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El fed en un entorno virtual de aprendizaje: promotor del pensamiento crítico



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Contextualización
    inicial
  3. El
    problema
  4. Pensamiento crítico
  5. Entornos virtuales de aprendizaje
    (EVA's)
  6. Foros
    electrónicos de discusión
    (FED's)
  7. Implicaciones
    pedagógicas
  8. Conclusiones
  9. Referencias
    bibliográficas

Resumen

En este artículo, se presentan los "foros
electrónicos de discusión" (FED's) como
herramientas interactivas y cooperativas de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) que promueven el desarrollo del pensamiento
crítico.

Palabras clave: entornos virtuales de
aprendizaje, foros electrónicos de discusión,
pensamiento crítico, aprendizaje cooperativo

Contextualización
inicial

Uno de los principales roles de un educador es ayudar a
sus estudiantes a estar preparados para ser miembros activos de
una sociedad, es decir, hábiles en algún arte,
fieles seguidores de las leyes, responsables de velar por los
valores morales, éticos, culturales, sociales y
políticos de una nación determinada. En otras
palabras, los educadores deben fomentar en sus educandos el
desarrollo de capacidades esenciales a nivel cognitivo, emocional
y motriz que le permitan a los ciudadanos, en proceso de
formación, ser creativos e innovadores en los diferentes
campos del desarrollo humano. La efectividad de esta
misión depende en gran medida del desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes. De acuerdo con
Facione (1998):

… en un sentido bastante verdadero, el
pensamiento crítico está presente en todo.
Difícilmente se puede encontrar un lugar o espacio en el
que no sea útil. El buen pensamiento crítico va a
ser necesario siempre que las personas tengan propósitos
en mente y deseen juzgar como alcanzarlos; siempre que las
personas se pregunten qué es verdadero y qué no;
siempre que decidan qué aceptar y qué rechazar. (p.
7)

En razón de lo expuesto anteriormente, los
educadores deberían ver la necesidad de promover en los
estudiantes el pensamiento crítico. Sin embargo, cabe
preguntarse qué es "pensar críticamente".
Además del término "pensamiento crítico", se
pueden encontrar en la literatura especializada términos
tales como "actividad reflexiva", "pensamiento reflexivo",
"pensar reflexivo" y "reflexión crítica" (Clark,
1999; Dewey, 1933; King, 2002; Shermis, 1999) e incluso "lectura
crítica" (Paul y Elder, 2003). No obstante, y como suele
suceder con la mayoría de los conceptos abstractos, no
existe un acuerdo definitivo en relación con la
definición de "pensamiento crítico" (Facione,
2007). Aparentemente, la mayoría de los autores que han
escrito sobre los términos previamente mencionados y las
correspondientes definiciones para cada uno de ellos, parecen
tener un punto en común: la formación de un
pensamiento meditado que nos ayude en la toma de decisiones y de
nuestro accionar. En tal sentido, Facione (2007) considera que
"en cierto nivel, todos sabemos lo que es el pensamiento
crítico; significa "pensar bien", lo opuesto a pensamiento
ilógico e irracional" (p. 1).

Ahora bien, en este ensayo veremos cómo se
proyecta el constructo "pensamiento crítico" en el
contexto de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) a
través del uso de los "foros electrónicos de
discusión" (FED's).

El
problema

El interés por estudiar el pensamiento humano no
es un tema reciente y, aparentemente, antiguas civilizaciones ya
se preocupaban por conocer cómo funcionaba el pensamiento
humano (Scanlan, 2006). Sin embargo, no es sino hasta comienzos
del siglo XX, con el filósofo y educador John Dewey (1933,
1997) que el estudio del pensamiento encuentra un punto destacado
ya que Dewey afirmaba que la educación tenía que
hacer de la experiencia algo consciente (1997).

Dewey afirmaba, además, que "los modos del
pensamiento, de la observación y de la reflexión,
forman parte de las destrezas deseadas en los hábitos que
hacen a un hombre un ingeniero, un arquitecto, un físico o
un comerciante" (1997, p. 39). En esta afirmación, Dewey
observa la necesidad de los profesionales en diferentes
áreas del conocimiento de ser entes capaces de razonar y
reflexionar. No obstante, Dewey define a tales destrezas del
pensamiento como hábitos que se transmiten y que deben ser
desarrollados en un contexto de entrenamiento (1997). Sin
embargo, Dewey agrega que los estudiantes deben conscientemente
dominar tales hábitos.

