Si todo se deja como está… o si todo se
cambia para que nada cambie… se corre el riesgo de
mantener a la juventud en un permanente estado de "jet lag"
intelectual, al margen del tiempo y la realidad. Un bostezo
permanente (y no solo por el soporífero docente),
provocado por la mediocridad deliberada y el vacío
existencial calculado. La "ignorancia" perfecta: ni estudiar, ni
trabajar, ni pensar. The end.
Así como Nicolás Maduro (el heredero de
Chávez) impone la "felicidad", ustedes, burócratas
docentes (prestidigitadores de una izquierda sectaria y
provinciana, que intentan hacer pasar la "cantidad" por la
"calidad") pueden imponer la "educación"… al menos
hasta que PISA los delate, y se venga abajo todo el "tinglado", o
los "adocenados" alumnos se ahoguen en su analfabetismo
funcional, gracias a vuestro invalorable esfuerzo por "igualar
hacia abajo".
Y si Venezuela tiene un viceministro para la Suprema
Felicidad Social, España (que es la que me pilla
más cerca) o alguno de los otros países europeos
sub-PISA, podría tener un viceministro de la Estupidez, o
de la Ignorancia o de la Parálisis Mental (ustedes
eligen). ¿Y qué tal un ministerio de las "Ilusiones
Perdidas"?
Hay crisis mucho más peligrosas que la crisis
económica. La de la educación es una de ellas. Pero
no me olvido de la crisis moral, de la crisis de valores…
Que probablemente sean la causa de estos efectos. El polvo de
estos lodos…
En definitiva (y con esto termino) hay que invertir
en aprender y no para mantener pesebres y mamandurrias. Hay que
modernizar la educación, con orgullo, valentía, y
sin conformismo; es una necesidad objetiva del
sistema.
No es necesario descubrir nada (ya está todo
inventado), basta con mirar como lo hacen aquellos países
que alcanzan los mejores resultados académicos y adoptar
su sistema. Otras veces (por qué no) basta con "dar vuelta
el calcetín" y volver a la escuela de antes. Con
más disciplina, con más exigencia, donde el Maestro
era respetado y valorado por los alumnos, los padres y las
instituciones educativas.
En ese salto adelante (modernización) o en ese
regreso a las fuentes (vuelta al origen), qué más
da, si el colegio (o la universidad) es público o privado.
Lo que debe importar es la calidad de la enseñanza, del
cuerpo directivo y docente, y el resultado alcanzado por los
alumnos.
Menos reglamentos y más libertad de
acción y de elección del centro educativo, menos
cantidad y más calidad, menos estabilidad laboral y
más competencia, menos gasto y más resultados,
menos politización y más realismo, menos demagogia
y más efectividad, menos mediocracia y más
meritocracia…
Antes de dar la palabra a los que saben, les propongo
una prueba: designar un área test (ayuntamiento, cuidad o
provincia) y entregar a las familias un "cheque educativo"
(proporcional al gasto público per cápita en
educación), dejando a su libre elección el centro
educativo donde enviar a sus hijos y abonar en forma directa las
tasas y matrícula correspondientes. Luego revisar los
"logros" de cada centro y establecer un sistema de incentivos
según resultados. ¿Por qué no dejar a los
padres asumir esa responsabilidad? Tal vez, habría muchas
sorpresas. Tal vez, muchos burócratas tendrían los
días contados. Tal vez, se podría reducir el
gasto.
Un recorrido de cabotaje, por la hemeroteca (2011 –
2013)
(2011) La realidad educativa europea reflejada en algunos
gráficos… "metafóricos"
"Vamos a comenzar con una evidencia descriptiva
internacional muy sugerente, que muestra unas correlaciones
(negativas) muy robustas entre resultados en lectura y uso de
videoconsolas"… Los regalos, aún los de Reyes,
tampoco son gratis: videoconsolas y efecto sobre la lectura en
PISA (Fedea – 3/1/11)
La evidencia internacional viene, cómo no, del
examen de PISA. Estos exámenes ponen en todas las
ediciones el acento principal en una de las dimensiones
(matemáticas, lectura o ciencia). En el último
examen, hecho en el 2009 y cuyos resultados se publicaron
recientemente, el énfasis era en lectura. Y el
cuestionario que rellenan los estudiantes tiene varias preguntas
que son útiles para el análisis.
Una de esas preguntas es: "¿Tienes alguno de los
siguientes aparatos en casa?" Uno de esos aparatos es "Consola de
videojuegos, por ejemplo, Sony Play Station TM". Las respuestas
posibles son: "Sí y la uso", "Sí, pero no la uso" y
"No". La otra pregunta es: "¿Cuánto tiempo usas
aproximadamente al día para leer como diversión?".
Las respuestas posibles son: "No leo por diversión", "30
minutos o menos al día", "Entre 30 y 60 minutos", "De 1 a
2 horas al día", "Más de 2 horas al
día".
Es tentador sacar la conclusión de que la
videoconsola es un símbolo de estatus para las familias,
que lo consiguen para los hijos (con la ayuda de los magos de
Oriente o el antiguo crédito fácil) sin pensar
mucho en las consecuencias.
Primero, un gráfico con las tasas de propiedad de
videoconsolas por países.
El siguiente es un gráfico en el que
para cada país vemos la diferencia media en los distintos
exámenes entre el grupo que usa videoconsolas y el que no
la usa (la tenga o no la tenga).
Este gráfico es bastante revelador. Con unas
pocas excepciones (que ocurren en países en desarrollo
para los cuales la posesión del artilugio es un puro
indicador de estatus socioeconómico) el uso de
videoconsolas tiene una correlación negativa
clarísima con los resultados en lectura. Y no tan clara,
pero también negativa, con los resultados de
matemáticas y ciencia. Por cierto, el gráfico
sería muy parecido (aunque no idéntico) si ponemos
la diferencia de notas entre el grupo que tiene y el que no tiene
videoconsolas (porque como se veía en el primero, la mayor
parte de los que la tienen la usan).
Para entender lo que pasa es útil ver el
siguiente gráfico que nos relaciona el tiempo que dedican
a la lectura por diversión los chicos según sus
respuestas a la pregunta de las videoconsolas.
Como se puede ver con facilidad, el uso de la consola
tiene una correlación negativa clarísima con la
lectura.
La conclusión es evidente. Como ya saben todos
los padres, el uso de la videoconsola tiene que ser controlado
estrictamente. Pero como tampoco queremos que tiren la consola a
la basura inmediatamente, les dejamos con una pieza de evidencia
más. Veamos la nota media de los distintos grupos pero
separada por el tiempo de lectura por
diversión.
Como verán, los chicos que usan la consola lo
hacen peor que los que no la usan, cuando leen poco. Pero si leen
mucho, el orden se invierte.
"La primera observación importante aquí es
que la universidad española, medida en términos
generales no presta suficiente atención a la excelencia.
Una forma de verlo es la situación que reflejan los
famosos rankings de Shanghái. Estos rankings combinan
información acerca del número de premios Nobel
entre los profesores de una universidad, o que hicieron
allí su doctorado, el número de highly cited
researchers (investigadores altamente citados, de los que he
hablado alguna vez), publicaciones en Science o Nature y
publicaciones en revistas indiciadas por el ISI. Como
verán, España no tiene universidades en el ranking
hasta la 200"… Cómo conseguir la excelencia en la
universidad (Fedea – 10/1/11)
Un primer paso en el análisis, que tiene
interés per se es cardinalizar el ranking
ordinal, es decir, le ponen números. En la lista de las 50
primeras, le dan 50 puntos al primero, 49 al segundo y así
sucesivamente. Esto les permite tener medidas per
cápita por países (es lógico que un
país más grande tenga más universidades
buenas). Luego estandarizan la puntuación de los Estados
Unidos a 100. En esta comparación España
también va fatal, pero algunos países (Reino Unido,
escandinavos y Holanda) lo hacen relativamente bien una vez
ampliamos el ranking más allá de los primeros
100.
Pero lo más interesante es la parte que tiene que
ver con los determinantes del éxito relativo. Aquí
hay dos tipos de análisis. Uno de puras correlaciones
entre naciones, que tiene su interés para sugerir
hipótesis, y otro más propiamente causal, que
explota variaciones entre los estados americanos.
Los autores enviaron un cuestionario a las universidades
para conocer su grado de autonomía y de competencia (para
atraer alumnos, profesores y fondos). Las preguntas eran como
sigue:
¿La universidad establece su propio plan de
estudios?¿Puede la universidad seleccionar a sus
propios alumnos o hay asignación
centralizada?¿En qué medida puede la universidad
seleccionar a sus propios profesores?¿Cuánto interviene el estado en la
fijación de los salarios?¿Todos los profesores con la misma
antigüedad y categoría tienen el mismo
salario?¿Debe aprobar el gobierno el presupuesto de
la Universidad?¿Qué parte del presupuesto de la
universidad proviene de fondos del gobierno?¿Qué parte del presupuesto de la
universidad viene de becas de investigación por las
cuales la universidad debe competir?
