El Hipertexto como modelo del nuevo conocimiento humano

Una de las características fundamentales del
hipertexto es estar compuesto de cuerpos de textos conectados,
aunque sin eje primario de organización, enfatizando en
que "será el lector quien marque su eje de lectura
textual". (Norbet, 2000, pp 12) Estas experiencias pueden llevar,
en el escenario presente y futuro, al lector a convertirse en
lector-autor, ante lo cual "esta posibilidad de que cada lector
pueda agregar, alterar, editar el texto, abre la puerta a la
creación colectiva; a medida que otros lectores accedan a
él, el texto queda abierto como tierra fértil para
que broten nuevas y mejores ideas". (Norbet, 2000 pp
18)

En esta lectura hipertextual, el lector se convierte en
creador de significados, ampliando, construyendo, un nuevo
conocimiento. El hipertexto fomenta un tipo de conocimiento
autodidacta, desarrollando estrategias cognitivas particulares y
habilidades de pensamiento propias. La lectura que genera el
hipertexto viene definida como un proceso en el que el lector
esencialmente construye y reestructura su propio conocimiento de
un modo autónomo.

Los nuevos medios en tanto productores de conocimiento y
generadores de información, obligan a estudiar y
garantizar el nuevo aprendizaje humano, en la nueva lectura
hipertextual, desde todos los flancos, especialmente desde la
niñez. Nos hallamos en presencia del nacimiento de un
nuevo espacio de elaboración de conocimiento con la
particular participación de la diada cerebro–computador,
desembocando todo en un aprendizaje cooperativo signado por
modalidades cognitivas estructurantes del nuevo acto de la
lectura. Uno de los requerimientos para la etapa, es la
obligación para ir definiendo la nueva inteligencia
colectiva derivada de las recientes tecnologías, de los
tantos multimedios, los complementos educativos, de los novedosos
procesos cognitivos y de las múltiples interconexiones de
nodos multimediales. (Norbet, 2000)

Así, lo social cristaliza a partir de las
significaciones que el sujeto aporta a la construcción de
su mundo próximo, en función de esta
hipertextualidad y se convierten en las posibles teorías
de relaciones objetales que se establecen a modo de
vinculación humana y conocimiento. Tanto para la
hipertextualidad del presente y de su experiencia inmediata, como
para una ontología de la fluidez social, en la perspectiva
de la realidad líquida o fluidizada del espacio y tiempo
social, se establece una suerte de red urbana (fuertemente
permeada) la infociudad, y demás centros contenidos en la
mundialización cultural y a través de los cuales se
configuran los diferentes espacios. El yo múltiple,
fluido. (Turkle, 1995)

Deja que el rio
fluya

Agrega Castells, "vivimos un mundo sustentado a partir
de flujos: flujos de información, flujos de
interacción, de comunicación". (pp, 205) Los flujos
no son sólo un elemento de la organización social:
son la expresión de los procesos que dominan nuestra vida
económica, política y simbólica. La vida y
el sentido común se sostienen en estos flujos y a partir
de los cuales se recrean los contenidos hegemónicos. Para
Castells, (1997) "por flujo entiendo las secuencias de
intercambios e interacción determinadas, repetitivas y
programables entre las posiciones físicamente inconexas
que mantienen los actores sociales". (pp, 234)

La primera capa de localización de estas unidades
o su primer soporte material, está formada por un circuito
de impulsos electrónicos (microelectrónica,
telecomunicaciones, procesamiento informático, sistemas de
radiodifusión y transporte de alta velocidad,
también basados en las tecnologías de la
información) que, juntos, forman la base material de los
procesos cruciales en la sociedad red. (Castells,
1997)

La segunda capa del espacio de los flujos la constituyen
sus nodos y ejes. Se basa en una red electrónica, pero
ésta conecta lugares específicos, con
características sociales, culturales, físicas y
funcionales bien definidas. Es decir, aquellas uniones que puedan
tender a la globalidad. Lo esencial es que el flujo conecta en
algún punto del espacio social. A partir de esta
conexión comienza una expansión y una
circulación que tiende a copar la forma del espacio
social. Una especie de recipiente que contenga la realidad
líquida vertida y en movimiento. (Contenido y
continente)

La tercera capa importante del espacio de los flujos
hace referencia a la organización espacial de las elites
gestoras dominantes (más que clases) que ejercen las
funciones directrices en torno a las que ese espacio se articula.
En nuestra sociedad, la forma fundamental de dominio se basa en
la capacidad organizativa de la elite dominante, que corre pareja
con su capacidad de desorganizar a aquellos grupos de la sociedad
que, aunque constituyan una mayoría numérica, ven
sus intereses sólo parcialmente representados (cuando
mucho) dentro del marco de la satisfacción de los
intereses dominantes. (Castells, 1997)