Posterior a Dewey, se comienzan a desarrollar paradigmas
educativos opuestos al conductista, destacando el paradigma de
enseñanza constructivista social el cual, desde diferentes
perspectivas (Cerezo, 2005), propone que los individuos aprenden
a través de la construcción de significados por la
constante interacción con el entorno social en lugar de la
mera adquisición de hábitos resultado de la
transmisión de los mismos por una relación
estímulo-respuesta (Vygotsky, 1978; Weaver, 1996). El
constructivismo social centra al estudiante en el proceso de
aprendizaje, otorgándole un papel fundamental en dicho
proceso. Es posible inferir dos consecuencias de este paradigma,
completamente en concordancia con lo propuesto por Dewey:
primero, las personas deben estar conscientes de lo que aprenden
por medio del pensamiento crítico; segundo, en el contexto
educativo se deben crear las condiciones para estimular el
desarrollo de tales destrezas del pensamiento. En otras palabras,
la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en los
individuos está planteada en todos los contextos sociales,
con especial énfasis en la educación.

Es indiscutible la importancia que, en los
últimos años, ha tenido la enseñanza del
pensamiento crítico en diversos contextos de nuestra
sociedad: negocios, política, educación, entre
otros (Facione, 2007; Fëdorov, 2006). El rol fundamental de
la educación en la formación de ciudadanos
más productivos y más conscientes ha sido
ampliamente apoyado de diversas maneras, pero principalmente a
través de programas educativos que promueven la
enseñanza del pensamiento crítico (Facione, 1990;
Reed, 1998).

Ahora bien, si nos adentramos al contexto de la
enseñanza/aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje
(EVA's), el problema se hace aún más complejo.
Sangrà (2001) afirma que:

La educación en la virtualidad no se sitúa
necesariamente en ninguna orientación educativa concreta.
La diferencia más importante entre la educación en
la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de
medio y en el potencial educativo que se deriva de la
optimización del uso de cada medio (p.1)

Así tenemos que el hecho de utilizar un EVA, no
implica necesariamente el cambio de postura pedagógica o
filosofía de enseñanza/aprendizaje empleada por el
docente. Sólo implica la utilización de un medio de
enseñanza distinto y el potencial uso de herramientas
TIC"s. Aparici (2003) comenta al respecto que "la
incorporación de redes, no significa, en líneas
generales, una propuesta pedagógica y metodológica
distinta si, previamente, no se las ha integrado y desarrollado
en función de un modelo comunicativo y pedagógico
distinto". Cabe preguntarse, entonces, cuál
filosofía de enseñanza/aprendizaje utiliza el
docente al momento de emplear el EVA. Asimismo,
¿qué estrategías, derivadas de su
concepción pedagógica, emplea el docente en su EVA?
Al respecto, Delgado y Solano (2009) afirman que aunque la
incorporación de las TIC´s no son una tendencia
nueva, poco se ha hecho para emplear estrategias efectivas que
permitan aprovechar el máximo potencial de estas
tecnologías.

Ahora bien, si en un contexto educativo presencial se
hace difícil promover la interacción entre los
estudiantes para desarrollar destrezas de pensamiento
crítico en los estudiantes, ¿cómo
reaccionarán los estudiantes que se inscriben en cursos
universitarios desarrollados en EVA's y que, adicionalmente, se
espera que demuestren destrezas del pensamiento de orden
superior, que asuman un rol más protagónico en su
propio proceso de aprendizaje y que aprendan de manera
interactiva y cooperativa? Esta pregunta es una motivación
fundamental que condujo el desarrollo de este
artículo.

Es, en consecuencia, válido preguntarse si los
estudiantes que no han recibido una educación basada en el
desarrollo del pensamiento crítico, pueden lograr el
desarrollo de esta habilidad en unas pocas semanas, o meses, con
el detalle de ser llevado a cabo este ejercicio en un EVA. Estas
interrogantes lideraron la búsqueda de una actividad,
empleada ampliamente en EVA's que tuviera las siguientes
características:

  • Muchos docentes la utilizaran en contextos
    aprendizaje en línea.