Con estas preguntas se construye un índice de
autonomía y competencia. La hipótesis es que cuanta
más autonomía y competencia, mejores resultados en
los rankings. Los autores dicen que no tiene mucho sentido
separar autonomía de competencia. Por un lado porque
tienden a ir juntas en casi todas partes, de manera que
sería difícil separar sus efectos
estadísticamente. Pero además autonomía sin
competencia lleva a dilapidar rentas y competencia sin
autonomía no permite reaccionar.
Para ver las correlaciones entre este índice de
autonomía y competencia, y los rankings, podemos usar los
próximos gráficos (que los autores complementan con
análisis de regresión). Los gráficos separan
los Estados Unidos de Europa porque índices americanos y
europeos de autonomía se calculan de forma diferente. Lo
hacen así porque en muchas medidas de autonomía
todas las universidades americanas la tienen, y por tanto
habría poca variación para ellas.
La conclusión parece clara. Las universidades
más autónomas y que se enfrentan a mayor
competencia, tienden a tener mejores resultados. Como ya hemos
dicho muchas veces, el análisis de correlaciones apunta a
un posible culpable, pero no basta para establecer la causalidad
que nos interesa (en las películas de juicios
dirían que es evidencia circunstancial). La
causalidad la buscan los autores en el análisis de
cómo las patentes y publicaciones de cada Universidad en
Estados Unidos se ven afectadas por la competitividad de los
fondos públicos que reciben. Para establecer la causalidad
explotan una particularidad del sistema presupuestario americano.
Gran parte de los fondos de investigación se gestionan
vía convocatorias públicas competitivas, pero un
comité del Congreso (el Appropriations Committee)
tiene poder para hacer asignaciones bastante arbitrarias (lo que
se suele llamar el pork barrel spending) Dado el poder de este
comité, ningún político quiere dejarlo, y
solamente eventos aleatorios (una muerte o una jubilación,
por ejemplo) crean vacantes. El shock exógeno que
les permite analizar la causalidad es el acceso, esencialmente
aleatorio argumentan los autores, de un representante del estado
al comité, que se traduce en un aumento de
financiación no competitiva a las universidades de su
estado.
La tabla que sigue mide los efectos de las inversiones
en instituciones educativas en el número de patentes. Los
dos primeros coeficientes en negrita miden cómo el efecto
del dinero gastado aumenta de manera significativa con el
índice de autonomía (sobre universidades
propiamente de investigación y teaching colleges
que enfatizan más el aspecto docente pero donde
también se hace investigación). Los dos segundos
analizan cómo la presencia de universidades privadas
potencia el efecto del gasto en universidades, y el tercero como
la cercanía a la frontera tecnológica (donde los
retornos a las patentes son mayores) aumenta el efecto del gasto.
Los efectos sobre publicaciones son muy parecidos, con la
excepción de que disminuye el efecto de la presencia de
universidades privadas.
Creo que las conclusiones que podemos sacar son
evidentes. Es prioritario aumentar el grado de autonomía y
competencia de nuestras universidades. Más flexibilidad
contractual y salarial, y más competencia en la
provisión de fondos públicos. Un sistema
fácilmente copiable es el británico. Cada cuatro o
cinco años se hace un research assessment exercise
(ejercicio de evaluación de la investigación) en el
que se clasifica a las universidades por ramas del saber en
categorías (de 5 estrellas a cero estrellas como los
hoteles). Y en el período siguiente la financiación
de la investigación depende de manera crucial de estos
resultados, que los estudiantes también utilizan para
saber cuáles son las mejores universidades a las que
asistir. Obviamente, los británicos no dan café
para todos (o en su caso, quizá té). Los
resultados a la vista están.
"El informe de PISA 2009 nos sigue dando material para
discutir sobre los gravísimos problemas de nuestro sistema
educativo… Con los datos facilitados por nuestro
Ministerio de Educación, ya sabíamos que las tasas
de idoneidad no cesaron de caer en la última
década. En el curso 2008-2009, sólo un 58.7% de los
alumnos de 15 años estaba matriculado en el curso que le
correspondía a su edad, es decir, nunca había
repetido curso. Una década antes, en el curso 1998-1999,
esta tasa era del 64,6%, y es en el período de la ESO, de
los 12 a los 15 años, durante el cual experimentó
su mayor caída"… ¿Pero cómo van a
aprender los buenos alumnos con estas condiciones? (Fedea –
18/1/11)
En el Gráfico 1 se muestra el porcentaje de
alumnos repetidores que pasaron el último test de PISA
(15-16 años). Se puede observar que, entre los 61
países para los que se dispone de esta información
en la muestra, ¡¡¡somos los 3º con
mayor proporción de repetidores, prácticamente
empatados con Túnez y Macao!!! Con un 32%, estamos ni
más ni menos que a 23 puntos de la media de PISA, a 21.5
de la UE27. Somos los primeros entre las mujeres, los terceros
entre los varones. Por poner otros ejemplos extremos, Dinamarca,
Finlandia o Reino Unido, no llegan ni al 1%.
El problema se sitúa especialmente en la
Secundaria. En Primaria Francia, Portugal y Bélgica,
por ejemplo, nos superan ampliamente, y estamos muy cerquita de
EEUU. Es pues, un problema que se concentra en nuestra ESO. Esto
nos ayuda a rechazar la hipótesis de que haya un problema
intrínseco con los niños españoles o sus
padres o los profesores y apunta a que el culpable es el sistema,
la ESO
Podemos mirar a las diferencias por nacionalidad, por
nivel educativo de los padres o por tipo de colegio- en todas
ellas estamos en el top de los rankings de repetidores en la
Enseñanza Segundaria Obligatoria. Como se puede ver en el
Gráfico 2:
Entre nuestros estudiantes nativos, seguimos
también en lo más alto del ranking, a
más de 20 puntos de la media de la muestra, y ya
claro, entre nuestros inmigrantes saltamos a 32 puntos entre
los de segunda generación y 44 puntos entre los
de primera generación.Como en todas partes, la probabilidad de repetir
disminuye con el nivel educativo de los padres. Batimos todos
los records cuando al menos uno de ellos no es universitario,
pero incluso en este caso, los porcentajes siguen siendo
tremendos: el 15% de repetidores, 3,3 veces la media de la
muestra.Y de, nuevo, no sólo es en la Escuela
Pública (38% de repetidores, 30 pp por encima de la
muestra), seguimos estando por encima tanto para la
concertada como para la pública (13 y 8.5 pp. de
diferencia, respectivamente)
Este mal sistema tiene nefastas consecuencias para los
malos estudiantes y para los buenos:
a) Para los malos estudiantes:
es probable que, al llegar a 4º de ESO, la
acumulación de retraso sea tan grande que no puedan
conseguir el certificado ESO con lo que no pueden ni siquiera
cursar los ciclos de FP, descolgándose, en consecuencia,
del sistema educativo.
b) Para los buenos estudiantes:
la presencia masiva de repetidores destruye el ambiente de
estudio necesario para que aprendan. Y este es otro dato
más, también asombroso, del último informe
de PISA 2009- España tiene una de las mayores tasas de
disrupción del aprendizaje por las interrupciones de los
alumnos. El Gráfico 3 muestra la proporción de
alumnos que se encuentran en colegios públicos en los que
los propios profesores consideran que el aprendizaje se ve muy
afectado, por las interrupciones en clase. Aunque en el mismo no
aparecen todos los países (y hay algunos casos aún
más extremos que el español), observamos que la
incidencia de las interrupciones en España supera las de
cualquier país de la UE27: ¡sencillamente
intolerable!
En conclusión, la ESO, tal como funciona, ha
fracasado. Cuanto antes se reconozca, mejor. Y cuanto antes se
ahorre el estado el gasto que suponen las repeticiones en este
nivel de nuestra enseñanza (gasto que ha sido estimado
entre 1500 y 2000 millones de euros al año) y lo destine a
medidas complementarias de refuerzo y acompañamiento,
mejor.
Nivel de conocimiento alcanzado y nivel de capital
humano
– El crecimiento económico y el capital humano:
¿Qué hemos aprendido? (Fedea – 3/3/11)
(Por Luis Garicano) Lectura recomendada
Erik Hanushek y Ludger Woessman han contribuido un
excelente artículo al reciente tercer volumen
del Handbook of the Economics of Education (Nov, 2010) que
resume lo que hemos aprendido de las comparaciones
internacionales sobre capacidad cognitiva procedentes de los
tests tipo PISA y otros. Los autores argumentan
convincentemente que podemos aprender mucho analizando lo
que los niños saben, en lugar de, como era habitual en el
pasado, examinando simplemente al nivel educativo alcanzado
(años de educación). Dada la importancia de
factores "ambientales" como la influencia de los padres, parece
muy razonable que el nivel de conocimiento alcanzado sea
más descriptivo del nivel de capital humano que los
años pasados en el colegio.
Hay mucho material en el artículo, y lo
recomiendo encarecidamente. No se conforma simplemente con
usar la evidencia comparada internacional (que plantea graves
problemas de causalidad a la hora de extraer lecciones) sino que
usa también los estudios dentro de cada país, que
tienen a menudo un carácter mucho "científico" al
ser más cercanos al experimento deseado. Resumo
aquí muy brevemente las cosas que más me han
interesado, que creo que coinciden con lo que Antonio Cabrales
(por ejemplo) y otros hemos venido diciendo en NadaEsGratis, con
el caveat que requiere una entrada así: estoy resumiendo
un artículo de 112 páginas en 50 líneas, o
sea que no puedo tener la precisión necesaria; al que le
interese un resultado concreto le recomiendo que vaya al
artículo.
