Sistema de ejercicios para el desarrollo de la expresión escrita de estudiantes sinohablantes

Resumen

El presente trabajo que lleva por
título Sistema de ejercicio para el desarrollo de la
expresión escrita de estudiantes sinohablantes,
surgió por la necesidad de erradicar deficiencias que
persisten en el dominio de la expresión escrita de los
estudiantes del tercer año de la Licenciatura en Lengua
Española para No Hispanohablantes. De ahí que el
objetivo de la investigación sea: diseñar un
sistema de ejercicio para las asignaturas Seminario de
Redacción y Redacción Académica, sustentado
en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que
contribuya al desarrollo de la expresión escrita de los
estudiantes del tercer año de la carrera en la Facultad de
Español para No Hispanohablantes (FENHI).

Introducción

En el mundo contemporáneo, la enseñanza de
lenguas extranjeras cada vez gana más terreno. El
español, como lengua hablada por más de 500
millones de habitantes y lengua oficial de más de una
veintena de países, no está ajeno a este
auge.

Proliferan en los países de habla hispana las
escuelas de idioma español para no hispanohablantes; los
Institutos Cervantes; las diversas ediciones de los
exámenes de DELE (Diploma de Español como Lengua
Extranjera); los Congresos Internacionales en distintas
áreas geográficas, sobre el español y su
enseñanza como lengua extranjera o segunda lengua; la
creación del SICELE (Sistema Internacional del
Español como Lengua Extranjera), etc.

En Cuba existe una reconocida tradición en la
enseñanza del español como lengua extranjera, desde
los primeros años de la década del 60 del pasado
siglo, y retomada con fuerza más tarde en la Isla de la
Juventud, donde miles de aprendices de diferentes nacionalidades
la estudiaron, con fines esencialmente
académicos.

Siguiendo esta tradición, y respondiendo a una
solicitud de enseñar el español a jóvenes
bachilleres chinos, en noviembre de 2006, se inició el
Programa de Formación de Jóvenes Chinos, quienes en
un curso intensivo de un año, aprendieron español
para continuar estudios universitarios en la Isla o en su
país. Este Programa se amplía en el 2007 a mil
estudiantes por año académico, hasta el curso 2009
– 2010 en que llegaron los últimos becarios
sinohablantes. En este contexto, se crea la Facultad de
Español para No Hispanohablantes (FENHI) de la Universidad
de La Habana, en octubre de 2007, con la carrera Licenciatura en
Lengua Española para No Hispanohablantes.

La lengua española en la carrera, es un medio y a
la vez un fin, en tanto sirve como instrumento para la
comunicación con los nativos y para la aprehensión
de los contenidos de las diferentes disciplinas y asignaturas que
conforman el Plan de Estudios. Además, constituye objeto
de estudio del licenciado, pues entre los propósitos que
guían el proceso de enseñanza-aprendizaje,
está que los futuros profesionales dominen la estructura
de la lengua para su análisis y sus particularidades, no
sólo para comunicarse, sino para enseñarla,
realizar traducciones profesionales, analizar documentos escritos
en esa lengua, etc.

Por tal motivo, es esencial desarrollar las habilidades
comunicativas básicas de la actividad verbal:
comprensión auditiva, comprensión lectora,
expresión oral y expresión escrita. Con ello se
contribuye al logro de la competencia comunicativa en
español de los estudiantes de la Licenciatura.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados por
el claustro de la FENHI, subsisten dificultades en el dominio de
la expresión escrita, aun cuando estos contenidos son
tratados especialmente en las cuatro asignaturas obligatorias de
la disciplina Lengua y Comunicación, y en la asignatura
optativa Seminario de Redacción; e incidentalmente, en el
resto de las asignaturas del Plan de Estudios.

Como una de las medidas tomadas por la Comisión
Nacional de Carrera (CNC), se implementó, con
carácter obligatorio, desde el curso 2009-2010, la
asignatura Redacción Académica, para dedicar
más tiempo al trabajo particularizado con la
expresión escrita, referida a la construcción de
textos relacionados con la labor académica de los
estudiantes, la que junto a la asignatura optativa Seminario de
Redacción, completan el tratamiento especializado de esta
habilidad comunicativa, el que debe ser complementado por el
resto de las asignaturas.

A pesar de la inclusión de la nueva asignatura en
el Currículo Base del Plan de Estudios de la Licenciatura
en Lengua Española para No Hispanohablantes, y sin negar
los aspectos positivos que esta adición ha traído,
todavía persisten deficiencias con el dominio de la
habilidad.