  • Muchos docentes afirmaran que promueve el desarrollo
    de destrezas del pensamiento de orden superior.

  • No se hubiese estudiado exhaustivamente la
    relación existente entre tal actividad y el desarrollo
    de destrezas de pensamiento de orden superior.

De entre una variedad de actividades que revisamos
(chats, wikies, proyectos de investigación,
exámenes en línea, por mencionar algunos)
encontramos que la única que reunía estas tres (3)
características respondía al nombre de "foros
electrónicos de discusión" (FED's) ya que la
mayoría de las demás actividades, aunque
aparentemente promueven el pensamiento crítico, han sido
considerablemente estudiadas por diversos autores.

Adicionalmente, escogimos los FED's de entre una
variedad de actividades diseñadas para ser usadas en
EVA's, ya que a muchos estudiantes inscritos en estos cursos
online, se les solicita participar en ellos sin, al parecer, una
preparación académica previa.

Pensamiento
crítico

Aunque, como hemos mencionado anteriormente, el
pensamiento crítico ha sido, de alguna manera, estudiado
por más de 2500 años (Hatton y Smith, 1995; Paul,
Elder y Bartell, 1997; Scanlan, 2006), parece haber controversia
en la literatura existente en cuanto a una clara
definición de lo que es el pensamiento crítico
(Evers, 2007; Paul, Elder y Bartell, 1997). Sin embargo, existe
un consenso en relación a la importancia de desarrollar
destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes en
todos los niveles de la educación (Evers, 2007; Facione,
2007; González, 2006; Villalobos, 2000). Las razones
varían, pero al parecer todas tienen como eje la misma
idea: el pensamiento crítico es una filosofía, una
manera de concebir la vida, una capacidad de juzgar entre
qué ideales aceptar o rechazar, una disposición
para resolver problemas; en otras palabras, el uso de la
reflexión acerca de las cosas que realizamos para
desarrollar actitudes críticas frente a la vida (Facione,
1990; Villalobos, 2000). Aparentemente, una definición
única de lo que involucra el pensamiento crítico
podría ser limitante debido a su complejidad y al amplio
rango de aplicaciones que se le ha dado en el mundo actual (Paul,
Elder y Bartell, 1997). Estos últimos autores incluso
aseveran que "cualquier formulación breve acerca del
pensamiento crítico está destinada a tener
limitaciones importantes" (p. 14). Estos mismos autores
también aseguran que en la literatura existente acerca de
este tema se ha aportado una amplia gama de definiciones
útiles que pueden servir como marco referencial para
cualquier estudio (Paul, Elder y Bartell, 1997).

Observemos algunas definiciones significativas del
pensamiento crítico encontradas en la literatura
específica a este tema. De acuerdo con Paul y Elder
(2005), miembros activos de la Fundación para el
Pensamiento Crítico, "el pensamiento crítico es un
proceso por el cual el pensador mejora la calidad de su
pensamiento a través del control de las estructuras
inherentes al pensamiento; esto lo hace imponiendo
estándares intelectuales a esas estructuras" (p. 1). Esta
definición nos provee de tres (3) elementos claves para la
definición del pensamiento crítico: (1) es el mismo
individuo quien controla su pensamiento, (2) el propósito
es mejorar la calidad del pensamiento y (3) con este
propósito en mente, se utilizan estándares
intelectuales específicos. Scriven y Paul (2007) definen
el pensamiento crítico como un proceso que obedece a una
disciplina intelectual de las personas y especifican sus
estándares intelectuales referenciales de la siguiente
manera:

El pensamiento crítico es el proceso disciplinado
intelectualmente por el cual, de manera activa y hábil,
conceptualizamos, aplicamos, analizamos, sintetizamos, y/o
evaluamos información recopilada de, o generado por, la
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o
comunicación, que se utiliza como guía para creer y
accionar en la vida. En su forma ejemplar, se basa en valores
intelectuales universales que trascienden la división en
áreas específicas: claridad, exactitud,
precisión, consistencia, relevancia, evidencia
sólida, buenas razones, profundidad, amplitud y equidad.
(p. 1)

Esta definición nos aporta un noción de
pensamiento crítico como proceso complejo que requiere el
dominio consciente de destrezas de pensamiento de orden superior
(Vygotsky, 1978). Para que se considere un pensamiento como
crítico, éste se debe ajustar a estándares
convencionales de pensamiento. Entonces, decimos que el
pensamiento crítico se refiere al pensamiento que requiere
de juicios cuidadosos para interpretar lo que uno escucha, ve o
lee.

