del currículo; se las considera un lujo,
un saber inútil, un mero adorno superfluo para el
espíritu. Existe una jerarquización de los saberes.
Se les da prioridad a otras asignaturas más
"útiles" dentro del orden social. Desde esta perspectiva
se toma el área como variable de ajuste, es decir, que es
lo primero que se recorta si falta tiempo para otras
asignaturas.

Esta última idea que pone al arte en el lugar de
"saber inútil" es absolutamente discutible considerando el
valor de distinción que se otorga a las disciplinas
artísticas en las propuestas de educación
elitista.

En el currículum de la escuela masiva prevalece
la enseñanza de saberes considerados instrumentales
(lectura, escritura, cálculo, etc.). Mientras tanto, en la
educación elitista dedican más tiempo, más
recursos. En este tipo de propuesta educativa, el arte funciona
como parte de su contenido diferenciador. En este aspecto, y en
otros, la escuela funciona como productora y reproductora de
desigualdades.

Educar para la inclusión es también
igualdad de posibilidades. Ampliar la disponibilidad del arte a
todos los sectores de la sociedad. No existen razones
contextuales para determinar que algunos jóvenes
pertenecientes a los sectores menos favorecidos de la sociedad
deban prescindir de la experiencia estética. La escuela
puede y debería procurar que estas experiencias
estén al alcance de todos.

La educación artística puede ser un puente
(solo uno de ellos) hacia una vida más plena. Activa la
sensibilidad, la creatividad. Puede generar cohesión entre
los hombres.

"Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa
está dotada de iniciativa, plena de recursos y de
confianza, lista para enfrentar problemas personales,
interpersonales o de cualquiera otra índole; la
creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas y
aparece como la clave de la educación en su sentido
más amplio" (Guilford,
1994:22)"[6]

3-Enfoques para la enseñanza de las
artes

Flavia Terigi tipifica cuatro de los muchos enfoques que
se han propuesto para la enseñanza de las
artes:[7]

– Énfasis en la producción: se les da a
los alumnos tiempo, materiales y espacio físico para que
puedan explorar y producir libremente. Algunos critican este
enfoque por considerar que el alumno no hace uso de los
materiales desde una perspectiva estética, porque no hay
profundización si no saltos veloces y superficiales de una
técnica a otra, o de un material a otro. Este enfoque
sería muy impactante si se lo combinara con otros enfoques
complementarios (apreciación, Contextualización,
etc.).

– Énfasis en la idea de suministrar una "cultura
artística" basada en el encuadre histórico
teórico de las obras de arte. Este enfoque pone a la obra
de arte como un emergente de un contexto social e
histórico específico que se analiza. Se
contextualiza la obra, aunque de esta forma no se agotan todos
los posibles acercamientos para abordarla.

– Énfasis en las "versiones escolarizadas" de los
productos artísticos: son los llamados "artefactos"
(canciones patrias, técnicas en plástica,
literatura por estilos, etc.). A veces se los usa en
función de fomentar el nacionalismo. Terigi no rescata
ningún sentido positivo de este enfoque.

– Énfasis en el aporte de la educación
artística a la formación de la nacionalidad. Por
ejemplo, en México se fomentó el muralismo como
forma de arte público y se inventó la
"gramática del dibujo" basada en los siete motivos
básicos que componían el dibujo indígena
mexicano.

En este aspecto de la enseñanza de las artes
(para cualquiera de los cuatro enfoques mencionados) es
fundamental el papel de los docentes en la ampliación de
experiencias de sus alumnos. Para ello, el docente a su vez
debería recibir una formación integral que promueva
su propia capacidad expresiva para que de este modo, pueda
transmitirla a su clase. Todos los docentes deberían
recibir algún tipo de formación artística
para adquirir o fortalecer expresividad. Esto además
moderaría la mirada de tendencia intelectualista o
racionalista sobre la educación. Los docentes no
especiales deben comprender lo que subyace en el trabajo de las
disciplinas artísticas, apropiarse de una mirada, una
perspectiva general que trascienda la especificidad de los
saberes que transmitirán en el marco de "su"
asignatura.

Los 90: la
mercantilización educativa

Durante la década de 1990 en Argentina, el
Congreso Nacional aprobó la llamada Ley Federal de
Educación, que fue, entre otras cosas, una medida
más de recorte y ajuste sobre la inversión
pública o gasto público por parte del Estado, a
tono con todo el paquete de medidas de corte neoliberal y
neoconservador aplicadas en el país durante esa
década. Hubo una fuerte tendencia a la
mercantilización educativa, donde se priorizo la
educación privada por sobre la educación publica.
Esto llevo a que el Sistema Educativo Nacional no ofreciera la
garantía de educación igualitaria y gratuita,
pilares básicos de la educación en
Argentina.

En el caso puntual de esta ley, el recorte del
presupuesto en educación se basó entre otras cosas
en desligar al estado nacional de la obligación de
sustentar la educación en los niveles inicial, primario y
secundario y trasladar esta responsabilidad y este gasto a las
provincias, asfixiándolas y obligándolas al
endeudamiento. Una de sus impactos negativos sobre el
currículum (entre muchos otros) fue la descomunal poda de
la carga horaria en las asignaturas de educación
artística en las escuelas estatales de nivel primario y
secundario. Tanto en primaria como en secundaria era común
antes de la ley que el currículum contemplara al menos dos
lenguajes artísticos por curso (plástica y
música por lo general). La poda dio como consecuencia que
cada curso perdiera uno de los lenguajes y además, dentro
del que le quedaba, se le recortara la carga horaria. Menos
materias para cada curso, o menos horas para una materia, implica
menos docentes, por ende menos sueldos y finalmente un
presupuesto menor. Un presupuesto empobrecido generó un
nivel de educación también empobrecido. Esta
situación con las cargas horarias así distribuidas
persiste hoy en día prácticamente idéntica.
El saldo que deja es el alto índice de deserción
escolar, la segmentación social y el aumento en la brecha
entre clases, entre otros.