Tanto lector hipertextualizado, como una
ontología de la fluidez social convierten y reconvierten
el tiempo y el espacio social en una trama conexa de actividad
múltiple y diversa sometida a flujos constantes. Esto
desde el punto de vista de la escuela, representa una
conceptualización diferente pues asume el cambio
tecnológico como un proceso recubierto de interioridad
hacia las diferentes manifestaciones de la escuela en el presente
periodo. A partir de aquí se configura un nuevo
entendimiento y una nueva localización de los soportes de
lo social. Agrega Turkle: "estas ideas son difíciles de
definir de forma simple, pero se caracterizan por términos
como "descentrado, "fluido", "no lineal" y "opaco". Contrastan
con el modernismo, la visión clásica del mundo que
ha dominado el mundo occidental desde la ilustración. La
visión modernista de la realidad se caracteriza por
términos como "lineal", "lógico",
"jerárquico" y por tener profundidades que pueden ser
dilucidas y comprendidas…….., ejemplifican un
fenómeno que encontraremos con frecuencia en estas
páginas, el de las experiencias mediadas por ordenador,
llevando el terreno de lo filosófico a la
práctica". (Turkle, 1995 pp 312)

Y en la
escuela…¿que aprendo?

La naturaleza social y cultural de los saberes que los
alumnos deben aprender en la escuela entonces, no puede confiarse
al azar ni separarse de una actuación intencionada. Sin
esta orientación es altamente improbable que los alumnos
lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más
significativa posible, los conocimientos necesarios para su
desarrollo personal, para su capacidad de comprensión de
la realidad y del si mismo, en definitiva para operar en el
mundo. (Coll. 1986, 1990)

Los criterios de intervención para profundizar en
la práctica habitual de nuestras salas de clases, suponen
actualmente profundizar en la noción de
construcción de la diferencia, y sustancialmente
preguntarse por las características de esa diferencia.
Así, los componentes de la intervención educativa
en el aula pueden darse a través de diferentes mecanismos;
sin embargo existen elementos permanentes o algunos rasgos
distintivos y condiciones relevantes, por ejemplo, al respecto de
los procesos de interacción profesor/ alumnos, entre los
alumnos en el aula, la transformación del
currículo, el desarrollo profesional de los profesores, el
liderazgo efectivo, la modificación de la cultura y de la
organización de la escuela. Aunque cada uno de estos
factores tiene entidad propia, hay que destacar la estrecha
relación que existe entre todos, por lo que la presencia o
ausencia de alguno incide en la incorporación de los
otros. (Pozo, 1996)

En las últimas décadas se han realizado
múltiples investigaciones sobre los factores responsables
de la «eficacia» de la escuela y más
concretamente acerca de qué sucede en el aula. Estos de
estudios, se relacionan estrechamente con la mejora de la calidad
y han puesto de manifiesto las condiciones que favorecen los
procesos de cambio. Muchas de estas orientaciones se han tenido
en cuenta para definir cómo deben ser las escuelas, o,
dicho de otra forma, cómo son «las escuelas eficaces
para todos» (Solé, 1990)

Los cambios sociales y culturales, la flexibilidad
organizativa, la posibilidad de adaptar el currículo y la
preparación de los profesores deben, finalmente,
contribuir a que todos los alumnos participen en el proceso de
aprendizaje junto con sus compañeros de la misma edad. El
trabajo del profesor en el aula se convierte, de esta forma, en
un factor fundamental. No sólo porque puede desarrollar un
currículo que sea accesible a todos los alumnos, sino
porque su experiencia influirá después en las
actitudes y expectativas de sus alumnos, pensando en un mundo
globalizado y expuesto.

El trabajo en el aula debe partir entonces, de la
comprensión de cómo aprenden los alumnos y de cual
es la mejor forma de enseñarles, en un mundo re-cargado de
medios, de textos, pre-texto, simulaciones (Turkle, 1995) que
constituyen el guión presente. Desde la concepción
constructivista del aprendizaje escolar se entiende como el
proceso de ampliación y transformación de los
esquemas de conocimiento previos del alumno debido a su actividad
mental constructiva. Uno de los principios básicos de esta
concepción es que para la compresión y la
explicación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es preciso tener en cuenta la relación entre
el alumno y el contenido de aprendizaje. (Vigotsky, 1986 en Coll,
1990)

Aula e hipertexto.
Socios en una tarea común

En relación a la actividad en el aula es preciso
tener en cuenta tres factores implicados en el proceso de
aprendizaje: los conocimientos previos, la actividad mental
constructiva y la motivación para aprender de los alumnos.
Desde el punto de vista del profesor, dos son los factores
básicos que influyen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje: los mecanismos de influencia educativa que puede
ejercer para favorecer que el alumno construya nuevos
conocimientos y lo que se espera en relación con el
aprendizaje de sus alumnos. (Brunner, 1985 en Coll, 1990). La
tarea del profesor en un aula debe partir de este enfoque y
valorar especialmente las características culturales y
sociales de los alumnos, además de la consideración
de las betas tecnologías que subyacen ya a los contornos
del aula.

