La implantación de este
sistema no sería posible sin la gran autonomía que
el sistema educativo americano permite a cada uno de sus centros,
más allá de la consecución de unos objetivos
establecidos a nivel nacional. Pero, como recuerda Bradley, "no
es un "haz lo que quieras"; si los resultados no son buenos, no
tienes libertad y el centro cierra".
Calidad y excelencia, pero para todos
La YMLS parece salir de la peligrosa disyuntiva en la
que se encuentran la mayor parte de discusiones sobre
educación en España, según la cual, y
simplificando, la educación universal y la excelencia
académica son términos excluyentes: si queremos
llegar a todos, tendremos que bajar sensiblemente el
listón, y si queremos calidad, tendremos que separar a los
alumnos menos válidos. Por el contrario, la YWLS demuestra
que ambas cosas son posibles. Como indica Bradley, "seas pobre
o rico, mereces lo mejor".
En ese sentido, tanto el esfuerzo del
alumno como el empeño del profesor son clave: "No
permitimos que un alumno diga "ya está, no puedo hacer
nada" o "es suficiente", no puede fracasar ninguno". Los
profesores no niegan la alta exigencia que piden al estudiante,
pero también la que ellos mismos sienten. "Los profesores
que no trabajan mucho no duran", recuerda la directora. "Los
propios estudiantes han aprendido que tienen derecho a lo
mejor".
Para ello han creado los COPR Angels,
acrónimo de "confident", "open minded", "responsible" y
"respectful", es decir, "seguro", "de mente abierta",
"responsable" y "respetuoso", tutores que no tienen como objetivo
la transmisión de conocimientos sino la
formación "de buenas personas". El último
factor de la ecuación son los padres, a los que Bradley
define como "socios" y a los que se pide que "aunque no tengan
por qué estar de acuerdo en todo, mantengan sus
discrepancias al margen de los hijos, para que el mensaje que
transmiten el colegio y los padres sea el mismo".
Un viejo modelo para nuevos tiempos
La de Brooklyn no es la primera de las escuelas abiertas
de la Young Women"s Leadership School, sino la del barrio de
Harlem en Nueva York, fundada en 1996. La educación
diferenciada ha existido desde hace siglos, pero este retorno no
obedece a la nostalgia por lo tradicional, sino a una
reacción moderna frente a las complejidades de la vida
contemporánea.
Como explicó la profesora de derecho de la
Universidad de Saint Jones de Nueva York Rosemary C.
Salomone a El Confidencial "las nuevas escuelas
diferenciadas mejoran a la mujer, porque la hacen más
fuerte". La mirada externa de la que goza Salomone la ayuda a
enunciar de manera más explícita el pensamiento de
la organización: "Hay un punto en la vida de toda chica
que tiene que elegir entre ser inteligente y ser
popular".
Estas chicas no han de sacrificar una cosa u otra, sino
que pueden ser ambas al mismo tiempo. Sin embargo, ni Bradley ni
ninguno de sus compañeros defienden que el suyo debe ser
el modelo a seguir por todos los centros, sino una alternativa
más para aquellos que creen en ella. Como explica Bradley,
"no podemos cambiar todas las escuelas, pero sí ofrecer
una alternativa pública de calidad".
Otra aportación sugerente de Fedea:
"teaching to the test"
– Exámenes externos, resultados y teaching
to the test (Fedea – 28/10/13)
(Por Antonio Cabrales) Lectura recomendada
Ya aprobada la LOMCE quizá no tiene mucho sentido
comentarla más, sino esperar a que vaya generando
resultados. Pero quizá vale la pena que quede por escrito
una predicción, para que luego alguien pueda venir a
sacarme los colores cuando se haga el análisis. De todo lo
que hay en esa ley lo que me parece más probable que tenga
un efecto duradero, y probablemente positivo, son los
exámenes de fin de ciclo (también llamados CBEEE
por su acrónimo en inglés), particularmente el
examen de final de la secundaria. Y no solo eso, también
será interesante averiguar si estos exámenes
tendrán efectos negativos en actividades no cubiertas por
el examen. Yo creo, énfasis en creo porque la
evidencia de esto es más circunstancial, que no, siempre y
cuando las pruebas se diseñen bien.