Constituye, entonces, el objetivo general de la
presente investigación diseñar un sistema de
ejercicios para las asignaturas Redacción Académica
y Seminario de Redacción, sustentado en un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, que contribuya al
desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes del
tercer año de la Licenciatura en Lengua Española en
la FENHI.

Desarrollo

Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que
atravesar hasta disponer de un instrumento tan eficaz para la
comunicación, como lo es el lenguaje. La necesidad de
comunicación y la propia actividad creadora de los hombres
hicieron posible su surgimiento. Al respecto Carlos Marx en el
primer capítulo de La ideología alemana
(1968) planteó: "(…) el lenguaje nace, como la
conciencia, de la necesidad de los apremios del intercambio con
los demás."

La materialización del lenguaje se realiza
mediante actos de habla. Hablar supone seleccionar determinadas
entidades lingüísticas y combinarlas en unidades de
un nivel de complejidad más elevado de acuerdo con las
necesidades específicas, la intención y el canal
que se utilice para ello. (Domínguez, 2006:12)

Según E. Bernárdez (1982) el texto es la
unidad lingüística comunicativa fundamental, producto
de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter
social; está caracterizada por su cierre semántico
y comunicativo, así como por su coherencia profunda y
superficial, debido a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las
propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua.

Coincidimos con Roméu (2002) cuando plantea que
texto es cualquier enunciado comunicativo coherente, portador de
un significado, que se expresa en un contexto determinado con una
intención y una finalidad definidas, para lo cual el
emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales
(recursos verbales y no verbales ).

Una de las formas en que puede construirse un texto es
la escritura. Para Antich et al (1986) la escritura consiste en
la utilización de los sistemas gráfico y
ortográfico del idioma para la fijación escrita del
habla oral.

Coincidimos con Cassany (1999) cuando plantea que la
escritura es la manifestación contextualizada de la
actividad lingüística humana en unidades
identificables y estructuradas, dotada de intención,
género, polifonía, variación, perspectiva
crítica, que expresa las habilidades para producir textos.

Según Cassany (1999) escribir es mucho más
que conocer el abecedario o saber juntar letras, es ser capaz de
expresar información de forma coherente y correcta para
que la entiendan otras personas. Siguiendo a este autor pudiera
decirse que es la habilidad lingüística más
compleja pues exige el uso del resto de las habilidades durante
el proceso de producción, y la única que permite
que un colectivo coopere en su construcción, con diversos
grados de participación.

Cuando se alude a habilidad lingüística se
hace referencia a las formas en que se activa el uso de la
lengua. La didáctica las ha clasificado atendiendo al modo
de transmisión (oral y escrito) y al papel que
desempeñan en la comunicación (productiva y
receptiva) y las ha identificado como: comprensión
auditiva, comprensión lectora, expresión oral y
expresión escrita.

Para desarrollar la expresión escrita, el
individuo descubre y se apropia de las reglas y
características del sistema de escritura. Según
Domínguez (2006) esta abarca el conjunto de grafías
convencionales: el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro
convencional, la segmentación, ortografía,
puntuación y convencionalidades estilísticas. En la
medida en que se apropia del sistema de escritura, se articula la
competencia comunicativa que debe poseer todo hablante de una
lengua. Tal hecho, entre otros, propició la
preocupación por enseñar la lengua como una tarea
de la escuela, y no solo de la lengua materna sino también
la enseñanza de lenguas extranjeras.

Este tipo de enseñanza ha estado influenciada por
la evolución de los criterios lingüísticos que
han prevalecido en los diferentes métodos por los que ha
transitado la enseñanza de lenguas.

Panorámica de los principales
enfoques didácticos para el tratamiento de la
expresión escrita en la enseñanza de lenguas
extranjeras.

Shih (1986, citado por Cassany, 1990) estableció
cuatro enfoques (algunos de los cuales parten de su
aplicación en la enseñanza de las lenguas
maternas), que particularizan en la enseñanza de la
expresión escrita. Estos cuatro enfoques son:

• Enfoque gramatical

• Enfoque comunicativo

• Enfoque procesual

• Enfoque de contenido

Cassany (1990), explica las particularidades de estos
enfoques presentados por Shih (1986) y describe las principales
características de cada uno.

El enfoque gramatical surge en la
enseñanza de la escritura en lengua materna y luego se
adapta a la enseñanza de lenguas extranjeras. Este enfoque
está estrechamente relacionado con los estudios normativos
y estructuralistas de la gramática.