No obstante, por otra parte en el contexto de aulas que
acogen alumnos vulnerables, estos son niños y niñas
con mayores dificultades para organizar sus conocimientos, para
activar sus esquemas, para comunicarse con sus compañeros
y sus maestros y para, en consecuencia, compartir significados y
otorgar un sentido a su aprendizaje. Son alumnos que presentan
serias limitaciones en su desarrollo meta cognitivo y en su
capacidad para transferir sus aprendizajes, asociado a las
dificultades de recursos y las desigualdades, que sin embargo y
de igual forma son capturados por el sentido de una
mundialización cultural con densidad abusiva para nuestras
regiones. (Marchesi, 1998)

Desde esta perspectiva, la escuela debe ser capaz de
organizar y estructurar los contenidos del currículo para
facilitar que estos alumnos aprendan de forma activa y
significativa. Las experiencias de aprendizaje que presente a sus
alumnos con más dificultades no pueden olvidar que el
objetivo, es que completen sus esquemas de conocimiento, que den
sentido a sus aprendizajes y que avancen, poco a poco, en el
control de estrategias que les ayuden a aprender por sí
mismos.

En este proceso es previsible el traspaso del control
del aprendizaje del profesor al alumno, para permitir a
éste interiorizar las nuevas competencias y realizar la
tarea. No obstante, el aula en la actualidad puede ser
también entendida como un escenario de hipertextualidad,
ya que los formatos de conocimientos se expresan de forma diversa
y no es solo el profesor el que educa desde el punto de vista de
una concepción tradicional. Muchos son los medios que
pueden sustraer el contenido humano de educar desde la
relación profesor/alumno. En este universo, se hace
urgente y con tendencias a la actualización que el
profesor comparta en el aula con sus alumnos el significado del
aprendizaje y utilice los sistemas de comunicación
necesarios para que esta interacción se produzca y
vitalice. (Marchesi, 1998)

El éxito de esta relación depende, en gran
medida, del conocimiento de las formas que adquiere el
aprendizaje en la sociedad de la información, del riesgo,
de la incertidumbre (Beck, 1998). No asumir este desafío
en educación, es en la actualidad perder de vista la
sensibilidad y la comprensión de los otros y del entorno
que se incrementa por el reconocimiento y la valoración de
las diferencias, y no por ignorarlas.

Un aula que cambia pone en cuestionamiento la esencia de
la escuela, eso es inevitable y hasta cierto punto positivo, ya
que el espacio de interrelaciones e interconexiones que suceden
en su interior/exterior se aproxima a un universo de sentidos
contrapuestos y a la vez complementarios, representados en
unidades similares a un aula, tal como oficinas, salas de teatro,
parques, playas, etc. y en todas las que se constata la presencia
del acto humano de aprender. En todo este proceso, de
conocimiento mutuo, aceptación, interacción y
trabajo en común entre personas que son claramente
diferentes se encuentran profundamente implicados los elementos,
que a nivel micro observamos en una sala de clases. La pelota en
este momento esta en el lado de la escuela, pero como observa
García Canclini, (1999) "esa incapacidad para ver como
esas transformaciones, a pesar de todo, están abriendo las
posibilidades nuevas de críticas y de resistencia,
probablemente se deba a graves insuficiencias del aparato
óptico, a la visión, es decir, a la teoría,
al episteme. (pp, 166)

El dotar a la escuela de un marco teórico que
integre nuevos paradigmas, se convierte en el imperativo
más concreto para los próximos 50 años, para
interpretar el cambio social desde la perspectiva de los sujetos,
que influirá decisivamente en la comprensión de los
fenómenos que como sociedad estamos viviendo.

Dentro de esta comprensión es necesario
visualizar además, que la sociedad en red se configura a
partir de diversas jerarquías sometidas a una constante
competencia. Desde el punto de vista económico, "no
necesita incorporar trabajadores y proveedores, sino tener
capacidad de acceso a ellos cuando convenga y en el momento y
cantidades requeridos en cada caso particular" (Castells, 1997
pp, 196). La sociedad en red se compone a partir de la
flexibilidad y adaptabilidad. Mediante esta combinación
permite la integración de los medios tecnológicos
en función de conglomerados productivos diversos. Tiende a
una conexión en una red global en virtud de flujos de
información.