Alguna de la evidencia relevante ya la hemos comentado
aquí. El gráfico que sigue ha salido en varias
entradas de este blog. Lo que recoge es la diferencia de
resultados individuales entre países (después de
controlar por las variables observables relevantes de TIMSS)
divididos en cuatro bloques. Las columnas en azul representan los
resultados de países con exámenes externos de fin
de ciclo, las columnas en amarillo los de países sin
exámenes externos. Las columnas de la derecha representan
países con cierta autonomía en la gestión de
recursos humanos en las escuelas. Las de la izquierda,
países sin autonomía. Como se puede ver los
exámenes externos tienen una influencia importante, y
cuando existen la autonomía todavía ayuda algo. Por
el contrario, si no hay exámenes, la autonomía es,
de hecho, negativa. Mi interpretación es que
exámenes comparables objetivamente crean un entorno de
rendición de cuentas, en el que la autonomía
permite optimizar mejor, con el conocimiento del terreno. Por el
contrario, dar libertad sin pedir cuentas es una receta para el
desastre.
Es legítimo pensar que con esta evidencia no es
suficiente para concluir que los exámenes serán
beneficiosos. Los países se distinguen en muchas cosas
entre sí y aunque las que observa TIMSS ya están
controladas en la regresión (incluyendo renta del
país y de las familias, recursos de la escuela,
inmigración y otros sospechosos habituales), siempre
podría ser que los países especialmente motivados
por la educación, o mejor gestionados en general, fueran
los que impusieran estos exámenes, y lo que
estuviéramos capturando fuera simplemente ese plus de
motivación o buena organización.
Por esto vale la pena mirar a otros estudios. Ludger
Woessman ha estudiado las diferencias de resultados entre estados
alemanes en PISA. Aunque muchas de las críticas al estudio
anterior se pueden repetir para este, dentro de un país
hay muchas más cosas no observables que se pueden mantener
constantes, como la cultura, la lengua o el marco de bienestar y
legal. Los resultados por estados controlando por las variables
observables más importantes (estatus socioeconómico
y profesional de los padres) se pueden ver en el gráfico
que sigue.
Los efectos son de una magnitud algo
inferior, pero nada despreciables. Cerca de 30 puntos de PISA.
Igual me pongo pesado con esto, pero si 100 puntos más de
PISA son 2 puntos más de crecimiento, como sugieren
algunas estimaciones, 30 puntos son… hagan la cuenta, que
luego viene el tío PIAAC con la rebaja. En todo caso,
quién los pillara.
¿Será esto algo que solamente pasa en
Alemania? Vamos a ver que no, usando datos de Estados Unidos y
Canadá. Seguramente el mejor estudio sobre exámenes
externos es el de Dee y Jacob, que estudia el impacto de la ley
NCLB (No Child Left Behind, o Ningún Niño Rezagado)
que se aprobó en el congreso americano en 2001, ya bajo el
mandato de George Bush, aunque había sido diseñada
bajo la administración Clinton, con un apoyo de los dos
partidos muy poco habitual. La ley pretendía mejorar los
resultados de las escuelas exigiendo que los estados pusieran
unos estándares mínimos para cada escuela
pública medidos por exámenes externos, con premios
y castigos para las escuelas que no los satisficieran.
El artículo explota el hecho de que algunos
estados ya habían implementado reformas en la
dirección de mayor rendición de cuentas bastantes
años antes de que la ley entrara en efecto. Y compara la
evolución de los resultados de los estudiantes en los
estados que ya habían impuesto exámenes externos
con consecuencias, con la de los que solamente la implementaron
como consecuencia de NCLB. Crucialmente, el efecto se estudia con
un examen que no tiene consecuencias, y que es una pura
evaluación de diagnóstico (el NAEP o
Evaluación Nacional del Progreso Educativo). Esto es
importante porque el examen con consecuencias ha sido manipulado
en algunos estados que vieron en las evaluaciones iniciales que
los resultados eran muy malos. Además NAEP goza de buena
reputación por sus propiedades
psicométricas.
