Los mapas conceptuales: fundamentación como sustento para el desarrollo del pensamiento crítico

Resumen

Se valoran los fundamentos del empleo de mapas
conceptuales en el proceso de enseñanza–aprendizaje, en
sentido general y, particularmente, sus potencialidades para el
desarrollo del pensamiento crítico. Se fundamenta la
validez de este instrumento en la activación del
aprendizaje en la unidad curricular Proyecto Nacional y Nueva
Ciudadanía de los estudiantes universitarios de la
Misión Sucre en la República Bolivariana de
Venezuela, Se valora la pertinencia de un sistema de actividades
didácticas para la introducción sistematizada de
los mapas conceptuales en el proceso de desarrollo del
pensamiento crítico en los referidos
estudiantes.

Introducción

El presente artículo focaliza su atención
en la pertinencia del mapa conceptual como instrumento,
técnica o medio para auxiliar y estimular el desarrollo
del pensamiento crítico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de contenidos de las ciencias
sociales a estudiantes universitarios. En este caso particular,
el objetivo que se persigue es exponer los fundamentos
teórico-metodológicos que sustentan el
carácter adecuado del empleo de los mapas conceptuales
para promover el desarrollo de este tipo de pensamiento, en el
que se combina la reflexión, la expresión del
consenso consciente, la argumentación de objeciones y la
formulación de alternativas de soluciones a los problemas
planteados. Se toma como punto de partida a las necesidades de
formación critico consciente de los estudiantes del
Programa Nacional de Formación (PNF) de la Misión
Sucre, a través de la unidad curricular Proyecto Nacional
y Nueva Ciudadanía.

-Fundamentos teórico-metodológicos
generales del empleo de los mapas conceptuales:

Los mapas conceptuales son definidos por propio creador,
Novak, J. (1984), como una técnica. Otros autores lo
reconocen como herramientas (Cañas 2010; Moreira, M.,
2010). La técnica de los mapas conceptuales fue
desarrollada dentro del programa denominado ¿Aprender
a Aprender? (1968), para promover el aprendizaje
significativo, teoría fundamentada en la psicología
cognoscitiva de Ausubel." (Rodríguez, M.T.,2010,1).
Cornell." (2011, 162).

Dado su carácter activador consciente del proceso
de aprendizaje con grado creciente de autonomía, el empleo
de los mapas conceptuales ha sido explicado y fundamentado,
predominantemente, dentro la concepción constructivista
del aprendizaje significativo y de la construcción del
conocimiento por parte del propio estudiante que aprende.
Segovia, L. (20011) plantea que esta es una concepción muy
extendida, sobre todo en América Latina, bajo la tendencia
de denominar constructivista social a todo enfoque, método
o procedimiento que active el aprendizaje consciente por parte
del individuo que aprende.

Precisamente, desde ese ángulo de enfoque
excesivamente generalizador, el propio Vigotsky ha sido
denominado como constructivista social o sociocultural, cuando en
realidad su Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad,
desde el punto de vista filosófico y, por tanto
gnoseológico, pedagógico y didáctico, supera
con creces al constructivismo en cualquiera de sus variantes,
incluida la del llamado constructivismo social. Ello es
así por dos razones fundamentales: 1) Vigotsky reconoce,
ante todo, el valor y la necesidad de la transmisión
cultural del conocimiento desde una generación a otra, a
través del acto socializado e institucionalizado de la
educación, bajo la dirección consciente y
activadora de un docente, y 2) Vigotsky (1896-1934) ubica a la
actividad humana socializada como el elemento determinante, (no
como simple influyente contextual), apoyado por la
comunicación, en el proceso de asimilación de las
acciones de aprendizaje desde el plano externo hacia el plano
interno del individuo.

Sin embargo, en realidad, el aprendizaje a través
de mapas conceptuales también puede abordarse desde las
posiciones dialéctico-materialistas del Enfoque
Histórico-Cultural y de la Actividad, desarrollado por Lev
Vigotsky y por sus seguidores. Fundamentado desde esta
posición, el mapa conceptual es un instrumento mediador de
la comunicación en el proceso de la actividad cognoscitiva
del ser humano, una técnica o instrumento que permite el
paso de las acciones de aprendizaje del plano externo,
socializado, interpersonal y verbal, hacia un plano interno,
intrapersonal, individual, mental y asimilado del conocimiento.
El mapa conceptual viene a ser una elemento activador y
desarrollador, que auxilia el proceso de aprendizaje razonado,
problèmica y reflexivo y crítico en la zona de
desarrollo próximo o potencial del estudiante.