La familia y los elementos socioeconómicos
son determinantes clave del nivel educativo alcanzado.
Para entender la enorme magnitud de esta diferencia, el proxy
más interesante (que no es causal, claro, no
salgáis despavoridos a IKEA a comprar más
estanterías) es el número de libros en casa. En
Inglaterra, por ejemplo, la diferencia en el rendimiento
escolar entre los niños de las familias con más
de dos estanterías de libros y los niños de
familias con muy pocos libros en casa (los dos extremos de
las cinco categorías disponibles) es de 1,15
desviaciones estándar, o más de tres veces lo
que los estudiantes aprenden en promedio durante un
año escolar. Incluso en el país con menor
desigualdad, Francia, esta diferencia es equivalente a un
año de estudios. (p.15)Los recursos económicos de la escuela
importan poco; la calidad de los profesores mucho.
Esto lo hemos comentado a menudo, en particular con gran
elocuencia por Jesús en su artículo sobre la
escuela de su sobrina en Shanghái. Ni el tamaño
de las clases, ni el gasto por estudiante, ni el uso de
ordenadores (a menudo negativo) ayudan. Estos resultados no
sólo provienen de los (menos fiables) estudios
internacionales, sino que son confirmados por los estudios
experimentales o pseudo-experimentales. Los resultados son
sorprendentemente claros y precisos "No hay ningún
país para el que ninguna especificación muestre
un efecto estadísticamente significativo sustancial
del tamaño de la clase. En todos los casos en los que
los métodos conducen a una estimación
razonablemente precisa, un tamaño del efecto grande
puede descartarse con confianza estadística
considerable". (p.22) Las comparaciones internacionales
muestran que estos efectos sólo importan cuando los
profesores son malos. Eso sí, como Hanoushek muestra
en trabajos muy recientes, la calidad de los
profesores importa y mucho: La diferencia entre un buen y un
mal profesor es de un año de aprendizaje en un curso
académico. Un buen profesor puede obtener 1,5
años de aprendizaje en un año, un mal profesor
0,5. Es fácil inferir que, si un niño tiene
mala suerte y tiene varios profesores malos seguidos, su vida
se puede torcer.Instituciones: las instituciones, los
incentivos, y el gobierno de los colegios, importa, y mucho.
En particular, sabemos que los estudiantes aprenden
más en países con evaluaciones finales externas
y cuando los profesores usan evaluaciones
periódicas. Además, la autonomía de las
escuelas en decisiones sobre personal y proceso es positiva,
mientras que la autonomía sobre presupuestos y
materias cubiertas en clase es negativa; (p.27) esta
autonomía es más valiosa cuando se usan los
tests externos para evaluar los resultados de los
estudiantes. La evidencia (en parte usando una
ingeniosa forma de Difs-in-difs) sobre los
efectos de usar diferentes "pistas" como en Alemania es
ambigua; la desigualdad aumenta, pero no está claro
que el nivel final también lo haga.Consecuencias para el crecimiento
económico: el trabajo presenta una enorme serie de
resultados sobre el impacto de los conocimientos adquiridos
sobre variables económicas. (La metodología
para ello es astuta- consiste en triangular desde EEUU,
presente en todos los estudios comparados, para conseguir,
por transitividad, comparar otras naciones presentes en
diferentes estudios). Pero hay uno que es verdaderamente
interesante (y proviene de un estudio anterior de Hanoushek
en el AER pero que se muestra robusto en un dataset
más amplio):
"Una mejora en estos tests de una desviación
estándar (medida a nivel de estudiante en todos los
países OCDE en PISA) se asocia con una tasa de crecimiento
promedio anual del PIB per cápita dos puntos porcentuales
mayor durante todo el período de 40 años. Cuando
las habilidades cognitivas se agregan a un modelo que sólo
incluye los ingresos iniciales y años de escolaridad
(columna (1) de la tabla 14), el porcentaje de variación
en el crecimiento económico se explica por el modelo (el
R2 ajustado) salta desde 0,25 hasta 0,73."
Es decir, el 73% de la variación de las tasa de
crecimiento económico entra países puede explicarse
simplemente con dos variables: nivel inicial de ingresos y nivel
intelectual de la población. Claro que esto NO se puede
interpretar casualmente, pero es muy, muy persuasivo para
mí, por lo parsimonioso.
Todo esto nos sirve para enfatizar un mensaje clave de
nuestro blog: el mayor problema al que se enfrenta España
no es la deuda, ni el déficit, ni el problema del sector
financiero, sino los gravísimos problemas de nuestro
sistema educativo, que reducirán mucho el crecimiento
económico en un país que lo necesita urgentemente.
Las soluciones, de acuerdo con la evidencia internacional, van
estando cada vez más claras: buenos profesores y bien
pagados (y aquí las iniciativas para atraer a los mejores
estudiantes al sector educativo al modo del exitoso Teach For
America, como la reciente propuesta en España "Empieza a
Educar", son muy bienvenidas) y escuelas con
autonomía de personal y con sistemas de seguimiento y
control del aprendizaje, son elementos necesarios para una
reforma del sistema.
Los males del "corporativismo" educativo (cuando la
"endogamia" se lleva al absurdo)
– La Universidad que viene: profesores por puntos (El
País – 3/3/11) Lectura recomendada
El nuevo Estatuto del Personal Docente e Investigador
olvida que el verdadero motor del progreso es la búsqueda
de la calidad, vinculada al esfuerzo y al mérito. No cabe
más enmienda que a la totalidad
(Por José Adolfo de Azcárraga) Lectura
recomendada
Se conoce ya el Borrador ministerial del Estatuto del
Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades
públicas españolas, que pretende regular la llamada
carrera docente. Esta tendría tres grados horizontales
(una contradictio in terminis, por cierto) de profesores
titulares y de catedráticos que se alcanzarían
acumulando puntos según un baremo, en una especie de
carnet por puntos del docente universitario. Uno pensaba,
ingenuamente, que ya había reglamentación
más que de sobra. Pero lo peor es que el Borrador es un
ejemplo más de una perversidad a la que los legisladores
educativos nos tienen acostumbrados: un preámbulo
más o menos aceptable ("el profesor ha sido, sigue siendo
y debe seguir siendo un investigador, un generador de
conocimiento y no un mero transmisor", declara
enfáticamente), seguido de una insufrible normativa
(¡46 páginas!) contraria a los elevados principios
iniciales. Aunque el preámbulo también genera
inquietud, pues habla de la "carrera funcionarial basada en la
obtención de méritos docentes o investigadores",
algo que redefiniría el actual personal docente (PD) e (no
o) investigador (I). El resto confirma los presagios: la
investigación sólo vale 50 puntos de un total de
200; 120 puntos acreditan como catedrático y 140 dan un
cuarto grado "de excelencia". Todo baremo es malo, pero el del
Borrador permite llegar a catedrático, incluso
"excelente", con cero en investigación (o con cero en
innovación y transferencia de conocimiento, importantes en
áreas tecnológicas). ¿Es así como el
Ministerio de Educación pretende mejorar nuestras
universidades, que retroceden en las clasificaciones
internacionales?
Por si lo dicho fuera poco, la aplicación de ese
Estatuto generará una burocracia de proporciones
siderales. Involucrará a todo el profesorado
universitario, que entrará en trance preparando infinitos
papeles para situarse donde horizontalmente proceda; a
administrativos enloquecidos ante las súbitas necesidades
que atender; a innumerables comisiones evaluando
-horizontalmente- quizá a miles de profesores,
desatendiendo otras obligaciones; a las autonomías
terciando -cómo no- con reglamentación adicional,
para no ser menos, y a las universidades generando la suya, que
también es lo suyo; a cientos de mesas negociadoras
negociando lo innegociable, etcétera. El colapso
burocrático de las universidades españolas, que no
preocupa a los redactores del Borrador, no es ficción.
Claro está que, como "el dinero público no es de
nadie", se puede comisionear ad nauseam y despilfarrar ad
infinitum impunemente, pues las ingentes sumas de tiempo
académicamente improductivo y de dinero perdido no
aparecerán en el debe de ningún balance.