El nuevo espacio se organiza en torno a flujos de
información que junta y separa en crecientes procesos de
unificación virtual, volviéndose cada vez
más singular con la incorporación de un
patrón móvil, tanto de personas como de
organizaciones. Agrega Castells, (1997 pp, 199) "por otra parte,
al igual que en la era industrial, pese a la extraordinaria
diversidad de contextos culturales y físicos, hay algunos
rasgos fundamentales comunes en el desarrollo transcultural.
Sostengo que, debido a la naturaleza de la nueva sociedad, basada
en el conocimiento, organizada en tomo a redes y compuesta en
parte por flujos, la ciudad informacional no es una forma, sino
un proceso, caracterizado por el dominio estructural del espacio
de los flujos".

La sociedad en red…..un soporte para los
cambios?

La sociedad en red rompe con el paradigma de las
sociedades construidas por estancos de funcionamiento social
independientes, con el fenómeno de las sociedades
autárquicas que renuncian a la incorporación de las
conexiones para su desarrollo y supervivencia. La red rompe con
el mito de la granja y el mundo Amish. Lo que Carpenter describe
en "los pasos perdidos" como el último sendero a un mundo
de idealidad que se pierde irremediablemente con la subida del
río y con el extravío del camino que conduce a un
mundo en donde el tiempo no transcurre.

Los intercambios y las fluctuaciones de la
comunicación en la nueva sociedad se establecerán a
partir de las cuotas de flujos. Ahora bien, se estará en
presencia de la debilidad de la institución y con toda la
inédita fisonomía de los flujos que la
recorrerán tangencialmente o desde otras fronteras. Por
tanto, la institución no será el centro de los
desplazamientos pues los recorridos alternos impuestos por el
mapa de redes será el predominante en el contexto social.
En este escenario, se negociará la eficacia de las nuevas
regulaciones. La sociedad en red continuará en su camino
de complejización, asumiendo la experiencia humana una
multi diferenciación de planos de acción. Los
signos y los valores desplazados y descentrados desde el antiguo
orden, verán la modificación en el horizonte de sus
propias fronteras. (Suárez, 2007).

En este contexto existen dos procesos generales y
simultáneos, tanto económico como político
indistintamente y en donde claramente una cara apunta a la
centralidad dirigida hacia los organismos transnacionales y otra
cara que apunta a la descentralizad dirigida hacia los cuerpos
locales. En el medio de esto se ubica el Estado,
enfrentándose a un proceso de desgate fatigoso, en donde
la modernización es una promesa no cumplida, excusa de una
gestión pública a modo de ilusión. En la
sociedad en red mediante este mecanismo se busca la movilidad y
conexión de los capitales, los núcleos de
información, los espacios y tiempos sociales, los bienes
efectivos, etc. en esta maraña dispersa del poder
centralizado y a través de sus intersticios se hace
efectiva una mejor gobernabilidad del mismo orden ya instaurado
desde siglos y que buscan modelos de adaptabilidad y
dominación permanente.

Bibliografía

Castells, Manuel. "El espacio de flujos". En: El
surgimiento de la sociedad de redes. Madrid, Alianza,
1997.

Coll, C.; Colomina, R: "Interacción
entre Alumno y Aprendizaje Escolar".Madrid. Alianza.
1990

García Selgas, Fernando. "Preámbulo para
una ontología de la fluidez social: la teoría de la
información como crónica de una transición
antológico-política. Madrid. Universidad
Complutense de Madrid, septiembre 2001.

Beck, Ulrich. "La sociedad del Riesgo". Hacia una nueva
modernidad. Barcelona, Editorial Paidós, 1998,
pp25-40.

García Canclini, Néstor. "La
globalización imaginada, Paidós, Barcelona,
1999.

Marchesi, A; Martín, E. "Calidad de
la Enseñanza en Tiempos de Cambio". Madrid: Alianza
Editorial. 1998.

Norbet, A. infografías de un mundo
informacional. www.acaraderitias.com////// en paginas cahé
, 2000.

Pozo, J, L. "Aprendices y Maestros".Madrid:
Alianza Editorial

Revista de Educación Especial, N.
19. Amaru Ediciones. 1996

Solé, I. "Bases
Psicopedagógicas de la Práctica Educativa"
.Barcelona. Horsori/ ICE de la .Universidad de Barcelona.
1990

Suárez, P. "Marcos
Descentralizadores, Influencias Asociadas". Cuadernos de
Investigación. Universidad Autónoma.
2007

Turkle, Sherry. La vida en la pantalla. La
construcción de la identidad en la era de Internet.
(Fragmento).Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.
S.A. 1995, pp 16-36

Autor:

Roberto Mallea