Halpern (1997) describe tres (3) características
principales relacionadas con el pensamiento crítico: (1)
tiene un propósito establecido, (2) es razonado y (3) es
dirigido por una meta. La autora continúa diciendo que el
pensamiento crítico es usado para resolver problemas, para
formular inferencias, para calcular probabilidades y para la toma
de decisiones. En otras palabras, el pensamiento crítico
tiene relación directa con la auto-evaluación, es
decir, la evaluación de nuestro propio pensamiento para
estudiar las razones por las que llegamos a cualquier
conclusión o por qué hemos llegado a una
decisión sobre algún asunto en particular. En este
sentido, podemos decir que el pensamiento crítico es "un
enfoque con propósito y concentrado en una meta para
resolver problemas" (Miller y Lyman, 2001, p. 1). Parafraseando
esta definición, podemos decir que el propósito del
pensamiento crítico es, en consecuencia, alcanzar el
entendimiento, evaluar puntos de vista y resolver problemas.

Entornos
virtuales de aprendizaje (EVA's)

Entender lo que es un Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA) pareciera una tarea sencilla: es un aula virtual y cuya
interacción -docente-alumno alumno-alumno- se lleva
principalmente a distancia a través del uso de internet
como medio de comunicación (Bello, 2005; Delgado y Solano,
2009; Sangrà, 2001). Sin embargo, pareciera que definir
este relativamente nuevo contexto educativo tiene implicaciones
más profundas. Profundizando en su definición,
tenemos que remontarnos a lo que son las tecnologías de
información y comunicación (TIC's) para entener su
esencia, su potencial y su proyección a futuro.

El ser humano en su evolución ha utilizado
herramientas de toda índole para llevar a cabo sus
actividades: desde las rudimentarias lanzas para cazar hasta las
más complejas máquinas que han llegado a explorar
confines del universo. Sin embargo, la escritura trajo consigo el
primer instrumento que permitía que individuos entendiesen
un mensaje de manera asincrónica y atemporal
(García, 1999). Más adelante en el tiempo, aparece
la correspondencia que permitía hacer llegar los
contenidos escritos entre distancias (García, 1999). Por
supuesto que los educadores vieron en esta actividad una
herramienta poderosa para hacer llegar sus contenidos a muchos
más individuos y comenzó lo que se puede denominar
como los primeros indicios de la "educación a distancia".
A comienzos del siglo XX, la radio revolucionó los
procesos comunicativos permitiendo la difusión de
información en audio a lo largo y ancho del planeta. Luego
llegó la televisión que ahora permitía la
trasmisión de audio y video tanto en vivo como
pre-grabadas. El potencial de estas nuevas tecnologías
fortaleció los procesos educativos, pero no fue sino hacia
finales del siglo XX, que comenzó lo que se puede
denominar como una "revolución comunicacional" con el uso
de internet y la inclusión de computadores en los procesos
de enseñanza/aprendizaje.

A través del internet, el conocimiento
empezó a difundirse de manera acelerada y con
accesibilidad para cualquier individuo que poseyera una
conexión. Esta nueva tecnología pasó a ser
de carácter "social" con la inclusión de la Web
2.0, que propone un cambio de paradigma virtual, pasando de
contenidos estáticos a contenidos dinámicos, en su
mayoría construidos por los mismos usuarios. Aparecen,
entonces, las redes sociales, los wikis, entre otros medios, que
fomentan el desarrollo de entornos virtuales "más humanos"
ya que los individuos tienen la capacidad de proyectarse a
sí mismos o, si se quiere, una "proyección digital
de su ser". Así comienzan a desarrollarse los denominados
EVA's, también denominados Sistemas de Manejo de
Contenidos para el Aprendizaje (en inglés Learning Content
Management Systems "LCMS" o simplemente CMS) que otorgan a los
usuarios (docentes y estudiantes) un espacio para la
interacción educativa. Ejemplo de estos entornos son
Moodle, Claroline, Dokeos, A-tutor, entre otros.