Los mapas conceptuales, según su autor, Novak
(2004) y otros autores: Sierra, J. (2011): Simón Cuevas,
A.J. (20012, Segovia, L. (2010), son una técnica, para
organizar y representar el conocimiento sobre un tema, lo que
Novak denominó estructura cognitiva, la cual permiten
organizar y representar la información en forma visual que
incluyen conceptos y relaciones que al juntarse y forman
proposiciones; es un sistema de representación de un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
de proposiciones.

Por la descripción que conceptualiza su creador,
un mapa conceptual implica la ejecución de actividades que
favorecen el desarrollo de actividad o procesos cognitivos, que
contribuyen al pensamiento crítico, a pesar de que su
autor no refiere el uso de esta técnica para estos fines y
tampoco se evidencia haber sido aplicada en la dirección
del desarrollo del pensamiento crítico por otros autores,
que han utilizado esta técnica.

Noval, (2004) conceptualiza los mapas conceptuales como
expresión gráfica vertical y horizontal, un sistema
de conceptos entre los cuales se evidencian sus relaciones
jerárquicas expresadas desde lo más general a lo
más específico. La representación de "Los
conceptos aparecen dentro de cajas en los nodos del grafo al
tiempo que las relaciones entre los conceptos se especifican a
través de frases de enlace en los arcos que unen a dos o
más conceptos conectados por frases de enlace, creando una
unidad semántica, se le llama proposición."
(Dultra, I. y otros, 2004, 1). Otro criterio ha sido el aportado
por Safayeni (Citado por Dultra, I. y otros, 2004, 2). Este
señala que "Según Novak (1984) el eje vertical
expresa un modelo jerárquico para los conceptos en el que
los más generales o inclusivos aparecen en la parte
superior y los más específicos en las partes
inferiores.

A partir de estas consideraciones, Pérez de Prado
2010, define el mapa conceptual como un recurso, técnica o
estrategia que facilita el proceso de enseñanza y/o
aprendizaje de conceptos y de las relaciones entre ellos,
proporcionando mediante la representación gráfica,
el reflejo de la estructura conceptual y de los niveles de
jerarquización e inclusividad, que posee el estudiante
sobre un contenido determinado, y mediante su elaboración
o análisis colectivo, la corrección o ajuste del
aprendizaje logrado, así como la formación de
valores dados por la interacción, el establecimiento de
compromisos, el intercambio, el diálogo y las relaciones
de comprensión mutua entre los participantes.

La técnica de mapas conceptuales propicia entre
los participantes: profesor estudiantes, o entre los propis
estudiantes por su parte, el análisis, el diálogo,
la valoración, el intercambio de puntos de vista y de
opiniones sobre la validez de los vínculos preposicionales
establecidos, de los niveles de inclusividad y
jerarquización dados, según valoración al
respecto de Rubén, A. (2011). En ese mismo orden expone,
Ontoria A. (2011), que los mapas conceptuales, se pueden aplicar
con fines de diagnóstico, organizar secuencias de
aprendizaje, extraer significados de un texto, como una
técnica para la evaluación de aprendizajes. Al
respecto retomamos la afirmación de Ennis (1999), en la
cual considera que, la evaluación, se refiere a
habilidades relacionadas, como analizar, juzgar, sopesar y emitir
juicios de valor y según este autor estas son las
habilidades que más se acerca a un pensamiento
crítico. El mapa conceptual además, es una
técnica de evaluación útil en la
detención de errores conceptuales que pueden llegar a
constituir importantes obstáculos para el dominio de un
tema objeto de conocimiento, según la apreciación
de (Gonzales, Morón y Novak 2001, Novak 2004). Una vez que
los alumnos han aprendido a utilizar mapas conceptuales, este
técnica puede utilizarse para fomentar la reflexión
sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje, lo cual
puede contribuir a combatir las concepciones
epistemológica ingenuas que mantienen los alumnos."
(Campanario, J.M., 2000,).

Opina Campanario, J.M. (2000) que: "los mapas
conceptuales son útiles desde el punto de vista de la
metacognición, ya que ayudan a los alumnos a identificar
las relaciones cruzadas entre conceptos, los conectivos o frases
de enlace más apropiadas para relacionar los conceptos ,se
comparte esta idea con el referido autor. Son valiosos para
construir conocimientos y desarrollar habilidades de pensamientos
de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y
priorizar nueva información, identificar ideas
erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre
diferentes conceptos, según sostiene Rodríguez J.
(2012).