Se sustenta en el principio de que aprender una lengua
demanda el dominio del sistema lingüístico de la
misma, es decir, el aprendiz debe dominar cabalmente las reglas
gramaticales y léxicas. De esta forma, el núcleo de
la enseñanza lo constituye, precisamente, el conjunto de
conocimientos gramaticales.

Era prescriptiva la atención a la lengua escrita
y correctiva a la lengua oral. Se concebía la escritura
como un instrumento exclusivo de refuerzo de la oralidad: se
escribía poco, solo para preparar o para recordar la
práctica de diálogos orales y de las lecciones que
habían sido estudiados en la clase de gramática,
con unas funciones muy limitadas y una concepción
normativa que huía de lo dialectal, del contexto y las
situaciones, sin valorar ni potenciar en ningún momento su
dimensión creativa.

Se destacaban los ejercicios de dictado, de
transformación de frases o de manipulación
sintáctica, actividades de rellenar huecos vacíos,
se le orientaba al estudiante completar textos, se acaban
descripciones ya empezadas. Otro de los ejercicios
consistía en la orientación de redacciones con un
tema libre.

El enfoque comunicativo se desarrolla en Europa
durante los 60 bajo la influencia de las metodologías
nocional-funcionales. Se nutre de la
sociolingüística, la pragmática y la
lingüística del texto.

Considera que el aprendizaje se debe adaptar a las
necesidades comunicativas de los alumnos, por lo que el aprendiz
debe adecuar lo que escribe a la situación comunicativa en
la que se encuentre. Con ese objetivo, el trabajo de clase se
basa en el análisis, más o menos creativo, de
modelos textuales y en la producción de textos que
representaran situaciones comunicativas reales.

También, se exploran los diversos géneros
textuales existentes, que desarrollan funciones en contextos
sociales con registro y dialectos apropiados.

Atiende aspectos como la adecuación y la
coherencia interna y externa de los textos. Esta categoría
se convierte en clave para la escritura; por este motivo, las
prácticas de la clase consisten, por lo general, en
ejercicios de análisis de textos.

El enfoque permitió reivindicar la importancia
del texto y del discurso frente al tratamiento secular de la
frase como medio de llegar a la perfección de la
práctica gramatical y se empezaban a considerar los
distintos tipos de discurso: descripción,
narración, argumentación y exposición. Estos
adelantos se incorporaban a la enseñanza de lenguas
mediante el modelo nocional-funcional.

El enfoque procesual se desarrolla en los Estados
Unidos a partir de los 80, al adquirir auge la concepción
de la escritura como proceso, enunciada por los psicólogos
cognitivos. Por otra parte, en lo que se refiere a la
didáctica, también se nota cierta influencia de la
pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la
dimensión humana y global del alumno. Este enfoque, al
igual que el gramatical, tiene sus orígenes en la
enseñanza de la lengua materna.

Enfatiza en el desarrollo de los procesos de
composición. En el aula, el aprendiz practica las
distintas técnicas asociadas con cada subproceso de
escritura; una actividad de producción se convierte en una
tarea compleja compuesta de distintos pasos recursivos. De esta
manera, el foco de la clase se desplaza de las propiedades del
escrito a los procesos o habilidades cognitivas de
composición, del producto al proceso, del escrito al
escritor.

De esta forma, la enseñanza no se centra en
cómo será la versión final del texto, sino
en mostrar todos los pasos intermedios y las estrategias que
deben utilizarse durante el proceso de creación es decir,
pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas a
ordenar las ideas, a perfeccionar la estructura de la frase y a
revisar el escrito.

Estos procesos permiten enseñar estrategias de
escritura como las analogías o comparaciones, la
exploración sistemática de un tema a base de
preguntas, la elaboración de esquemas, entre otros.
También, le permite al estudiante mejorar sus
hábitos de escritura, para ello, es necesario que gane en
agilidad, que rentabilice el tiempo. De esta forma, la
corrección sobrepasa el marco lingüístico y
permite desarrollar formas de pensar.

El enfoque de contenido se desarrolla
también a partir de los 80 en universidades
norteamericanas, en el ámbito de disciplinas
lingüísticas y no
lingüísticas.