En el campo de la educación, estos entornos
digitales de enseñanza online se definen como espacios en
los que se desarrolla el proceso educativo, cuyo principal
elemento es el carácter no presencial de los involucrados,
es decir, un espacio de desarrollo de la actividad educativa que
carece de espacio físico o como se le suele referir "un
aula sin paredes" (Bello, 2005). Delgado y Solano (2009) refieren
las características de un EVA de la siguiente
manera:

…es un espacio social virtual, cuyo mejor exponente
actual es la Internet, no es presencial, sino representacional,
no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino
multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con
interior, frontera y exterior, sino que depende de redes
electrónicas cuyos nodos de interacción pueden
estar diseminados por diversos países (p. 2).

Asimismo, es distintivo el hecho de que el proceso de
enseñanza/aprendizaje en un EVA no depende de la
sincronía, sino que este elemento es opcional, siendo lo
más frecuente el factor asincrónico (Melgarejo y
Castillo, 2008). El carácter social e interactivo parece
ser un componente relevante de un EVA. Esta realidad, pudiera ser
considerada como una ventaja para el desempeño de los
estudiantes ya que permite que estos decidan el momento
más apropiado, de acuerdo a su disponibilidad, para
interactuar y participar en las actividades educativas. Es
entonces, la flexibilidad del entorno virtual lo que prevalece en
el proceso, soportado por las TIC's (Salinas, 2004; Scagnoli,
2005).

Foros
electrónicos de discusión (FED's)

En los EVA's existe una variedad de recursos para el
desarrollo de actividades online. Entre ellas destacan, por su
carácter participativo, el foro electrónico, las
salas de chat, el wiki y las salas de videoconferencia. Este
estudio se centró en el uso del foro electrónico de
discusión (FED) por ser una de las herramientas más
utilizadas en los EVA's, por su carácter dinámico,
flexible, asíncrono, participativo y colaborativo (Arango,
2003; Pérez, Álvarez, García, Pascual, y
Fombona, 2004). De acuerdo con Arango (2003), Fedorov (2006) y
Markel (2001) los FED's se muestran como herramientas efectivas
para promover elementos de pensamiento de orden superior. Fedorov
(2006) se refiere a los FED como:

…"filigranas mentales", debido a que los foros
involucran múltiples aspectos cognitivos y socioafectivos,
como seguir el hilo de los diálogos, pensar y entender las
intervenciones, descubrir gemas ocultas, confeccionar mensajes
para impulsar el diálogo hacia delante, dejar volar la
expresión de los demás, respetando la
autonomía de los participantes y salir de lo evidente para
explorar diferentes alternativas, entre otras muchas
posibilidades. (p. 4)

Los FED's, al promover la interacción, la lectura
conscienzuda, el análisis de mensajes posteados por otros
compañeros, otorgan una carácter único que,
en conjunto con la red de compañeros, incluido el docente,
son impulsores del desarrollo de destrezas de orden superior.
Arango (2003), en más detalle, agrega que:

Un foro virtual es un escenario de comunicación
por internet, donde se propicia el debate, la concertación
y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a un
usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando
visible para que otros usuarios que entren más tarde,
puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicación
se le llama asincrónica dada sus características de
no simultaneidad en el tiempo. Esto permite mantener
comunicación constante con personas que están
lejos, sin necesidad de coincidir en los horarios de encuentro en
la red, superando así las limitaciones temporales de la
comunicación sincrónica (como un chat, que exige
que los participantes estén conectados al mismo tiempo) y
dilatando en el tiempo los ciclos de interacción, lo cual,
a su vez, favorece la reflexión y la madurez de los
mensajes. (p. 2)

Este escenario virtual, ampliamente comunicativo y
reflexivo, da pie al estudiante a querer ser partícipe de
su propio proceso de enseñanza/aprendizaje. El
carácter asincrónico, le permite gestionar su
tiempo, a la vez que fomenta la acción investigativa y
analítica del estudiante.