.En un estudio realizado por Marques, A., Moreira y
Cabral da Costa, S. (2012) se constata que el empleo de los mapas
conceptuales es compatible con las diversas teorías y
posiciones para lograr el aprendizaje, En su estudio,
evalúan cómo esto se expresa en la literatura
dedicada al tema. En su investigación lo demuestran tras
el análisis de 343 artículos sobre el empleo de
mapas conceptuales de 27 países, y en ellos reconoce que
la mayoría toman por fundamento a "… la
Teoría de Educación de Novak y Gowin (n = 168) y en
la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (n =
107). Según el análisis hecho al respecto por
(Marqués, A., Moreira y Cabral da Costa, S.,
2012).

En ese sentido, Aguilar Tamayo,(2006), presenta la
utilización de la técnica de mapas conceptuales,
planteando la descontextualización del mapa conceptual es
decir (separando la técnica de la teoría) con lo
cual este autor, no plantea la eliminación de su referente
teórico y menos aún sustituirlo, sino como una
estrategia para presentar el mapa conceptual como una
técnica de representación autosuficiente aplicable
desde otras perspectivas teóricas.

Esto demuestra que el valor didáctico de los
mapas conceptuales es mucho más universal e independiente
de la teoría que se asuma y de lo que la creencia y
opiniones consideran, su validación práctica ha
demostrado que ellos tributan al aprendizaje desde cualquier
posición teórica. Se considera por la autora que
esto es una de las fortalezas más importantes de los mapas
conceptuales para poder considerarlos en el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades intelectuales
inherentes a un aprendizaje crítico y reflexivo, (Veloz,
E. y otros, ,2011).

Se considera por la autora que el análisis del
mapa conceptual elaborado, o su construcción colectiva,
permite ir guiando al estudiante en sus razonamientos, de forma
tal que lleguen por deducción al conocimiento esencial y a
sus relaciones, corrigiendo y ajustando sus construcciones,
así como, a través del análisis compartido,
llegar a conclusiones que lo sitúen en un nivel superior
de desarrollo, por el aprendizaje logrado, estando en
posibilidades de afrontar nuevos retos y asimilar nuevos
conocimientos, viéndose así el aprendizaje como una
actividad social y no como un proceso de realización
individual. Criterio que coincide con las valoraciones al
respecto por parte de Conde, C.,( 2011); Burgos, M. y Camacho,
J,( 2013); De la Rúa y otros, (2013). .Se considera por la
autora que los mapas conceptuales son una técnica que
puede ser muy útil en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para contribuir al desarrollo de
habilidades del pensamiento y del pensamiento crítico en
particular.

Consecuente con todo el análisis teórico
anterior en esta investigación, se reconocen las
dimensiones para el desarrollo de habilidades para el pensamiento
crítico, dimensiones que forman y se desarrollan como
resultado de los procesos y aplicación consiente y
planificada de los conocimientos, habilidades y disposiciones del
pensar críticamente. Se reconocen las siguientes
dimensiones:

-Dimensión de la comprensión e
interpretación crítica de un mapa conceptual
pre-elaborado:

Dimensión que se concentra en el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, asociadas a la lectura
comprensión e interpretación de las
múltiples relaciones y direcciones de análisis que
pueden hallarse en un mapa conceptual sobre un tema
específico.

-Dimensión de elaboración crítica
de un mapa conceptual y su interpretación:

Es la dimensión que se concentra en el desarrollo
de habilidades pensamiento crítico asociada a la
elaboración del mapa conceptual por parte del propio
estudiante sobre un tema específico acerca del cual
él tenga determinado grado de conocimiento
previo.

Para cada una de estas dimensiones, y de acuerdo con los
objeticos planteados en la presente investigación, es
posible formular un numero de indicadores integradores de
habilidades para el desarrollo del pensamiento crítico.
Estos indicadores deben expresar procesos mentales y complementos
verbales-comunicativos esenciales al hecho de pensar
críticamente, sin los cuales no es posible identificar en
proceso real de pensamiento crítico como tal. A
continuación, se formulan estos indicadores.

Indicadores
integradores del desarrollo del pensamiento
crítico

-Indicador de reflexión consciente: presencia en
el discurso de conectores ideo-verbales de apoyo al desarrollo de
la orientación del pensamiento que señala
cuál es la razón o justificación que apoya
la posición expresada u otras razones anteriores. Ej:
porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede ver de,
debido a, ya que.

-Indicador de consenso consciente: presencia en el
discurso de conectores ideo-verbales de apoyo al desarrollo de la
orientación del pensamiento que señalan
coincidencia, asentimiento y su justificación: Ej.:
coincidiendo con, en apoyo a, en consonancia con.