Centra su atención en las necesidades
académicas de los estudiantes que escriben y
tendrán que escribir básicamente en situaciones
académicas, laborales y/o científicas, de manera
que la construcción del significado o del contenido del
texto está estrechamente relacionado con los aspectos
formales del mismo. De esta manera, la escritura se usa en todo
tipo de disciplinas como instrumento de aprendizaje, y en la
clase de lengua se trabaja asociada con la adquisición de
contenidos no lingüísticos de interés para el
estudiante.

Con el enfoque se integra la expresión escrita
con el resto de las habilidades lingüísticas
(escuchar, leer y hablar) y se adaptan a un contexto profesional,
es decir, la escritura tiene su punto de partida en el proceso de
conocimiento de una materia dada, como las ciencias sociales, el
arte, etc., y el alumno aprende a recoger información y a
organizarla para redactarla a modo de comentario o de
conclusión.

Las actividades durante la clase se dividen en dos
mementos fundamentales: una primera fase de estudio y
comprensión de un tema. En esta fase el alumno investiga
sobre el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre
este, comenta y discute el contenido con sus compañeros y
su profesor. En la etapa final organiza la información
obtenida, aclara las ideas y luego escribe el texto.

Han sido estos los principales enfoques empleados para
el tratamiento de la expresión escrita en la
enseñanza de lenguas. En relación a ellos, Cassany
(1999) plantea que cada enfoque enfatiza en uno de los elementos
presentes en el acto de escritura: gramática,
comunicación, proceso y contenido; en consecuencia, cree
arriesgado llevar al aula alguna de esas propuestas de manera
pura y radical, ya que la supremacía de uno sobre otros
propiciaría la supresión del resto de los
componentes. En este sentido, es partidario del empleo de un
enfoque ecléctico que atienda a las necesidades
comunicativas (tipos de texto, funciones) y cognitivas (procesos,
estrategias), plantee tareas comunicativas que exijan construir
el significado del texto, y permitan desarrollar los procesos de
composición, aprovechando las reglas de gramática
para revisar el producto final.

En la actualidad, como resultado de los avances de la
lingüística y la pedagogía, la
didáctica de la escritura se ha interesado en el proceso
de la producción textual, pues la considera una actividad
compleja donde se pueden vincular todos los componentes del acto
de escribir e intervienen procesos cognitivos, comunicativos y
socioculturales.

A partir de los cuatro enfoques analizados se establecen
dos modelos básicos para el tratamiento de la
expresión escrita: unos que atienden al texto como
producto y otros que se ocupan del proceso de la
escritura.

Modelos para la enseñanza de la
escritura

Modelos centrados en el texto como
producto

Este modelo consiste en la orientación de una
tarea de composición. El profesor precisa los objetivos,
crea la consigna y los estudiantes elaborarán el texto a
partir de las indicaciones. El profesor evalúa el
producto, señala principalmente las inadecuaciones de
forma: la ortografía, los problemas de elección
léxica y los errores gramaticales. Luego lo entrega al
estudiante para que vea el texto corregido.

Una de las principales limitaciones didácticas
del modelo centrado en el texto es la insuficiente
planificación y revisión, ya que la actividad del
aprendiz se limita a la textualización, centra la
atención en la elaboración del producto final.
Además, desatienden los aspectos metodológicos y
cognitivos que se deben tener en cuenta durante la
producción textual.

Modelos centrados en el proceso de la
escritura

Ileana Domínguez (2006) divide los modelos
centrados en el proceso de la escritura en dos tipos: los modelos
de etapas y los modelos cognitivos. Estos modelos han recibido
mucha influencia de la psicología cognitiva y la
lingüística del texto, y han provocando importantes
cambios en la enseñanza de la escritura. Aunque surgieron
en los estudios de la escritura en lengua materna, constituyen
una línea de investigación muy fructífera en
la enseñanza de lenguas extranjeras.

Modelos de etapas

Entre los modelos de etapa se encuentran los
siguientes:

• Preescribir-escribir-reescribir, presentado por
  Gordón Rohman y Wleke (1964).

• Ferreiro (1984) establece las siguientes etapas en
  el proceso de adquisición de la expresión
  escrita: preparación, pensamiento dirigido, desarrollo
  y perfeccionamiento- espontaneidad.

• Asimismo, Angelina Roméu (1986) propone las
  etapas del proceso de la construcción de textos
  escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación,
  planificación, realización y consecución
  de la realidad.