Aunque el análisis econométrico es
más complicado, el siguiente gráfico no indica ya
bastante bien los resultados:
Los gráficos señalan las tendencias de
resultados en cuarto curso los estados que ya habían
adoptado exámenes externos en 1998 con círculos, y
los que lo hicieron después de 2002 con triángulos,
primero en matemáticas y luego en lectura. Como se puede
ver las tendencias positivas se acentúan más
fuertemente en los estados que entran en NCLB en 2002, y esto
mismo es lo que recoge el análisis econométrico
más sofisticado. Lógicamente puede haber problemas.
Quizá los estados más susceptibles a una mejora
adoptaron antes los exámenes, pero eso de hecho
haría que los efectos aquí identificados
subestimaran los efectos.
El estudio también comprueba que los efectos son
más importantes en los estudiantes más
desfavorecidos, algo esperable dado que la ley se enfoca en
aquellas escuelas con resultados muy pobres para empezar en
términos absolutos, no en valor añadido. Los
autores también comprueban que aunque los exámenes
se centran en lectura y matemáticas, no parece haber
efectos negativos en ciencia, que también se mide con el
NAEP. Ojo, tampoco encuentra efectos positivos en ciencia, por
tanto el que la ley se enfoque solamente en matemáticas y
lectura puede hacer que se pierda algún efecto positivo
potencial.
Aún me queda un artículo más que
discutir. Este artículo de Bishop, utiliza datos de
Canadá, de un examen internacional de 1991 el IAEP
(Evaluación Internacional de Progreso Educativo). La
estrategia empírica es parecida a la del artículo
de Woessman que ya hemos discutido (como sus problemas), pero
usando la variación entre estados de
Canadá.
El artículo, sin embargo, me interesa por otro
motivo, porque permite ver cómo varían otros
resultados y estrategias didácticas además del
examen. Esto hace posible saber si la mejora de resultados viene
a expensas de otras actividades deseables (el odioso "teach to
the test"). Y la buena noticias es que parece que no. Como se ve
en el siguiente cuadro, los chicos que están expuestos a
los CBEEE ven menos la televisión, leen más por
placer y miran más programas de ciencia.
Tampoco parece que las estrategias de los profesores
sean peores en estos estados. Los estudiantes hacen más
experimentos (¡en cuarto de primaria, señores! Mi
hijo hizo su primer experimento en primero de la ESO como un
trabajo extra y porque su padre es un "freaky" que se dedica a
esto profesionalmente.) en los estados expuestos a los CBEEE y
enfatizan menos los cálculos con números enteros,
una competencia que se considera más apropiada para quinto
curso.
Una forma (parcial e incompleta) de ver si las
provincias que adoptan exámenes son las más
motivadas es ver si se diferencian en alguna dimensión
previsiblemente relacionada con la motivación. La
respuesta es que no. Los problemas de disciplina que tienen son
parecidos a los de otros estados y de hecho tienen más
absentismo de los estudiantes que las que no tienen
CBEEE.
Ninguna de esta evidencia es totalmente convincente
porque no es experimental, pero tanta acumulación de
evidencia circunstancial nos sugiere que hay algo detrás.
Particularmente cuando la lógica económica
detrás del resultado es contundente. Si las acciones de
los individuos tienen consecuencias es natural que estos como
mínimo intenten que las consecuencias sean
favorables.
Esta misma lógica sugiere por cierto, que por el
mismo motivo el teach to the test debe ser una
preocupación. Preocupación que comparto, y por esto
el primer paso es que el "test" tiene que estar muy bien
diseñado. Todos los profesores evaluamos, de una u otra
manera, y por tanto todos enseñamos para el "test". La
cuestión es que procuramos pensar mucho en el tipo de
examen que ponemos. La otra observación es que las
competencias cognitivas compiten menos entre ellos de lo que
podríamos pensar. Por esto los resultados de ciencia no
empeoran por efecto del NCLB y los chicos en Canadá no
dejaron de ver NOVA por hacer CBEEE. Una posible
excepción, claro, es la memoria. Si vamos a diseñar
exámenes memorísticos sí que veo posible que
enfocarnos en dos asignaturas puede ir en detrimento de las
demás. Pero si se trata de resolver problemas novedosos es
incluso posible que trabajar en ciencia ayude en la
resolución de matemáticas o al revés. Por
esto pienso que el teach to the test no será tan
grave problema si se diseñan bien los
exámenes.