Ante la infinita casuística del Borrador no cabe
sino sonreírse -llorar sería impropio, y más
a ciertas edades- o pensar en hacer objeciones de detalle:
insistir en lo esencial de la investigación, reiterar que
la experiencia de muchos años de docencia no garantiza su
excelencia, cacofónica obviedad que convendría
repetir hasta que cale, etcétera. Pero entrar en ese juego
sería pretender que el Borrador puede mejorase cuando no
cabe más enmienda que a la totalidad, pues olvida que la
universidad es un servicio público y que, por tanto, lo
primero es garantizar su calidad. Hay un choque frontal entre la
hiperburocrática universidad del Borrador y las que buscan
de verdad la excelencia docente, investigadora y
tecnológica, generadora de riqueza y progreso para sus
países. El Borrador es ajeno a muchos de los principios
que rigen las buenas universidades internacionales, cada vez
más alejadas de la universidad autonómica de…
pongamos Cantacucos de Abajo, para no señalar. Sí:
hay excelentes universidades públicas en las que
inspirarse, como Berkeley, the city of learning, que pertenece a
la magnífica red californiana de universidades
públicas y tiene 21 premios Nobel. Allí, el
Borrador que nos ocupa produciría incredulidad y,
después, un asombro sin límites. Pues el Borrador
penalizará aún más la excelencia
universitaria y, en especial, a los jóvenes PDI que
más se esfuerzan. Ya no será posible -de hecho, no
lo es desde la puesta en marcha del nefasto baremo de las
acreditaciones para los cuerpos universitarios- que
jóvenes brillantes puedan ser catedráticos con 40
años: tendrán que esperar y dedicarse
también a la burocracia institucional que, según el
Borrador, "debe tener en cuenta las actividades sindicales"
(sic). Mejor, pues, ponerse en cola y calentar la silla que irse
de post-doc a Estados Unidos, el Reino Unido o Alemania, que eso
de irse al extranjero no es tan cómodo ni tan glamuroso
como se cree. El esfuerzo y el mérito han muerto; viva la
burocracia. Kafka ha llegado a nuestras universidades.
La Universidad española perdió, a la
llegada de la democracia, una gran oportunidad para intentar
parecerse a las mejores universidades europeas y de Estados
Unidos. Su oscilación pendular fue, quizá, la
inevitable consecuencia de muchos años de dictadura. Sin
embargo, pese a que en pleno siglo XXI esa excusa carece ya de
toda validez, aún se sigue en la misma línea.
Estamos presenciando la toma final del poder por los
burócratas gracias a entornos -como el que crearía
el Borrador- que favorecen el triunfo de su especie (Darwin, otra
vez) a expensas de la institucionalmente más débil,
la de los PDI con verdadera vocación docente e
investigadora. Es cierto que, en ocasiones, estos reciben apoyo;
pero este suele proceder de programas y reductos (en el
Ministerio de Ciencia e Innovación, por ejemplo) donde la
calidad cuenta -mejor dicho, tiene necesariamente que contar- o
de la UE; no, desde luego, de los despachos de donde emana el
Borrador ministerial, ni de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación, ni de
ninguna "mesa negociadora" o comisión boloñesa de
presunta "innovación educativa". Y, por cierto,
¿dónde están los rectores universitarios?
¿Carecen de opinión sobre algo que tanto
afectará a sus universidades? ¿Acaso son todos
miembros de la especie que critico? Me consta que no; pero,
entonces, ¿por qué los rectores no levantan su voz?
Cabe legítimamente preguntarse si habrán sufrido
una curiosa metamorfosis: originalmente tribunos de la plebe (son
elegidos por los miembros de sus universidades) quizá se
hayan transformado, por su cercanía al poder
gubernamental, en centuriones del César, correas de
transmisión de los borradores ministeriales (hablo
metafóricamente, claro está, just to make the
point). Al fin y al cabo, también consintieron vacuidades
boloñesas varias, o a desarrollar el postgrado antes que
el grado ajenos a toda racionalidad. Por cierto,
¡qué excusa esta, los planes de Bolonia, para el
triunfo de la langue de bois, que pretende convencernos de que el
emperador está ricamente cubierto de "habilidades
transversales", "estrategias", "competencias" y otras lindezas
del mismo jaez!
Cuando la actividad sindical puntúe finalmente
para ser catedrático de metafísica o de
química orgánica (triunfo este de los sindicatos
que -quién lo diría- aseguran defender la
enseñanza pública de calidad); cuando domine la
pretendida "innovación educativa"; cuando todo profesor
"piense metacognitivamente" (sic) para "mejorar" sus clases; y
cuando, finalmente, la hiperburocracia y el "carnet por puntos"
(horizontales) del profesor universitario reinen indiscutidos, la
universidad española habrá sufrido un daño
tan grande como difícil de reparar, especialmente desde
dentro. Pues el problema de nuestras universidades no es solo
presupuestario: la insuficiente inversión no puede servir
de coartada -como sirve- para ocultar carencias más
fundamentales. El verdadero motor del progreso es la
búsqueda de la calidad, vinculada al esfuerzo y al
mérito, eje de toda verdadera política
universitaria. Quizá se objete que, pese a todo, las
universidades españolas han mejorado muchísimo en
los últimos 30 años. Cierto. Pero legisladores y
autoridades académicas han tenido poco que ver en ello; su
progreso hubiera sido mucho mayor en otro entorno. Su avance se
ha debido, primero, a la sociedad que paga sus impuestos y,
después, al PDI que lo es de verdad.
Que no cunda el desánimo; quizá algunos
rectores alcen su voz y/o el Ministerio retire el Borrador. Y
siempre quedará el himno de los sesenta que
popularizó Joan Baez: We shall overcome, we are not
afraid. Oh, deep in my heart, I do believe, we shall overcome
some day.
(José Adolfo de Azcárraga es
catedrático de Física Teórica)
– Investigar es llorar… en España
(Gaceta.es – 4/3/11) Lectura recomendada
(Por Nicolás Jouve)
Decía José Ortega y Gasset que la
Universidad tiene por misión "formar a profesionales con
capacidad de influir en la sociedad según la altura de los
tiempos". Lo cierto es que una sociedad moderna y
dinámica, que se precie de estar a la altura de los
tiempos, necesita profesionales que generen conocimiento por
medio de la investigación. De hecho, España, desde
la implantación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU)
de 1983, se incorporó de forma decidida a la
formación de profesionales e investigadores y al fomento
de actividades científico-técnicas para incrementar
el bienestar social y trasladar al tejido industrial y
económico sistemas y tecnologías innovadoras que
elevaran la competitividad de las empresas.
Tras más de 25 años de aquella acertada
decisión el esfuerzo formativo personal ha sido enorme,
pero, ¿está siendo aprovechado de forma
satisfactoria? En lo que a la investigación se refiere hay
dos factores indispensables: ideas e inversión
económica, y hoy constatamos que en las dos últimas
décadas se ha producido un extraordinario incremento de la
presencia de la ciencia española en la revistas de mayor
índice de impacto del mundo, hasta colocarnos en la novena
posición en términos de producción
científica. Este resultado se debe en parte al incremento
paulatino de los fondos públicos destinados a I+D
(investigación y desarrollo), que partieron de un escaso
0,76% del PIB en 1996 y llegaron al 1,3% en 2007, lejos
aún de las inversiones de los países de mayor
desarrollo económico. Sin embargo, en España el
esfuerzo económico en investigación es
todavía insuficiente y adolece de la baja
participación en I+D+i del sector privado, probablemente
por la mentalidad cortoplacista de nuestras empresas, que no
parecen dispuestas a esperar un periodo de varios años
para obtener los beneficios derivados de sus
inversiones.
Lo cierto es que si no hay inversión
económica será difícil mantener una buena
posición en el ranking internacional de la ciencia y
favorecer la marcha social y económica del país. A
este respecto, mi maestro, el profesor Enrique
Sánchez-Monge, primer catedrático de
Genética de España, repetía una conocida
frase de su abuelo, el gran escritor Melitón
González: "No se puede tocar Parsifal con cuatro pitos".
Un síntoma grave de esto es la falta de perspectivas de
empleo de muchos jóvenes investigadores, en los que se ha
hecho una importante inversión con programas muy exigentes
de formación, y que ahora parecen no contar en los planes
de incorporación al sistema científico
español. Hace unos años se estableció un
programa denominado Ramón y Cajal, mediante el que se
trataba de incorporar a nuestros centros de investigación
unos 250 investigadores al año, formados en centros de
prestigio internacional. Muchos de estos habían vuelto a
España bajo la promesa de estabilizar su situación
en las universidades y organismos de investigación,
incluso a costa de dejar puestos de plantilla como investigadores
en el extranjero.
El horizonte se ha agravado por la crisis
económica y representa una marcha atrás en la lenta
pero efectiva evolución del panorama científico
español de las últimas décadas.
Este es el motivo por el que se ha constituido una
plataforma denominada Investigación Digna, suscrita por
más de 2.500 investigadores de más de un centenar y
medio de instituciones, organismos de investigación y
universidades. En el documento dirigido al Gobierno y a los
miembros de la Comisión de Ciencia y Tecnología del
Congreso, donde lentamente se debate un proyecto de Ley de la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación, se describe
la alarmante situación a la que se ha llegado en los
últimos años en España, con un recorte medio
de un 16%, que representa cerca de un 30% de reducción
presupuestaria al año en los Organismos Públicos de
Investigación. En el mismo se señalan las escasas
perspectivas de mejora a corto plazo.
Al mismo tiempo, en un informe elaborado por la Cosce
(Confederación de Sociedades Científicas de
España), se denuncia la gravedad de la situación de
la financiación de la ciencia en España, estancada
desde 2007. La citada confederación, que engloba a
más de 70 sociedades científicas y a unos 30.000
científicos españoles, concluye en su extenso
informe que los presupuestos de inversión en I+D+i han
sufrido un descenso del 10% en términos constantes, lo que
representa un retroceso de varios años. En el informe se
significa que paradójicamente en el año 2009 se
quedó sin invertir un 25% de los presupuestos del Estado
asignados al Ministerio de Ciencia e Innovación, lo que
resulta muy sorprendente dada la situación.