Estos procesos fueron relevantes en tanto atrajeron la
atención de los investigadores hacia el proceso de
elaboración del escrito y no solo hacia el producto. No
obstante presentan los siguientes inconvenientes
(Domínguez, 2007: 294 – 295) :

• En primer lugar, las investigaciones posteriores han
  demostrado que el proceso de composición del texto no
  es lineal: el escrito se hace y rehace constantemente, se
  planifica y replanifica sobre la marcha, se escribe, corrige,
  etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas
  discretas, sino una serie de subprocesos que
  interactúan unos con otros.

• En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en
  el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener
  en cuenta los procesos internos del escritor.

Los modelos cognitivos

Los modelos cognitivos explican los procesos por los
cuales atraviesa el escritor cuando se enfrenta a la tarea de
escritura. Flower y Hayes (1980 y 1981), presentan uno de los
primeros modelos. Por su parte, el Grupo Didáctica del
Texto (Didactex) de la Universidad Complutense de Madrid (2003)
propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico,
y por último el modelo didáctico elaborado por
Ileana Domínguez (2006).

Flower y Hayes (1981) se interesan por los procesos
cognitivos que tienen lugar en la composición de un texto.
Para ello, elaboran un modelo teórico muy detallado de
todas las operaciones intelectuales que se producen en la mente
del aprendiz durante el proceso de composición de un texto
escrito. Además, emplearon la técnica de hacer
pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea
que les habían asignado.

Este modelo ha permitido desarrollar importantes
líneas de investigación relacionadas con las
estrategias de redacción.

El modelo del Grupo Didactex (2003) supera a los modelos
anteriores, en tanto analiza los procesos cognitivos de la
producción textual desde una perspectiva sociocognitiva.
Además, concibe cuatro etapas durante la
producción: acceso al conocimiento, planificación,
producción textual y revisión.

Los modelos analizados tratan de desarrollar el elemento
cognitivo, pero no esclarecen la orientación del proceso
para su aplicación. Por lo que Domínguez (2006)
reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes (1981) e
incorpora aspectos del modelo planteado por el grupo Didactext
(2003). En él distingue tres etapas de enseñanza:
orientación, ejecución y control; y tres
subprocesos cognitivos: la planeación, la
textualización y la autorrevisión. (Ver Anexo
1)

El modelo presentado por Domínguez (2006) supera
a los anteriores, pues no solo tiene en cuenta los procesos
cognitivos que intervienen en la composición escrita, sino
también el componente cultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural en el tratamiento de la enseñanza de la
expresión escrita

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
desarrollado por la Dra. Angelina Roméu Escobar (2003) se
sustenta en la concepción dialéctico-materialista,
que define al lenguaje como medio esencial de cognición y
comunicación.

Uno de los aportes del enfoque es que permite analizar
los procesos culturales como procesos de comunicación, los
que trascienden todos los espacios y contextos de
comunicación social humana y revela la visión
discursiva de la realidad. (Roméu, 2007: 22).
Además, se rige por las teorías didácticas
más avanzadas.

Angelina Roméu en su libro El enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de
la lengua y la literatura (2007) identifica los principios
que lo rigen:

• La concepción del lenguaje como medio
  esencial de cognición y comunicación humana y
  de desarrollo personológico y socio-cultural del
  individuo.

• La relación entre el discurso, la
  cognición y la sociedad.

• El carácter contextualizado del estudio del
  lenguaje.

• El estudio del lenguaje como práctica social
  de un grupo o estrato social.

• Carácter interdisciplinario,
  multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
  autónomo del estudio del lenguaje.

Según la autora la aplicación del enfoque
debe satisfacer diversas exigencias, entre ellas:

• a) La necesidad de asumir los principios que lo
  rigen y el sistema categorial con el que opera, como son, las
  categorías de significado y sentido, texto, y
  discurso, dimensiones del texto, tipologías textuales
  (atendiendo al código, la forma elocutiva, la
  función y el estilo), situación social de
  comunicación, contexto y otras. (Roméu, 2003:
  4).

• b) La necesidad de aportar estrategias que
  contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas con los
  procesos de comprensión, análisis y
  construcción de textos en diferentes contextos de
  significación.

• c) La necesidad de explicar, a partir de
  reconocer las características de la textualidad,
  fenómenos tales como la progresión
  temática, la coherencia, la pertinencia, la
  intertextualidad y otros que no pueden estudiarse
  adecuadamente en frases aisladas. (Roméu, 2007:
  29-30).