Cómo liderar el Informe PISA (lo mismo de
siempre, pero mejor)
"Cuando en el año 2009 el informe PISA
(Programa Internacional para la Evolución de Estudiantes)
señaló que las escuelas secundarias públicas
de la ciudad china de Shanghái ocupaban el primer puesto
en el ranking mundial, muchos se llevaron las manos a la
cabeza, sorprendidos. ¿Cómo podía ser que
ese país que hace apenas unas décadas no destacaba
precisamente por su nivel educativo se hubiese encaramado de la
noche a la mañana a los puestos preeminentes?
¿Qué nos estábamos perdiendo de su sistema
educativo? Y sobre todo, ¿qué podemos aprender de
dichas escuelas que podamos aplicar en nuestros
países?"… La ecuación ganadora de
Shanghái (El Confidencial – 5/11/13)
A finales de octubre (2013), el tres veces ganador del
Premio Pulitzer Thomas L. Friedman, autor de La tierra es
plana, una breve historia del siglo XXI (Martínez
Roca), señalaba en su columna en The New York
Times que había descubierto el secreto que se
escondía detrás del milagro educativo chino, y era
simple y llanamente, que no había ningún secreto.
No se trata de que hagan algo esencialmente distinto a lo que la
mayor parte de expertos considera que contribuye a mejorar la
educación en un país, sino que lo hacen mejor que
nadie.
Friedman ha visitado recientemente China junto con parte
del equipo de "Teach for America", una organización
estadounidense sin ánimo de lucro fundada por Wendy Klopp
que tiene como objetivo mejorar la educación americana y
que, para ello, envía a profesionales a 32 países
diferentes para que investiguen los modelos de aprendizaje que
utiliza cada región. Para el escritor, los buenos
resultados de Shanghái son la consecuencia lógica
de "30 años de inversión en educación e
infraestructuras".
El veterano periodista sintetiza con la siguiente
sentencia todo aquello que marca la diferencia en la ciudad
más poblada de China: "Un profundo compromiso con la
formación de los profesores, el aprendizaje entre
compañeros y la implicación de los padres en la
formación de sus hijos, la insistencia de cada centro en
conseguir los estándares más altos y una cultura
que premia la educación y respeta a los
profesores".
Es decir, nada de tecnologías de
ultimísima generación ni de la rápida
implantación de nuevas tendencias educativas: la
fórmula es bien conocida por todos, si bien raramente se
aplica, debido quizá a los altos costes económicos
que implicaría. Quién sabe si los docentes
estarían dispuestos a dedicar gran parte de su día
a aprender, y no a enseñar, algo que suelen hacer la mayor
parte de los docentes chinos. Friedman señala que "los
profesores pasan el 70% de su jornada enseñando y el 30%
restante desarrollando sus habilidades y planificando sus
clases".
Como recuerda Friedman, "los expertos están de
acuerdo en que, de todas las cosas que mejoran una escuela, no
hay nada (ni el tamaño de la clase ni la duración
de la jornada escolar) que resulte más rentable que darle
a los profesores el tiempo necesario para la revisión
entre pares y la retroalimentación positiva, la
exposición a la mejor forma de enseñanza y el
tiempo para profundizar en su conocimiento de lo que están
enseñando".
El modelo constructivista del aprendizaje defendido por
Albert Bandura, entre otros, defendía la necesidad de
proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que
pudiera convertirse en el protagonista de su proceso de
aprendizaje; en este caso, ocurre algo semejante, pero con la
figura del profesor. Su tiempo fuera del aula no se destina
exclusivamente a corregir exámenes y trabajos, sino a
compartir con sus colegas sus experiencias.