Por todo ello urge la creación de una Agencia
Estatal de Investigación que, aun estando prevista en la
Nueva Ley de la Ciencia, sigue un trámite parlamentario
muy lento.
Hay que insistir en la necesidad de volver al buen
camino y atender a la incorporación de investigadores bien
formados, y aumentar el presupuesto destinado a I+D si queremos
mejorar el panorama científico español y colocarnos
a la altura de los tiempos. La pérdida de cerebros y la
retracción presupuestaria puede suponer una parada y un
retroceso de años en nuestro posicionamiento en el
contexto mundial de investigación.
Finalmente, habría que invitar a nuestros
gobernantes a seguir el ejemplo de países como Alemania,
que con una mayor inversión en I+D han remontado la
tendencia y están saliendo de la misma crisis que tantas
veces nos recuerdan tiene carácter
internacional.
(* Nicolás Jouve es catedrático de
Genética en la Universidad de Alcalá)
Cuando el nivel educativo es clave para salir de la
crisis, se acuerdan de Santa Bárbara
"Isabel Fernandes, una risueña joven de 22
años con una constelación de estrellas tatuadas
alrededor del ojo derecho, no está segura de
cuántas veces repitió el quinto grado. Dos, dice
riendo. O quizá tres. También repitió el
séptimo grado. Dejó la escuela con una
educación de octavo grado a los 20 años. Fernandes
vive en un barrio pobre cerca del aeropuerto. No trabaja. Los
empleadores, dice, "piden un nivel educativo más alto".
Incluso los empleos de limpieza son difíciles de
encontrar"… En plena crisis, el bajo nivel educativo
surge como el talón de Aquiles de Portugal (The Wall
Street Journal – 24/3/11)
Portugal es el país más pobre de Europa
occidental. También es el que tiene un nivel de estudios
más bajo y eso ha surgido como una dolorosa desventaja
para sus crecientes problemas económicos.
El estado de la educación en Portugal explica por
qué un rescate será probablemente requerido y
porqué será costoso y difícil. En otras
palabras, Portugal debe demostrar que puede generar suficiente
crecimiento económico a largo plazo para pagar sus
cuantiosas deudas. Una fuerza laboral poco preparada lo hace
difícil.
El trabajo mecánico y barato que en su día
sostuvo la industria textil portuguesa se trasladó a Asia.
Los países del otrora bloque comunista que se unieron en
masa a la Unión Europea en 2004 ofrecen una mano de obra
más barata y trabajadores con mayor nivel escolar.
También se han llevado todos los trabajos
especializados.
Apenas 28% de la población portuguesa entre 25 y
64 años terminó la secundaria. En Alemania, esa
cifra sube a 85%, en la República Checa a 91%, y en
Estados Unidos a 89%. En comparación, esa tasa es de 33%
en México y de 68% en Chile, entre otros países
latinoamericanos.
"No veo cómo puede crecer sin educar a su fuerza
laboral", dice Pedro Carneiro, un economista del University
College de Londres que dejó Portugal para hacer sus
estudios de posgrado en EEUU.
El problema de la educación aquí ilustra
la magnitud del reto que enfrenta Europa en su intento por
enderezar su rumbo. Los recortes rápidos y dolorosos de
presupuesto, aplicados en toda la región, son el primer
paso.
Pero el segundo paso es mucho más difícil
y se demorará mucho más. Los 17 países
unidos por el euro tienen niveles de desempeño
económico muy diferentes. A menos que la brecha se
reduzca, las presiones que provocan los países más
débiles con sus grandes volúmenes de deuda, sin
duda volverán a surgir.
Mejorar la educación en Portugal no es algo que
vaya a ocurrir rápidamente. Recortes significativos en el
gasto educativo dificultan la tarea. Incluso si hubiera
progresos, cosechar los beneficios podría tomar
años.
Grecia e Irlanda, los países de Unión
Europea que ya han sido rescatados, llegaron al borde del abismo
con relativa rapidez: Grecia perdió el control luego de
descubrirse que había subestimado la precaria salud fiscal
del gobierno; Irlanda se autoinmoló en medio de un caos de
especulación inmobiliaria.
En cambio, la crisis de Portugal se ha cocido a fuego
lento. Durante una década, su crecimiento estuvo rezagado
frente al promedio de la zona euro. Las industrias tradicionales
como la cosecha de corcho y la zapatería no pudieron
impulsar a todo el país. El auge tecnológico de
mediados de la década anterior pasó de largo por
Portugal.
Sin embargo, sus habitantes no dejaron de gastar. En los
últimos 10 años, la economía, tanto el
sector privado como el estatal, ha acumulado un déficit
con el resto del mundo de más de 130.000 millones de
euros.
El resultado es una montaña de deuda. Este pasivo
soberano, parte del cual es interno, podría ascender a 90%
del Producto Interno Bruto en el año 2011. La
economía entera debe al extranjero una suma equivalente a
más dos años de su producción
económica.
Antes de presentar su renuncia, el primer ministro
impulsó unos recortes presupuestarios en el Parlamento
bajo presión de otros países de la zona euro. Pero
en una entrevista antes de la crisis en la Asamblea,
Sócrates dejó claro que la inversión en la
educación era una prioridad, a pesar de los costos. Calmar
a los mercados es importante, dijo, pero el país no
debería "perder la visión y la
estrategia".
Existe bastante evidencia de que la educación
aporta beneficios económicos. Hace una generación,
Irlanda era uno de los países más pobres de la
Unión Europa, pero invirtió en la educación
técnica y se reinventó como un destino para empleos
de alta tecnología. El país está hoy, a
pesar de una terrible crisis bancaria, entre las naciones
más ricas de Europa.
Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, y
otro profesor de la Universidad de Múnich han ligado el
crecimiento del PIB con el desempeño de la
población en las pruebas estándar de
educación. Ambos calculan que la tasa de crecimiento a
largo plazo de Portugal podría ser 1,5 puntos porcentuales
más alta si tuviera los mismos puntajes que la
supereducada Finlandia.
Portugal recién empezó gradualmente a
hacer obligatorios 12 años de escuela. En el año
2011, los portugueses pueden dejar la escuela en el noveno grado
y muchos lo hacen. El gobierno dice que se están
adelantando reformas. Pero es un largo camino. "Hemos acumulado
años y años de gente ignorante", lamenta Belmiro de
Azevedo, un magnate industrial.
El ejecutivo describe el sistema como calcificado. La
administración central ejerce un cerrado control. Los
planes de estudio son al mismo tiempo poco exigentes y
rígidos. Las tasas de abandono escolar son elevadas. Las
escuelas luchan para acomodar el influjo de inmigrantes de las
antiguas colonias portuguesas en África, como Cabo Verde y
Guinea-Bissau.
"Si obtiene un título en Portugal, gana casi el
doble que aquellos que no lo tienen. Eso es lo que les
enseño a mis hijos", dice Paulo Gonçalves, un
agente de ventas de Hewlett-Packard Co.
Esto es especialmente cierto en un contexto en el que el
desempleo supera 11%. "Con la crisis, tenemos que ir a la
universidad", dice Sophie Alves, una estudiante de último
año de secundaria que planea estudiar terapia ocupacional.
Con sólo un título de secundaria, "no puede hacer
nada, ni siquiera trabajar como mesera".
Hay evidencia sustancial en cualquier parte que la
educación ofrece amplios beneficios. Irlanda era uno de
los países más pobres de la Unión Europea
hace una generación. Pero invirtió dinero
subsidiado por la UE a la educación técnica y se
redefinió a sí misma como un lugar para el trabajo
de alta tecnología, se hizo dos veces atractiva al bajar
los impuestos corporativos. Irlanda está ahora, incluso
después de la brutal crisis bancaria, entre las naciones
más ricas en Europa.
Lo más peligroso es el "secuestro" del sentido
común: buscando otras alternativas
– Escuelas no tradicionales: a quoi bon? (Fedea –
15/6/11) Lectura recomendada
(Por Antonio Cabrales)
Uno de los problemas más controvertidos en
educación es el de las escuelas que utilizan
metodologías modernas de aprendizaje. A muchos de
ustedes les sonarán los nombres de Montessori , Waldorf ,
o Summerhill. Hay quien piensa que una parte sustancial de la
"decadencia" de la educación en el mundo occidental se
debe al intento de llevar estas experiencias educativas a las
escuelas en general. Los partidarios, incluidos legiones de
ex-alumnos de tales escuelas, piensan que la única manera
de superar nuestro estancamiento es precisamente adoptar sus
prácticas. La evidencia que presentaré hoy indica
que este tipo de escuelas pueden ser muy útiles, pero que
seguramente no es una buena idea generalizarlas.
El origen de la escuela moderna, también
llamada alternativa o no tradicional puede
rastrearse en el de Emilio de Rousseau, un libro que explica la
manera en la que la bondad natural del hombre puede conjugarse
con una sociedad que nos lleva a toda clase de vicios.
Fundamentalmente se trata de que el niño desarrolle un
aprendizaje activo, que extraiga conclusiones de un conjunto
variado de experiencias que ponen frente a sí los
educadores, cuya misión es la de permitir que el
científico natural que está presente en el ser
humano de manera instintiva pueda desarrollarse. Aunque es una
simplificación grosera, la mayor parte de las escuelas
alternativas parten de supuestos similares a los de Rousseau para
llegar a metodologías con muchas coincidencias.