Teniendo en cuenta las características del
enfoque, Roméu define la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural como "una
configuración psicológica que comprende las
capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y
producir significados, los conocimientos acerca de las
estructuras lingüísticas y discursivas y las
habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se
articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el
dominio de las estructuras discursivas y la actuación
sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo
personológico (cognitivo, afectivo-emocional,
motivacional, axiológico y creativo)". (Roméu,
2003: 13 citado por Roméu, 2007: 36).

Roméu (2007) identifica tres dimensiones del
enfoque: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural.

También se señalan los indicadores de cada
una de las dimensiones:

Los indicadores de la dimensión cognitiva:
conocimientos, capacidades y convicciones relacionados con el
procesamiento de información. Se incluyen, además,
la comprensión y producción de
significados.

• Los indicadores de la dimensión comunicativa:
  conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones
  relacionados con los códigos, los signos y las reglas
  sintácticas que permiten relacionarlos, su
  adecuación a las exigencias del contexto, el discurso
  y su estructura, la tipología de los discursos y las
  estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la
  comunicación. Comprende el saber y saber-hacer en
  términos de construcción gramatical.

• Indicadores relacionados con la dimensión
  sociocultural: conocimientos, actitudes y habilidades
  relacionados con la sociedad, la cultura y el
  contexto.

La determinación de las dimensiones de la
competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y sus
correspondientes indicadores constituyen un valioso instrumento
que puede ser empleado en el perfeccionamiento de los programas
de lengua. (Roméu, 2007: 28).

Coincidimos con Roméu (2007) cuando afirma que la
competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un
todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico.
La unidad y cohesión de sus dimensiones está dada
porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo
con la herencia histórico-cultural adquirida socialmente,
y que implica sus saberes culturales así como la cultura
de las personas con las que interactúa, sus conocimientos,
necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y
valores.

El tratamiento de la expresión escrita en la
enseñanza de lenguas extranjeras.

El tratamiento de la expresión escrita sustentado
en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseñanza de lenguas extranjeras debe partir de la
concepción dialéctico-materialista, que define al
lenguaje como medio esencial de cognición y
comunicación.

La implementación del enfoque está
encaminada al desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de los aprendices, en consecuencia,
su aplicación debe favorecer la adquisición de
modos de actuación y estrategias para la
comprensión, análisis y construcción de
textos en diferentes contextos y situaciones
comunicativas.

Toledo Costa, en el artículo "El tratamiento de
los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural"[1], explica
cómo se manifiestan las dimensiones del enfoque para el
tratamiento de contenidos gramaticales. No obstante, la autora de
la presente investigación considera que pueden aplicarse
de igual forma al tratamiento de la expresión escrita en
la enseñanza de lenguas extranjeras. Toledo Costa explica
las tres dimensiones del enfoque de la siguiente
forma:

La dimensión cognitiva: esta tiene que ver
con la función intelectiva que permite la
construcción del pensamiento en conceptos y está
directamente relacionada con las habilidades para la
comprensión de textos.

La dimensión comunicativa: está
relacionada con saberes lingüísticos,
sociolingüísticos, discursivos y estratégicos
para el cual el alumno deberá emplear correctamente la
estructura gramatical, su uso de acuerdo con el tipo del texto y
con las características del contexto, emplear estrategias
para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo,
así como construir textos con coherencia.

La dimensión sociocultural: se relaciona
con saberes sobre el contexto, los sentimientos y estado de
ánimo de los participantes en el acto comunicativo, los
roles que estos desempeñan, la intención, finalidad
comunicativa del emisor y la situación en que se lleva a
cabo la comunicación.

La M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez, en el
artículo "Una alternativa metodológica basada en la
utilización de los mapas conceptuales para la
construcción textual escrita desde un enfoque
cognitivo-comunicativo y socio-cultural"[2],
apunta los siguientes principios metodológicos:

• Para la construcción textual se deben tener
  en cuenta los saberes previos e imprescindibles que el alumno
  posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la
  comprensión, la activación de estos saberes
  sobre el mundo físico y social,
  lingüísticos, textuales, cognitivos,
  metacognitivos, socio-culturales y estratégicos. Este
  hecho, implica utilizar todos los resortes de que dispone en
  su personalidad (su historia académica, sus intereses
  cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad,
  su cultura) en relación con los que aporta el grupo de
  clase, involucrando a los propios estudiantes en la
  construcción de las condiciones más favorables
  para el aprendizaje.

• Se debe vincular la construcción textual con
  la vida de la sociedad, del contexto sociohistórico en
  que vive el estudiante, para ser analizada y valorada con una
  perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar
  una determinada actitud.