-Indicador de objeción: presencia en el discurso
de conectores ideo-verbales que señalan una
oposición o pensamiento en contra de otra posición,
una razón o una anterior objeción. En caso de
oponerse a una anterior objeción, se denomina
refutación o impugnación. Ej: pero, aunque o sin
embargo son conectores ideo-verbales de este tipo.

-Indicador de toma de posición o
conclusión alternativa: presencia en el discurso de
conectores ideo-verbales que señalan cuál es la
posición, postura o idea principal a defender o
argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente,
así de esta forma, consecuentemente, con esto se muestra,
esto implica.

-El sistema como resultado científico en la
investigación educativa

El sistema es junto al modelo, utilizado con frecuencia
para representar resultados de la producción
científica en la actualidad, Según, Bertalanffy,
(1990) sistema es un conjunto de unidades recíprocamente
relacionadas por alguna forma de interacción o
interdependencia, un todo organizado y complejo, un conjunto o
combinación. La Teoría General de los Sistemas
propuesta, por L. von Bertalanffy, es una teoría que
partiendo del muy abstracto concepto de sistema busca reglas de
valor general, aplicables a cualquier sistema y en cualquier
nivel de la realidad. Fernández, F.A. (2010) considera que
el sistema "es una totalidad, una configuración de
elementos que se integran recíprocamente a lo largo del
tiempo y el espacio, para lograr un propósito
común, una meta, un resultado" (Ecured 2013,
1).

El concepto de sistema en la rama educativa
contemporánea se utiliza en la pedagogía más
actualizada. La enciclopedia cubana Ecured 2013, 1).señala
que el sistema es el conjunto de tareas docentes concebidas para
contribuir al desarrollo del proceso docente educativo con el
objetivo de adquirir conocimientos, hábitos, habilidades y
que responda a objetivos del programa de estudio, el
interés de las necesidades del grupo y de la escuela
(Ecured, 2013,1). En el campo de la didáctica, cuando se
habla de actividades, usualmente se hace referencia a "las
ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen la
finalidad que los alumnos logren detenidamente objetivos
propuestos" (Agudelo y Flores, 2010, 40). De igual modo, dentro
del ámbito educativo Luis Ernesto Martínez
González, define el sistema de actividades como: "Conjunto
de actividades relacionadas entre sí de forma tal que
integran una unidad, el cual contribuye al logro de un objetivo
general como solución a un problema científico
previamente determinado" (Martínez, 2010, 11). De acuerdo
con las definiciones de este autor, en este trabajo se considera
que el sistema de actividades que proponemos es de
carácter didáctico debido a que "su objetivo es
contribuir al perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, principalmente dentro de la clase u
otras de sus formas organizativas" (Martínez, 2010,
12).

Según Campos (2013), al concebirse un sistema de
actividades se hace necesario precisar además el
carácter de las actividades que conforman el sistema de
acuerdo, básicamente, con el contexto donde se ejecutan,
al objetivo que persigan y a las personas a que están
dirigidas. Así, el sistema de actividades
didácticas según este autor puede ser un resultado
científico en la medida que su objetivo sea contribuir al
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
principalmente dentro de la clase u otras de sus formas
organizativas.

Para referirnos al sistema de actividades hay
también que hacer alusión a la
conceptualización de la actividad, partiendo de que para
Vygotsky, la actividad no es una "manifestación" de los
procesos psicológicos, sino justamente el medio por el
cual dichos procesos llega a formarse en la mediación
social e instrumental, siendo determinante del sistema de
actividad que aparece en el individuo la clase de instrumentos
mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de
mediación cultural capaz de activar y regular el
comportamiento, primero desde fuera, el plano
interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el
plano intrapsicológico, tras ser interiorizado. Las
actividades son el medio para movilizar la interacción que
se pueden establecer en clase, las relaciones que allí se
crean, definen los diferentes papeles del profesorado y el
alumnado. De este modo, las actividades y las secuencias que
forman tendrán unos y otros efectos didácticos en
función de las características específicas
de las relaciones que posibilitan. " (Martínez, 2010,
12).

Siguiendo a dicho autor, en este trabajo se considera
que el sistema de actividades que proponemos es de
carácter didáctico debido a que "su objetivo es
contribuir al perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, principalmente dentro de la clase u
otras de sus formas organizativas" (Martínez, 2010,
12).