Implicaciones
pedagógicas

De acuerdo con Brito (2004), el propósito
principal de un foro electrónico de discusión (FED)
es favorecer la interacción entre diferentes personas
sobre un tema en particular, lo cual promueve el desarrollo del
pensamiento crítico (MacKnight, 2000). Sin embargo, partir
de este principio para promover el desarrollo del pensamiento
crítico parece ser una tarea bastante ardua debido a que
muchos estudiantes de pregrado a nivel universitario están
acostumbrados a escribir "resúmenes" acerca de los textos
escritos que leen y escasamente se estila interactuar entre
compañeros, discutir y analizar sus contenidos, y mucho
menos por escrito. Bayne y Fearn (2005) afirman que los
estudiantes no están acostumbrados a: (1) "escribir sin
copiar"; (2) escribir de manera académica y (3) dar su
opinión (p. 3). En otras palabras, la opinión de
los estudiantes, según algunos docentes, no es necesaria
ni requerida en sus tareas de escritura. Contrariamente, los
estudiantes tienden a memorizar información para un
examen, obtener una nota y continuar con sus estudios
(Collentine, 2002). Probablemente, esto sea el resultado de un
sistema educativo en donde la evaluación de los
estudiantes gira en torno a una calificación
numérica, en la mayoría de los casos resultado de
un examen (Collentine, 2002). En consecuencia, es posible
especular que un gran número de estudiantes a nivel
universitario perciben su participación en los FED's como
una actividad sin sentido debido a que, en muchos casos, no se
les ha brindado la oportunidad de experimentar esta actividad
previamente y, por ende, no saben qué incluir en tales
interacciones. Los estudiantes probablemente están
conscientes de que necesitan expresar sus ideas por escrito; sin
embargo, esta tarea no parece ser muy fácil (Zwiers,
2004). Tal vez esto se deba a la escasa exposición de los
estudiantes ante esta modalidad de trabajo online o a la
particular exigencia de esta actividad que involucra destrezas de
pensamiento de orden superior.

Sin embargo, es muy difícil especular las
posibles razones detrás de esta dificultad ya que cada
estudiante posee diferentes necesidades y han estado inmersos en
contextos sociales, económicos y culturales que han dado
forma a su pensamiento y, en consecuencia, influyen en su
aprendizaje (Walqui, 2000). También, es posible especular
que precisamente por esa diversidad de factores contextuales los
estudiantes deben ser considerados como individuos únicos
(Walqui, 2000). Este carácter particular y único
hace de cada uno de los estudiantes individuos con una original y
particular forma de aprender (Stern, 1983). Villalobos (2001)
afirma que los estudiantes "son individuos y poseen voces
individuales y maneras de expresar esa voz individual, inclusive
ésta necesita ser explorada dentro de lo más
difícil de los textos académicos" (p. 25).
Entonces, ¿cómo conectamos esa individualidad de
cada estudiante a traves de una actividad como el foro
electrónico de discusión que exige la
interacción cooperativa con el objetivo de promover el
desarrollo del pensamiento crítico? Tratemos de
entender.

Probablemente, un gran número de estudiantes
carece de estrategias de pensamiento crítico y de
reflexión bien definidas que les aporten herramientas para
enfrentar el reto que representa la escritura en sí misma
y, en este caso, el desarrollo de un FED. Yáñez
(2002) asevera que "el mayor porcentaje de actividades escritas
que se asignan –– a nivel universitario
–– se inicia con lecturas para que los estudiantes
comprendan, analicen, identifiquen y comparen argumentos,
resuman, asuman una posición ante el texto, entre otras
actividades mentales de nivel superior…" (p. 6). Es por
todo esto que el uso de los FED's, que son una modalidad de
interacción académica en un EVA, se nos presenta
como un promotor eficiente para el desarrollo del pensamiento
crítico (Markel, 2001).

Sin embargo, en general, el uso de cualquier herramienta
depende tanto de las habilidades del usuario, como de la
visión que se tenga de su potencial: podríamos usar
un martillo tanto como para clavar como para machacar ajos o
romper objetos. Lo que pareciera claro es que no podemos usar un
martillo para escribir o para comer sopa. Así tenemos que
las herramientas pueden dictar pautas de uso, pero el usuario
final decide, en última instancia, cómo usarlas. En
la educación, las filosofías de
enseñanza/aprendizaje, las orientaciones
pedagógicas, los enfóques didácticos, que
posea el educador son los que marcan la diferencia en cuanto al
uso de los EVA's como herramienta educativa (Sangrà,
2001).