• Es necesario desarrollar habilidades metacognitivas
  que favorezcan la autorregulación del proceso por el
  alumno (planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar
  los textos producidos).

• La evaluación de los textos debe centrarse en
  el proceso y no solamente en el resultado.

• La selección de los textos debe estar
  relacionada con las necesidades de cada uno de los aprendices
  y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas,
  potencialidades y debilidades en el proceso de aprendizaje;
  así como las características inherentes a cada
  tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear,
  entre otros elementos de interés. También, se
  propone la utilización de textos extraídos de
  los programas y libros de texto de las diferentes
  asignaturas.

La función orientadora del docente en la tarea de
escritura favorece el proceso de construcción textual y,
por tanto, el desarrollo personal y grupal de los
estudiantes.

Al respecto, Domínguez (2006) plantea que el
profesor debe potenciar el intercambio entre los estudiantes para
corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir
a otros lo que se construye, ser criticados, escuchar otras
versiones y autovalorarse.

Así pues, no solo se trabaja el componente de la
construcción de textos sino que, en estrecha
relación, posibilita la comprensión y
análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas,
la construcción oral y el desarrollo de la
comprensión auditiva.

Se debe tener en cuenta que la producción y la
interpretación, en tanto acciones distintas, resultan ser
complementarias, simultáneas y solidarias. El proceso de
producción e interpretación está
estrechamente vinculado con la intervención de componentes
mentales: conocimientos lingüísticos y
socioculturales. Los primeros están constituidos por
palabras, orden de colocación en la oración, orden
de oraciones en párrafo y su estructura, actos de habla,
etc.; el segundo está compuesto por variaciones de estilo,
recursos retóricos, ideología, opiniones,
creencias, concepciones del mundo.

De lo anterior se desprende que la enseñanza de
la lengua, para que sea efectiva, debe propiciar el
análisis de tales aspectos. Esto supone además,
colocar al alumno en situaciones comunicativas más
complejas y enfrentarlo a disímiles textos, construidos en
diferentes estilos funcionales, a fin de que se percate de la
necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la
comunicación y construir de manera más efectiva.
(Secades citado por Roméu, 2007: 167-168)

Análisis de los documentos rectores
para la enseñanza de la expresión escrita en la
Licenciatura en Lengua Española para No
Hispanohablantes

El Plan de Estudio de la Licenciatura en Lengua
Española para No Hispanohablantes está
diseñado a partir de los lineamientos generales de los
Planes de Estudio "D".

En él aparecen los fundamentos
epistemológicos en los que se sustenta la carrera, se
aclara el objeto de la profesión de los futuros egresados,
los campos de acción y las esferas de actuación en
las que se desempeñarán; el objetivo general de la
licenciatura; las principales habilidades profesionales que deben
desarrollar los estudiantes; así como los objetivos
generales de cada año académico. También, se
identifica cada una de las disciplinas y se ofrecen las
orientaciones metodológicas y de organización de la
carrera.

En Plan está organizado por un currículo
base compuesto por 10 disciplinas y uno optativo que comprende 17
asignaturas. En cada una de las disciplinas el educando debe
desarrollar, de manera integral y armónica, las cuatro
habilidades de la actividad verbal (audición, lectura,
expresión oral y expresión escrita). De esta forma
el futuro egresado estará apto para emplear,
eficientemente, la lengua estudiada como instrumento de
comunicación.

La disciplina Lengua y Comunicación constituye el
eje central del currículo y servirá como
vehículo esencial para la integración de las nueve
disciplinas restantes, pues sienta las bases para el logro de la
competencia comunicativa y sociocultural de los estudiantes.
Entre sus objetivos generales se destacan:

• Desarrollar el sistema de habilidades verbales que
  les permita:

• Comprender textos auténticos y pedagogizados,
  orales y escritos, de diversos estilos funcionales y
  diferentes temáticas.

• Expresar oralmente y por escrito sus ideas acerca de
  la vida cotidiana, sociopolítica, económica,
  cultural y científica, en textos coherentes, con
  cohesión, precisión y fluidez.

La disciplina está integrada por cuatro
asignaturas básicas que se imparten en los tres primeros
años de la carrera (Lengua y Comunicación I, II,
III y IV,) y cinco asignaturas optativas (Elementos de
Locución, Comunicación Intercultural, Fundamentos
de Oratoria, Comunicación Audiovisual y Seminario de
Redacción). Seminario de Redacción se imparte en el
tercer año y tiene como objetivo el desarrollo de la
competencia discursiva escrita [3]de los
estudiantes.