Esta escuela moderna está en la base de
muchas innovaciones legales sobre educación en el mundo
occidental, muy notablemente en el espíritu de la LOGSE,
en cuyo preámbulo se dice que "la educación
compartirá con otras instancias sociales la
transmisión de información y conocimientos, pero
adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para
ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y
moral, para generar actitudes y hábitos individuales y
colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su
esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los
valores con los que nos identificamos individual y
colectivamente".
Este tipo de escuela tiene numerosos críticos.
Una voz influyente en este asunto es Alicia Delibes, actual
viceconsejera de educación de la Comunidad de Madrid,
quien en su libro La gran estafa. El secuestro del sentido
común en educación argumenta que Rousseau es
"el padre de eso que hoy se llama "angelismo" escolar y que
impide a los educadores, padres o profesores, ejercer su
autoridad e imponer la imprescindible disciplina que haga posible
la convivencia". Pero esta opinión parece contradecirse
con los resultados escolares de escuelas como la Montessori o
Waldorf. Todos los ex-alumnos de estas escuelas que conozco son
brillantes profesionales, gente original y creativa, la mejor
publicidad posible de su metodología docente. Por otro
lado, el epítome de la escuela tradicional se encuentra en
la repetitiva y memorística metodología confuciana
que practican los colegios de Asia oriental. Cuyos alumnos, como
saben nuestros lectores, rebasan en una desviación
estándar a los chicos de las escuelas occidentales.
¿Podemos reconciliar de alguna manera las dos
observaciones?
Una respuesta sencilla pasa por el sesgo
de selección en mis observaciones. Las escuelas
alternativas que producen los alumnos brillantes que conozco son
instituciones privadas que trabajan con hijos de gente culta y
educada, que tienen centenares o miles de libros en casa y que
probablemente han gozado de todas las ventajas que el ser humano
puede otorgar a sus vástagos, incluyendo genes
privilegiados. En estas condiciones lo raro es que fracasen. Es
posible, incluso, que su éxito ocurra "a pesar de"
Montessori o Waldorf y no a causa de los mismos. Así pues,
los egresados inteligentes de las escuelas alternativas lo pueden
ser "por casualidad" y los chicos listos de Asia la norma. Pero
esta respuesta no es concluyente y nos llevaría a una
discusión eterna. Mejor buscar una evidencia lo más
cercana a un experimento que podamos encontrar.
Y, como de costumbre, Victor Lavy acude en mi ayuda
(vía Manuel Bagüés, que me proporcionó
la referencia). Un artículo reciente de este invitado
habitual en nuestra página se dedica justamente a estudiar
el problema de los estilos docentes. Como de costumbre, Lavy
utiliza datos de Israel. Más concretamente, datos de los
exámenes estandarizados de hebreo, inglés
matemáticas y ciencia, que se realizan en quinto y octavo
curso (segundo de la ESO, en nuestro sistema). La base de datos
es muy rica e incorpora un cuestionario a los profesores. En el
cuestionario se les pregunta por 29 características de su
sistema pedagógico, que después se agrupan en cinco
categorías: (1) transmisión de conocimientos y
mejora de su comprensión, (2) transmisión de
capacidades aplicadas, analíticas y críticas, (3)
transmisión de capacidad para el estudio individual, (4)
transparencia, equidad, y retroalimentación, y (5) trato
individual de los estudiantes. Lavy interpreta, de manera
razonable, que las prácticas que caen bajo el
epígrafe (1) son tradicionales y las que caen
bajo (2) son modernas. Para cada categoría los
profesores expresan el nivel de intensidad con que la
aplican.
La riqueza de la base de datos permite identificar el
efecto causal de distintas prácticas. Los profesores
tienen ideologías o metodologías variadas. Si un
mismo alumno se ve expuesto en un momento del tiempo a un
profesor moderno y en otro a un profesor
tradicional esencialmente al azar y los resultados son
distintos, podemos atribuir a la metodología la diferencia
de resultados. Buena parte del artículo se dedica a
convencernos de que la exposición es aleatoria o de
introducir controles para compensarlo cuando no lo es.
Los resultados son muy llamativos. En realidad los dos
estilos de enseñanza tienen efectos positivos. La gracia
es que los dos son positivos de manera muy diferenciada. Si nos
fijamos para empezar en la tabla 8 (reproducida más abajo)
podemos ver que, en media, el efecto del estilo
tradicional (T1 en la tabla) es muy fuerte en las chicas
y en los alumnos de bajo estatus socioeconómico (segunda y
cuarta columnas). En cambio el efecto del estilo moderno
es estadísticamente parecido en todos los
grupos.
Otro resultado importante se puede ver en la tabla 9,
que reproduce los estimadores del efecto para distintos puntos en
la escala de capacidad. Allí se puede ver que el estilo
tradicional (primera columna) es muy efectivo por debajo
de la mediana, mientras que el estilo moderno es singularmente
eficaz por encima de la mediana.
La tabla 7, por otro lado, nos da un resumen de los
efectos para distintos niveles de intensidad del tratamiento. Es
decir, para distintos niveles de aplicación de la
metodología. La columna 1 mide los efectos de un
tratamiento medio, la columna 2 los de un tratamiento en el
tercil intermedio y la columna 3 los de un tratamiento en el
tercil superior. La respuesta es clara, la metodología
moderna es muy efectiva con tratamientos muy intensos, y
la tradicional con tratamientos moderados.
La conclusión de este análisis es que mi
evidencia anecdótica se explica muy bien con estos
resultados. Si tiene usted un colegio con alumnos brillantes y
profesores muy motivados, sea usted tan moderno como le parezca.
En caso contrario, los experimentos con gaseosa. La
conclusión de política es que puede ser útil
dejar experimentar a los colegios con la metodología que
mejor les parezca a los implicados y admitir la variedad. Si los
resultados son buenos, adelante. Si son malos, volvemos a las
tablas de multiplicar y la lista de los reyes godos.
– Por qué la universidad debería ser
totalmente privada (Libertad Digital – 2/9/11)
(Por Juan Ramón Rallo) Lectura
recomendada
La enseñanza pública no garantiza una
democratización del capital humano; más bien
asegura su generalizada malinversión.
La práctica totalidad de la población
coincide en que la enseñanza es uno de los pilares del
Estado de Bienestar. Hablar de una privatización de la
educación que vaya más allá del cheque
escolar parece ser un tema tabú, incluso para los
liberales. Sin embargo, la teoría económica permite
comprender por qué no sólo es recomendable sino
imprescindible para el desarrollo que la enseñanza,
especialmente la superior/universitaria, sea completamente
privada.
Lo esencial es tener claro qué debe ser y
qué no debe ser la enseñanza universitaria. Por
resumirlo, la universidad debe convertirse en una empresa cuyo
propósito sea el de fabricar o proveer un bien de capital
harto concreto y específico: el llamado capital humano muy
especializado. La universidad no debe ser un foro público
para adquirir una formación general un tanto más
profunda que la proporcionada por la enseñanza secundaria
y que nos convierta en buenos ciudadanos. O, al menos, no debe
ser eso si luego pretendemos que esos años de carrera
lectiva nos sirvan para lograr un sobresueldo en el mercado
laboral.
Por consiguiente, la universidad produce capital humano,
esto es, inocula a sus clientes/estudiantes una serie de
conocimientos teórico-prácticos que, con
posterioridad, deberían permitirles producir en el mercado
una mayor cantidad de bienes y servicios que otros agentes sin
esa formación: el capital humano debe servir para
incrementar la productividad de los trabajadores y, por tanto,
lograr sueldos más elevados.
El capital humano, pues, es un bien de capital
más, con todo lo que ello entraña: su valor depende
de su capacidad para generar bienes económicos valiosos
dentro de un plan empresarial en el que deberá coordinarse
y complementarse con otros bienes de capital. Los sobresueldos (o
los beneficios extraordinarios, si el estudiante se vuelve
autónomo) son precisamente la remuneración de ese
bien de capital, como los dividendos lo son de las acciones o los
intereses de la renta fija. Y el sobresueldo podrá pagarse
si un trabajador que dispone de un cierto capital humano es
más productivo dentro de un determinado plan empresarial
que otro trabajador que carece de ese capital humano.
La tarea de las universidades no es nada sencilla. En
cierto modo, cabe reputarlos como centros productivos de una
enorme complejidad: su materia prima es un conocimiento
tremendamente especializado -pensemos en la cantidad de
licenciaturas y de maestrías que existen dentro de
éstas- que año a año queda desfasado por el
avance de la ciencia, por el eventual cambio de gustos de los
consumidores y por las nuevas metodologías docentes. Sus
clientes, los estudiantes, tienen que recibir una
formación puntera (pues, en caso contrario, saldrán
al mercado laboral y serán desplazados por otros
trabajadores mejor adiestrados), que esté adaptada a las
necesidades del consumidor (pues, en caso contrario, no
habrá empresarios que quieran incorporarlos a sus planes
de negocio abonándoles un sobresueldo) y que les sea lo
más inteligible posible (pues, si no, todos los esfuerzos
docentes serán en vano).