Como se dijo previamente, los EVA's, por sus
características, son dinámicos, flexibles y
responden a una dinámica de red social, en los que sus
participantes (docente y estudiantes), deben interactuar para
construir el conocimiento en colectivo, de una manera
colaborativa y cooperativa (García y Perera, 2007;
Páez, Arreaza y Vizcaya, 2008; Salinas, 2004; Sancho,
2002; Sangrà, 2001;). Esta realidad, si se quiere, de la
"naturaleza" de los EVA's marca la pauta para que sean usados
bajo un paradigma constructivista social, de aprendizaje
cooperativo y colaborativo (Vygotsky, 1978 y 1986), en donde los
involucrados aprenden entre sí. No responde a un paradigma
conductista, en donde el centro del proceso se avoca al docente y
los estudiantes son sólo entes receptores de
información (Weaver, 1996). Sangrà (2001) afirma
que:

La educación en la virtualidad, es decir, desde
la no-presencia en entornos virtuales de aprendizaje, no se
sitúa necesariamente en ninguna orientación
educativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la
convivencia entre orientaciones y didácticas diversas,
siempre que éstas actúen de forma coherente con las
finalidades educativas y con los fines de la educación, de
la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en
ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como
valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el
alumno construye su aprendizaje. (p. 118)

Es necesario, pues, la aplicación de un paradigma
educativo constructivo social, humanista, cooperativo cuando
desarrollamos el proceso educativo en un EVA. Aparici (2001)
agrega que "La incorporación de redes, no significa, en
líneas generales, una propuesta pedagógica y
metodológica distinta si, previamente, no se las ha
integrado y desarrollado en función de un modelo
comunicativo y pedagógico distinto". Este contexto
formativo virtual, pareciera presentar un escenario favorable
para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
a nivel universitario. Páez (2008) asegura que:

Al estudiante universitario se le exige una manera de
aprender autónoma, independiente y colaborativa propia de
su condición de adulto, la cual se ve favorecida en la
medida en que, como aprendiz, desarrolla sus habilidades y
destrezas de pensamiento crítico para discernir y valorar
el volumen de información al cual tiene acceso. De su
participación pasiva característica de la llamada
enseñanza tradicional, progresivamente ha pasado a ser
agente activo, autogestor y cogestor de su proceso de aprendizaje
en la enseñanza y aprendizaje asistidos por computadores.
Este rol activo se acrecienta en la actualidad con la
utilización de las redes de comunicación,
particularmente la Internet. La posibilidad de interactuar, de
compartir experiencias e información con millones de
pares, ha influido en el comportamiento académico de los
estudiantes, obligando al maestro a asumir nuevos papeles.(p.
149)

Recalcamos, entonces, la necesidad de una
aplicación de un paradigma constructivista social en el
uso de las EVA's, aún más si se quiere promover el
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.

Conclusiones

Este artículo muestra la necesidad de los
docentes de EVA's de promover el uso de los FED's como un medio
efectivo para el desarrollo del pensamiento crítico
(Arango, 2009; Delgado y Solano, 2009; Fallas, 2008; MacKnight,
2000; Vygotsky, 1978) debido a su potencial cooperativo y
colaborativo para aplicar un paradigma constructivista social. De
acuerdo con Vygotsky (1978), "todas las funciones del pensamiento
de orden superior se originan como relaciones reales entre
individuos" (p. 57). Estas relaciones deben ser promovidas por
los educadores en todos los niveles de la educación y en
todos sus modos, ya sea presencial o a traves de EVA's.
Consideremos que el potencial para el desarrollo cognitivo de los
individuos está enmarcado dentro de la Zona de Desarrollo
Próximo (Vygotsky, 1978) que se define como la "distancia
entre el nivel de resolución de una actividad
específica que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que podría alcanzar con la
ayuda de un experto en esa misma actividad" (p. 86); en otras
palabras, que el desarrollo de un individuo depende de la
interacción social, y que el rango de habilidad que puede
ser desarrollado con la guía de un adulto o
colaboración de un compañero más capaz,
sobrepasa las expectativas de lo que podría obtenerse de
manera individual.

Referencias
bibliográficas

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distancia y de las nuevas tecnologías
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