En el curso 2009 -2010 se adicionó a la
disciplina la asignatura Redacción Académica, con
carácter obligatorio, con el objetivo de dedicar
más tiempo al trabajo con la expresión escrita,
referida al desarrollo de la construcción de textos
académicos.

En este sentido, se pudo constatar la importancia que le
concede el Plan de Estudio al desarrollo de la expresión
escrita de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua
Española para No Hispanohablantes.

Los programas objeto de análisis corresponden al
tercer año de la Licenciatura en Lengua Española
para No Hispanohablantes. Las asignaturas correspondientes a
estos programas son Seminario de Redacción y
Redacción Académica. La primera es optativa y se
imparte en el primer semestre; la segunda corresponde al segundo
semestre. Ambas cuentan con un total de 64 horas
lectivas.

Los programas están estructurados en:

Objetivos generales

Contenidos por temas

Plan temático

Sistema de habilidades

Indicaciones metodológicas y
organizativas

Sistema de evaluación

Bibliografía

Programas que orientan el tratamiento de la
expresión escrita en la Licenciatura en Lengua
Española para No Hispanohablantes.

En el programa de la asignatura Seminario de
Redacción se desatacan cinco objetivos generales que
tributan al desarrollo de la expresión escrita de los
estudiantes.

También presenta objetivos instructivos y
educativos. Los objetivos educativos contribuyen al desarrollo de
hábitos y habilidades que le permiten al estudiante, entre
otros aspectos, autorregular su aprendizaje. Por su parte, los
objetivos instructivos están en función de
favorecer el desarrollo de la competencia discursiva
escrita.

El sistema de conocimientos está integrado por
nueve temas. Entre ellos podemos encontrar: la estructura del
párrafo, la coherencia y cohesión, los estilos del
texto, las tipologías textuales, uso de signos de
puntuación, entre otros. En correspondencia con los
objetivos propuestos y el sistema de conocimientos planteados
anteriormente, se presenta un sistema de habilidades bien
estructurado que tributa, de igual forma, al logro de la
competencia discursiva escrita de los estudiantes.

En las orientaciones metodológicas y
organizativas se indica al profesor cómo debe desarrollar
las actividades de escritura, e incluyen la relación de
actividades coordinadas con profesores de otras asignaturas.
Ofrece, además, observaciones relacionadas con el proceso
de revisión y corrección. Aconsejan que estas se
trabajen en diversas formas: individual, colectiva guiada, la
autocorrección, etc.; y se acentúa la importancia
de la revisión colectiva de trabajos seleccionados
previamente por el profesor. También se destaca la
necesidad de ejercitar en todas las actividades temas de
ortografía y puntuación.

En cuanto a la evaluación, se indica que debe ser
necesariamente de competencias, destrezas y hábitos, no
sobre la información impartida. Tanto los trabajos
extraclases sistemáticos como el trabajo final deben tener
carácter integrador.

Como recursos bibliográficos se tendrán en
cuenta diversos materiales como artículos y ensayos
modelos sobre temas generales, y adaptados a los intereses de los
estudiantes, modelos todos de reconocida calidad, tomados de
famosos autores. Asimismo, se tendrá en cuenta
información básica sobre cada unidad elaborada por
el profesor.

Por otra parte, el programa de Redacción
Académica, posee seis objetivos generales que están
encaminados, fundamentalmente, a desarrollar competencias de
escritura para fines académicos.

El sistema de conocimientos está integrado por
seis temas, en los que se incluyen los modos de citación
de fuentes, el empleo de conectores en el texto escrito, los
tipos de párrafos, las secuencias textuales
básicas, entre otros. Al igual que el programa anterior,
los estudiantes deberán ser capaces de desarrollar un
sistema de habilidades que favorezca el desarrollo de la
competencia discursiva escrita.

Entre otras indicaciones metodológicas, algunas
coincidentes con el programa de Seminario de Redacción, en
el de Redacción Académica se destaca que cada uno
de los temas se desarrollará a partir de ejercicios
diarios de los estudiantes y que el método de trabajo
implicará dos momentos:

Lectura analítica de textos modelos, para
reconocer las estrategias de escritura utilizadas.

Aplicación de estas estrategias a la escritura
por parte de los estudiantes.

El primer momento puede ser sustituido por la
discusión o comentario del proceso de documentación
extraclase sobre determinado tema orientado con antelación
por el profesor.