Ello implica que algunos profesores pasen gran parte de
tiempo observando las clases de sus compañeros, un
método ideal para comprobar lo que mejor y peor funciona
en cada circunstancia. También se mantienen en contacto
por internet con sus compañeros y dialogan con ellos,
especialmente con los más veteranos, para ver de
qué manera pueden superar los problemas que encuentran en
el día a día.
¿El último factor que hace de esta una
ecuación ganadora? Los padres, por supuesto, que se
implican en la educación de sus hijos de una manera mucho
más profunda que la que es habitual en España.
Friedman asegura que "los padres acuden al centro educativo de
tres a cinco veces cada semestre para desarrollar habilidades
informáticas que les permitan ayudar a sus hijos con los
deberes".
En el mismo artículo, Andreas Schleicher, el
máximo encargado de la realización de los informes
PISA, hacía referencia a la increíble mejora que
había experimentado la educación china en apenas un
decenio, al mismo tiempo que ha reducido la brecha entre los
mejores centros y los peores. El experto cree que ello se
debe al propio mecanismo de mejora colectiva que caracteriza la
educación china, y que ayuda a que los más
avanzados tiren de los rezagados.
"El sistema es muy adecuado para atraer a la gente media
y hacerlos muy productivos", señala Schleicher,
también subdirector de la OCDE: "Pone a los mejores
profesores al frente de las clases más conflictivas". En
una entrevista previa concedida a la BBC, Schleicher ya
había señalado que lo que distingue a los
estudiantes chinos es su "resiliencia" a la hora de afrontar las
dificultades: "En China, la idea de que la educación es la
llave de la movilidad social del éxito está
muy enraizada".
No obstante, algunos han advertido de que los resultados
se limitan únicamente a Shanghái y que la
situación en las regiones rurales del país, mucho
más pobres, es sensiblemente distinta, ya que el informe
PISA tan sólo se detiene en doce provincias
particularmente exitosas. El porcentaje de universitarios en
Shanghái es del 84%, mientras que en el resto del
país se encuentra en el 24%. Además, la
inversión de los padres shanghaianos en la
educación de sus hijos es mucho más alta que la
media del país.
Aun así, Schleicher ha querido recordar que la
mentalidad de Shanghái sobre la educación se
extiende a todo el país y que es ello lo que distingue al
gigante asiático de los países occidentales. "En
Europa, todo consiste en la herencia social: "Mi padre era
fontanero, así que yo también lo voy a ser"",
señalaba el alemán. "En China, nueve de cada diez
niños te dirían "si estudio mucho y me esfuerzo,
puedo alcanzar el éxito"".
Me he prometido a mí mismo, por
respeto a los lectores y para no condicionar su
valoración, no hacer acotaciones, comentarios o agregados
a la información de hemeroteca, pero casi al final,
perdonen ustedes, no quiero dejar de resaltar, los aspectos
claves del éxito del sistema de educación "moderno"
en los países "triunfadores": "volver al origen" (casi,
casi, el "mismo sistema" con el que estudié hace 60
años).
Los padres se implican en la
educación de sus hijos de una forma más profunda
que en occidente
En China, la idea de que la
educación es la llave de la movilidad social del
éxito está muy enraizada
En China, los niños piensan que
si estudian mucho y se esfuerzan, pueden alcanzar el
éxito
Si reemplazamos China por Argentina, la
"puñetera" verdad sobre la educación era la misma.
No había milagros, ni atajos, ni relativismo: solo
trabajo, respeto, y exigencia.
Todo esto se fue a la "mierda", cuando
se toleró "la insoportable levedad del cortoplacismo de la
política con minúsculas", que prefirió
opciones mediocres, populistas, clientelares, corporativistas, de
menor coste electoral y mayor rentabilidad mediática,
confundiendo la "des-educación", con la "igualdad de
oportunidades".
¿Para qué seguir dando
vueltas, y vueltas, si ya está todo inventado? "Fly to
quality".
Autor:
Ricardo Lomoro
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