El último
eslabón

La inclusión en su forma mas acabada
implicaría que los sujetos que adquieren como herramientas
los saberes y las prácticas que les confieren, en primer
término la educación artística y en segundo
término la creación artística, puedan
desarrollar estos saberes y estas prácticas adquiridas en
un marco laboral. Es decir, que esto que les fue transmitido (y
por lo que se esforzaron) en el contexto de la escuela
secundaria, necesariamente debería tener un correlato en
la vida laboral. De esta forma se completaría el ciclo
inclusivo.

Para que esto pudiera pasar tratándose del
terreno de las artes, este proceso debe estar acompañado y
respaldado por políticas culturales de fuerte presencia,
donde se valore la diversidad creativa y donde exista presupuesto
para múltiples proyectos artísticos.

Porque, como dicen desde el ministerio, uno de los
objetivos últimos de la educación secundaria es
formar ciudadanos, y un ciudadano es un sujeto que, habiendo
adquirido un saber, esta circunstancia resulta generadora de una
doble utilidad: el saber adquirido le resulta útil a
sí mismo y a la vez el sujeto portador de saber resulta
útil a la sociedad.

Conclusión

Un tipo de Educación Artística
contundente, comprometido y amplio en el nivel de
enseñanza secundario, que se proponga acercar todas las
expresiones artísticas posibles a los alumnos y busque
llevar a estos a vivenciar los múltiples sentidos de las
creaciones artísticas ( los sentidos sutiles y profundos,
los filosóficos y críticos, el sentido
revolucionario e inconformista de algunas obras, etc.),
generaría sin duda una serie interminable de experiencias
enriquecedoras en los chicos que moldean su subjetividad dentro
del sistema educativo. Generaría conmociones, tal vez
pequeñas pero seguramente significativas. Abriría
nuevos panoramas en las mentes y en las emociones de los
estudiantes que quizás balancearían algunas
compulsiones que ya parecen reflejos en grandes franjas de
nuestra sociedad, como las actitudes de violencia o de
hiperconsumismo. Si a un chico de un sector social desfavorecido
se le muestra el valor, el sentido y el peso de las cuestiones
éticas presentes en el arte y este chico toma algo de
esto, se apropia algo de esto, entonces tal vez cambie su
panorama, sus "reflejos condicionados"[8] propios
de la marginalidad en la que se encuentra, y entonces se halle
más cerca de poder elegir y sostener un camino de vida con
el que incluirse positiva y constructivamente en la sociedad.
Pero es la sociedad la que debe decidir si todos vamos a ser
parte del mismo conglomerado o si vamos a seguir empujando al
vacío de la exclusión a los sectores postergados de
siempre. Que la educación pública disponga de
recursos, objetivos y currículum similares o comparables
con los de las educaciones privadas para las elites sería
un indicador de que la sociedad se encamina hacia una verdadera
integración, intentando superar los paradigmas
neoliberales que, desplegando despiadadamente su matriz de
exclusión (porque la exclusión es la
condición sine qua non de la acumulación
capitalista) destrozaron, con herida de muerte, el tejido
social.

Nancy Valeria Caso

Bibliografía

Escuela media en debate. Cap 2. La escuela media y la
producción de la desigualdad: continuidades y rupturas.
Inés Dussel (autor). Editorial Manantial. FLACSO Bs. As.
2009

Artes y Escuela, Terigi Flavia. Reflexiones sobre el
lugar de las artes en el currículum escolar Paidós,
Buenos Aires 2005

Duschatzky Silvia; Corea Cristina; Chicos en Banda;
Editorial Paidós; febrero 2005, Lanús. Provincia de
Buenos Aires.

Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El ABC de la
tarea docente: currículo y enseñanza, Editorial
Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires.

http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/modalidades/educacion-artistica/

http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html

http://www.violetadegainza.com.ar/

Autor:

Nancy Valeria Caso

2012

[1] Extraído de
http://www.violetadegainza.com.ar/ ( recuperado el 06-06-2012 a
las 18:45)

[2] Extraído de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/modalidades/educacion-artistica/
(recuperado el 06-06-2012 a las 19:00). Negritas
añadidas.

[3] Duschatzky Silvia; Corea Cristina; Chicos
en Banda; Editorial Paidós; febrero 2005, Lanús.
provincia de Buenos Aires. Pág 33

[4] Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El
ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza,
Editorial Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires.
Pág 21

[5] Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El
ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza,
Editorial Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires.
Pág 20

[6] Akoschky y otros, Artes y Escuela, Terigi
Flavia. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el
currículum escolar. Paidós, Buenos Aires 2005
Pág 22

[7] Akoschky y otros, Artes y Escuela, Terigi
Flavia. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el
currículum escolar. Paidós, Buenos Aires 2005 Cap
IV Las disciplinas artísticas en el currículum
escolar: la experiencia acumulada. Pág 57

[8] Ivan Pavlov: se denominan de este modo a
los reflejos que producen una respuesta natural, pero a un
estímulo que no debiera promoverla.