No se trata sólo, por tanto, de formar a los
mejores arquitectos -o ingenieros, o economistas o juristas-
posibles desde un punto de vista técnico, sino
también a aquellos que sepan diseñar las
construcciones que vayan más en consonancia con los gustos
de los consumidores (o quizá, si hay exceso de
construcciones y arquitectos, lo acertado sea no formar a
ningún arquitecto). Los conocimientos que adquieren, en
definitiva, no han de ser útiles para la formación
personal y humana del alumno o para el avance en abstracto de la
ciencia -para lo cual puede haber otros centros adscritos a la
universidad que realimenten la labor de la docencia-, sino para
el consumidor, que al final es quien le pagará el
sobresueldo al estudiante.
Así las cosas, un capital humano que no cumpla
con estos tres requisitos -excelencia técnica y
adaptación a las necesidades del consumidor que permita
lograr un sobresueldo en el mercado- puede considerarse una mala
inversión, equiparable a la de un promotor inmobiliario
que en el auge de una burbuja del ladrillo siguiera construyendo
más y más viviendas que luego no ha podido colocar
a buen precio.
La cuestión es si la universidad pública
puede proveer un capital humano que no sea en general un
cúmulo de malas inversiones o si, por el contrario, el
buen capital humano sólo podrá gestarse en centros
universitarios privados sometidos a la competencia del mercado y
a la ausencia de regulación del sector
público.
Existen razones que afectan tanto a la oferta -a la
manera que tienen las universidades de funcionar y
enseñar- como a la demanda -a la cantidad y calidad de
estudios que desean contratar los estudiantes- para concluir que,
como en cualquier otro centro productivo especializado, es
imprescindible que la universidad esté sometida por entero
a la competencia propia del libre mercado.
Entre las de oferta, la universidad debe ser
suficientemente flexible como para adaptar su conocimiento
técnico y sus métodos docentes a las muy cambiantes
necesidades del mercado (de las empresas y de los consumidores).
El profesorado -y la organización de éste dentro de
la universidad- ha de estar sometida a una reelaboración
continuo; una flexibilidad que sólo puede lograrse no a
golpe de planificación central y de planes quinquenales,
sino merced a la presión competitiva de otras
universidades más eficientes que pueden terminar
desplazando a las menos eficientes. Es necesario que los modelos
educativos que queden desfasados puedan desaparecer y no se
eternicen gracias a la teta del presupuesto público; para
lo cual resulta a su vez necesario que los empresas y la
administración puedan discriminar entre los títulos
de distintas universidades según su calidad: una
licenciatura en una universidad puntera no puede ser equiparable
a una licenciatura de una universidad deficiente.
Asimismo, la competencia entre universidades no
sólo afectaría a la calidad de sus servicios, sino
también a su coste. Internet, los Ebooks y demás
nuevas tecnologías ofrecen un sinfín de
posibilidades para desarrollar nuevos modelos educativos que
vayan más allá de la universidad tradicional. La
participación de un centro de enseñanza superior en
la formación del capital humano puede ser muy variable:
desde la tutela directa y presencial de un equipo docente durante
20 horas semanales a lo largo de cinco años a la
provisión del material docente y posterior
certificación de que un determinado alumno a adquirido por
su cuenta los conocimientos reconocidos en su título,
pasando por la enseñanza online presencial o no
presencial. Cada universidad podría configurar su propia
oferta de servicios académicos, cuyo precio sería
creciente con su coste (con el grado de implicación en la
formación) y permitiría a una variedad muy amplia
de alumnos, con niveles de renta muy diversos, acceder a un mismo
título. A día de hoy ya existen numerosos centros
que cobran sólo por examinar y certificar la
adquisición de unos determinados conocimientos, sin
perjuicio de que, abonando un sobreprecio, los estudiantes puedan
comprar directamente los materiales o asistir a clases
presenciales.
Igualmente, tampoco tiene demasiado sentido que la
carrera universitaria sólo pueda ser un corpus inseparable
de conocimientos que proporcionen una visión presuntamente
completa al alumno sobre una materia a lo largo de cuatro o cinco
años. Lo lógico sería que cada universidad
pudiese ofrecer "packs" de duración y precio mucho
más reducido y con un contenido mucho más
específico; el objetivo es formar especialistas que sepan
desarrollar servicios extraordinarios en una materia. El mejor
contable del mundo no tiene por qué tener un conocimiento
demasiado profundo sobre macroeconomía, por lo que ambas
materias no tienen por qué estudiarse a la vez: la
posibilidad de estudiar por módulos que puedan adquirir
los alumnos, sin perjuicio de la obtención de un
título que acredite exactamente los conocimientos
adquiridos, proporciona una flexibilidad enorme a la hora de
formar el capital humano y a la hora de reorganizar internamente
las materias impartidas y los métodos empleados.
Más que observar los estudios universitarios como una
variable discreta (0 o 1: o se tiene un título, aunque
falte una asignatura, o no se tiene), habría que
entenderla como una variable continua (se poseen distintos grados
de conocimiento reflejados en un currículum
dinámico).
Por lo que respecta a la demanda, nunca olvidemos que la
enseñanza universitaria es una inversión en un
activo llamado capital humano y cuya rentabilidad es el
sobresueldo que cosecha el trabajador. Si reputaríamos
absurdo que el Estado nos concediera a todos (o, más bien,
a unos cuantos adolescentes) un cheque de, por ejemplo, 20.000
euros para que todos pudiésemos poseer una cartera de
acciones bursátiles (¡y no sólo los ricos
ahorradores!), deberíamos considerar igualmente absurdo
que el Estado subvencionara la demanda de lo que es, repito, una
inversión en un activo muy específico y
especializado como es el capital humano.
¿Y por qué es absurdo?
Para empezar, porque los costes se socializan (todos los
contribuyentes sostienen la universidad pública) pero los
beneficios se privatizan (los sobresueldos percibidos por cada
trabajador). Se puede pensar que un sistema fiscal progresivo
contrarresta este hecho (paga más quien más gana),
pero no olvidemos que no todos quienes obtienen un sobresueldo
tienen que obtenerlo por gozar de estudios universitarios… ni
todos los que gocen de estudios universitarios, tienen por
qué obtener un sobresueldo ni tampoco obtenerlo en virtud
de ese título. Por tanto, el sistema fiscal progresivo es
una manera muy torpe e injusta de contrarrestar la
socialización de los costes y la privatización las
ganancias.
Pero el problema de fondo es otro: la lógica y la
conveniencia de toda inversión depende de que la
rentabilidad de la misma sea positiva y superior a la de otros
activos de riesgo similar. Es decir, se trata no sólo de
ganar dinero, sino de ganar al menos el mismo que
podríamos obtener en otras inversiones. Si subvencionamos
total o parcialmente el coste de la universidad, lo lógico
es que la demanda de estudios universitarios se dispare muy por
encima de lo que es realmente rentable y conveniente. Por
ejemplo, si el coste de estudiar cinco años en la
universidad es de 40.000 euros pero el Estado la ofrece
gratuitamente, un estudiante decidirá invertir en capital
humano aun cuando los sobresueldos que consiga a lo largo de su
vida laboral no superen los 30.000 euros. Es decir, la
inversión será ruinosa (el coste de obtener el
capital humano será mayor que la utilidad que proporciona)
pero el incentivo será a acometerla.
Obviamente, si el coste privado de ir a
la universidad es cero, lo que cabe esperar es, primero, que su
demanda se masifique aun cuando los sobresueldos logrados sean
nulos; y, segundo, si existen otros beneficios no monetarios de
acudir a la universidad (por ejemplo, cinco años
sabáticos en los que no se estudia demasiado y se disfruta
de una juventud dorada), los alumnos tenderán a desatender
por completo qué disciplinas deben dominar para percibir
los sobresueldos que presuntamente justifican la enseñanza
universitaria (elección casi aleatoria o por
interés personal de la materia). En definitiva, si el
Estado subvenciona el coste de la universidad, su demanda
será siempre excesiva y generalmente despreocupada por la
calidad de la oferta.
La titulitis es una enfermedad propia de sociedades
donde la universidad carece de precio, donde los alumnos no
están en absoluto interesados en comparar los costes y los
beneficios de la inversión en capital humano y donde los
centros encargados de expedir el título no se juegan su
supervivencia en su calidad diferencial. Una sociedad no necesita
universitarios en general, sino personas especializadas en muy
diversas áreas; cuando lo que proporciona es una imprenta
de licenciaturas y de jóvenes incolocables -que
además deben recurrir a posgrados privados para
especializarse mínimamente-, es que su sistema
universitario es completamente fallido.
Por último, que el precio de la enseñanza
superior refleje todo su coste no significa ni mucho menos que
las diferencias sociales vayan a ahondarse. Primero, porque un
rico que sea tonto no obtendrá durante mucho tiempo un
sobresueldo gracias a un título de calidad comprado a
tocateja (otra cosa son los contactos familiares, pero eso es
independiente de la titulación); y si eso es así,
la compra de licenciaturas por parte de los ricos tenderá
más bien a descapitalizarlos (habría sido mejor que
metieran el dinero en una acción que proporciona una renta
del 7% anual que en un título que renta un 0% al
año).