Así mismo, para la elaboración del sistema
de actividades didácticas se tuvo en cuenta, a partir de
loa analizado hasta aquí, un conjunto de fundamentos
teóricos, cuya esencia se sintetiza a
continuación:

Fundamentos
filosóficos

La actividad como categoría filosófica, es
el modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo
de la realidad social. Ella deviene como relación sujeto
–objeto, está determinada por leyes objetivas y en
su estructura general. El sistema de actividades de esta
investigación se sustenta en el Enfoque Histórico
Cultural a partir de la concepción vigostkyana del
desarrollo como proceso a través del cual el individuo se
apropia de la cultura social e históricamente
desarrolladora como resultado de la actividad. La Teoría
de la actividad según A.N. Leóntiev (1979,1981)
permite el análisis de la actividad mental, de acuerdo con
esta teoría los principales componentes de las actividades
los constituyen las acciones, que a su vez se realizan a
través de los procesos la importancia del enfoque
histórico cultural se ve reflejado en nuestra tesis a
partir del carácter rector de la enseñanza para el
desarrollo psíquico, al analizar la naturaleza de los
conceptos y asegurar las condiciones para que el estudiante se
eleve mediante la colaboración a un nivel
superior

Fundamentos
sociológicos

Se asume la concepción humanista de la
educación, en la cual el sujeto en su papel activo y
constructor del conocimiento ocupa el primer plano dentro de todo
el proceso pedagógico, a la vez que se tiene en cuenta en
este proceso, las necesidades y los intereses cognoscitivos del
estudiante o profesor en formación inicial

Fundamentos psicológicos

Se parte de considerar las ideas de Vigotsky, (1977)
relacionadas con la mediación y la zona de desarrollo
próximo. En la mediación, él mismo concibe
la relación entre el sujeto y el objeto como
interacción dialéctica, en la cual se produce una
mutua transformación mediada por el contexto socio
histórico y por los instrumentos socio – culturales
en un contexto histórico – social determinado,
aspecto que se manifiesta en el sistema de actividades al tener
en cuenta la relación que se establece entre el profesor,
los estudiantes y el uso de técnicas mediante un sistema
de actividades didácticas como medio de
enseñanza-aprendizaje.

.Fundamentos pedagógicos

Como fundamento pedagógico que sustente este
sistema de actividades didáctica, se asume la
concepción de educación desarrolladora "como
proceso social complejo e histórico concreto en el que
tiene lugar la transmisión y apropiación de la
herencia cultural acumulada por el ser humano, de forma tal que
lo conduzca hacia niveles más allá de los
alcanzados en un momento determinado de su vida. La
educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo,
va delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, y tiene
en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los
límites de la zona de desarrollo próximo o
potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo
del sujeto. La educación desarrolladora promueve y
potencia aprendizajes desarrolladores". Castellanos,
(1999).

.Fundamentos didácticos

Los principios didácticos planteados por Addine,
(2002), particularmente los siguientes:

La unidad del carácter científico e
ideológico del proceso pedagógico. La
vinculación de la educación con la vida, con el
medio social y el trabajo en el proceso de educación de la
personalidad. La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador en el proceso de la educación de la
personalidad. La unidad entre la actividad, la
comunicación y la personalidad. El carácter
colectivo e individual de la educación y el respeto a la
personalidad del educando.

Conclusiones

La sociedad del siglo XXI requiere ciudadanos capaces de
actuar y convivir en su contexto, dinamizado por la
tecnología, la producción y difusión del
conocimiento. Los avances tecnológicos, comunicacionales,
así como las crisis económicas políticas y
sociales requieren la formación de un ciudadano
crítico auto regulado con soberanía cognitiva,
capaz de emprender cambios transformadores que sean necesarios en
los diferentes contextos socioculturales, para eso es urgente la
necesidad de realizar cambios profundos en los modelos
educación superior, de modo que garantice el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes que
serán los profesionales que dirigirán los destinos
de la sociedad del siglo XXI.

El empleo didáctico de mapas conceptuales en los
profesos de transformación educativa universitaria ha
demostrado ser altamente eficaz y eficiente para auxiliar el
desarrollo del pensamiento crítico, dada la multiplicidad
y complejidad de relaciones que ellos son capaces de revelar al
análisis, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, o cual
supera con creces la visión mayormente extendida de que
estos medios serian mas útiles en el campo de las ciencias
exactas, naturales o técnicas, dada la precisión y
exactitud de los conceptos y formulaciones con las que se
trabaja.

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Enviado por:

DrC. Jorge Luis Rodríguez
Morell.

Prof. Gladys Castillo Rojas.

UPTBAL, Venezuela.