Y segundo, porque los pobres inteligentes no sólo
pueden ser becados por las universidades privadas (cosa que ya
sucede en la actualidad), pues el prestigio de éstas
procede de tener alumnos excelentes y bien colocados en el
establishment, sino porque la versatilidad de una industria
universitaria privada y desregulada permitiría una
variedad de precios tan grande que daría paso a una
formación realmente continua. En ninguna parte está
escrito que una persona debe adquirir todo su capital humano de
los 18 a los 23 años. Perfectamente puede estudiarse un
módulo de finanzas, percibir un sobresueldo durante cuatro
años, ahorrar parte del mismo y costearse el estudio de
otro módulo, etc. Lo único que de facto
cambiaría es que la gente analizaría mucho
más cada paso que da: a saber, si conviene (si es
rentable) ampliar un poco más su formación en cada
una de las etapas de su vida. De hecho, así habrán
de hacerse las cosas: el capital humano debería estar en
continuo reciclaje (no quedarse estancado en los conocimientos
adquiridos durante la adolescencia) y orientarse siempre a la
creación de un mayor valor para el consumidor que aquel
que ha costado formarlo.
La enseñanza pública no garantiza una
democratización del capital humano; más bien
asegura su generalizada malinversión.
(Juan Ramón Rallo es doctor en Economía y
licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia, master en
Economía de la Escuela Austriaca por la Universidad Rey
Juan Carlos de Madrid. Es profesor en esta última
universidad y en los centros de estudios OMMA e Isead. Es
director del Instituto Juan de Mariana…)
Finlandia: un sistema modélico (donde ser
"maestro" es la profesión más respetada)
"La primera opción profesional de los
finlandeses es la del profesorado. Ser maestro implica gran
prestigio y reconocimiento sociales, por lo que la mayoría
de sus estudiantes, y los más dotados entre ellos, tratan
de acceder a sus escuelas de magisterio, algo que sólo una
pequeña parte consigue"… Así se forman los
mejores profesores del mundo (El Confidencial –
7/9/11)
El sistema educativo del país nórdico, que
aparece sistemáticamente entre los mejores del mundo en
los informes PISA, ha convertido al docente en el núcleo
de una apuesta educativa de grandes dimensiones. Finlandia carece
de recursos naturales, por lo que la supervivencia
económica de la nación depende en gran medida de la
cualificación profesional de sus habitantes. Conscientes
de la situación, los gobernantes escandinavos decidieron
décadas atrás que, para situarse en lo más
alto del ranking educativo, no sólo habían de
contar con los medios y los métodos adecuados, sino que
debían poner al frente a las personas más valiosas.
Por eso, asegura Eeva Sippola, agregada del Instituto Cultural
Iberoamericano de Finlandia, sólo eligen como futuros
docentes a los estudiantes más capacitados: si la
educación es lo más importante, tendrán que
ser las personas más preparadas las que impartan
docencia.
(Gasto público en educación Fuente:
Embajada de Finlandia)
La formación de los maestros es universitaria,
tiene categoría de master y trata de formar tanto en
contenido como en métodos, preparando a los futuros
docentes para que puedan enseñar e instruir, pero
también educar. Además, su área de
acción se amplía más allá del
colegio, toda vez que el constructivismo, el sistema
pedagógico en el que se basa el sistema finlandés,
aboga por un aprendizaje que no se lleva únicamente a cabo
en el interior de las aulas. "Los niños aprenden en el
colegio, pero también a través de un montón
de experiencias de la vida diaria. Por eso el docente trata,
sobre todo, de que el niño aprenda a aprender". El
objetivo último es proporcionar a los niños las
herramientas adecuadas para que sepa activar los recursos
necesarios para seleccionar y relacionar datos y conceptos, y
para que se desenvuelva intelectualmente por sí mismo. En
este terreno se ubica también la última novedad
pedagógica, el aprendizaje por proyectos, que abarcan
asuntos concretos y amplios en los que interactúan
asignaturas muy distintas.
La educación básica, que es el campo en el
que Finlandia destaca muy especialmente, se presta a
través de los 450 municipios en que se divide el
país, que están obligados a garantizar la
enseñanza para todos los niños en edad escolar
residentes en su territorio. Son los colegios los que fijan las
acciones educativas concretas, y aunque las asociaciones de
padres son escuchadas, señala Sippola, "tienen mucho menos
peso que en España. Los profesores son figuras muy
respetadas, y por eso los padres no suelen discutir sus
decisiones educativas".
El maestro de primero a sexto de básica ha de
poseer una licenciatura que tenga la pedagogía como
asignatura principal y que cuente con 300 créditos ECTS.
El profesor de séptimo a noveno grado, el de Bachillerato,
el de Formación Profesional y el profesor de
educación han de ser licenciados que cuenten,
además de con una titulación, con 60
créditos conseguidos a través de estudios de
pedagogía y prácticas tuteladas.
En Formación Profesional, muy desarrollada en
Finlandia (comprende 75 títulos básicos, que se
obtienen en tres años y que permiten acceder a la
universidad), los profesores se forman en cinco escuelas
especiales adjuntas a escuelas superiores profesionales. En ellas
han de especializarse en estudios de pedagogía y realizar
un periodo de práctica docente. El objetivo de la
formación es que los estudiantes puedan adquirir
herramientas útiles para orientarse en un mercado laboral
cambiante.
Una vez que el docente se ha incorporado a su puesto de
trabajo ha de proseguir sus estudios por dos vías. La
primera es la de la formación continua, cuyas exigencias
variarán según los planes fijados por los
municipios, que son los encargados de organizar los estudios de
extensión. Están obligados, en todo caso, a
facilitar tres días retribuidos al año para la
capacitación complementaria de los docentes.
También el Estado promueve la formación adicional a
través de estudios en los que participan anualmente 22.000
profesores (la quinta parte de los existentes en el país)
y que tienen como objetivo, además de elevar la
competencia profesional, promover la participación de los
docentes en la implementación de las reformas educativas
que se vayan produciendo.
El segundo camino es el de la investigación, ya
que los docentes han de actualizar sus conocimientos pero
también tienen que hacer avanzar sus áreas de
competencia. Como señala Sippola, los profesores deben ser
buenos enseñando, pero también tienen que
investigar acerca de su práctica profesional,
evaluándola y mejorándola. Este modelo, que lleva
implantado desde los años 70, es el que ha llevado a
Finlandia a convertirse en una referencia educativa a nivel
mundial.
Adiós al libro: la pérdida de
oportunidades de los latinos en USA empieza en
preescolar
"Cynthia dejó la escuela a mitad de la
secundaria porque no podía leer en inglés y
empezó a reprobar exámenes, uno tras otro. Ana
Gabriela tiene diez años y también abandonó:
su madre no pudo ocuparse de llevarla porque tenía que
mantener sola a una familia de cinco. A Pedro, sus padres no
saben si anotarlo cuando cumpla cuatro porque nadie les ha
explicado para qué sirve el preescolar. Los tres son parte
del grupo demográfico de mayor crecimiento y el de peor
desempeño en el sistema educativo de Estados Unidos:
jóvenes latinos, protagonistas involuntarios de una crisis
que cobra forma en las aulas pero promete trasladarse a la
economía"… La crisis educativa para los latinos en
EEUU empieza en preescolar (BBCMundo – 19/9/11)
Con una población que se expande más
rápido que la de los blancos, los hispanos representan el
23% de los estadounidenses menor de 17 años y son
más de 12 millones en las escuelas. Pero, según las
estadísticas oficiales, tienen tres veces más
posibilidades que sus pares blancos de quedarse a mitad de
camino, sin conseguir su título de secundaria.
Ningún estado representa mejor que Nuevo
México esta brecha educacional: ubicado en la frontera, es
el único en el país donde la población
hispana es el mayor grupo étnico, y los alumnos latinos
superan a los demás por casi el doble. Tiene,
también, una tasa de deserción cercana al
50%.
Allí viven Cynthia, Ana Gabriela y Pedro. En el
poblado de Cerro Misión, cerca de la ciudad de
Albuquerque, no hay casas de cemento y cimientos: sólo
viviendas móviles, las "trailas", como las llaman los
habitantes hispanos de la zona, una de las más pobres de
la región.
Reyna García, llegada desde México hace 6
años, ocupa una de ellas con sus tres
niñas.
"Es difícil mandarlas a la escuela, a mí
me toca todo sola… Trabajaba limpiando cuartos (de hotel)
pero me descansaron desde diciembre hasta acá y es muy
difícil encontrar trabajo. Cuando uno tiene hijos de
aquí le dan mucha ayuda, pero a mí no", dice la
mujer a BBC Mundo.
Ella, como muchos otros, ha elegido quedarse porque "de
todos modos es mejor aquí que en mi país". Aunque
quedarse implique soportar el calor seco del desierto, sin agua
corriente y sin más protección que una cerca de
alambre para mantener a raya a los pandilleros del
barrio.
Los expertos en educación señalan que la
ecuación es tan simple como alarmante: basta sumar la
pobreza en que vive una gran parte de las familias latinas
-incluso hispanos de segunda y tercera generación- y la
falta de integración a través del idioma y otras
pautas culturales, para obtener como resultado las altas tasas de
deserción escolar.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |