Esta falta de apertura se está notando mucho
en las universidades, que son incapaces de atraer a estudiantes
extranjeros. Umezawa, que vuelve a su terreno siempre que
puede, cree que esto se debe a la escasa importancia que se da al
inglés en el sistema: "Los profesores no saben explicar
nada en inglés. Si supieran dar alguna asignatura en este
idioma podríamos atraer a estudiantes internacionales.
Tenemos mucho sitio en las universidades, pues a medida que
disminuye el número de jóvenes hay más
puestos libres, el problema es que muchos centros están
en bancarrota, y han tenido que cerrar, pues no hay suficientes
estudiantes para que sean rentables. Los profesores y
responsables de las universidades no se dan cuenta de que la
solución está en conseguir que vengan a nuestras
universidades estudiantes extranjeros. Estuve hablando con un
profesor de la Universidad de Kyoto, una de las mejores del
país. Me dijo que habían ido a ferias de
educación superior de otros países para
atraer estudiantes extranjeros, pero nadie se acercaba
siquiera al puesto. La gente, simplemente, no quiere venir. Los
estudiantes extranjeros no están interesados en ir a
Japón. Todos los carteles están en japonés,
no los entienden, tendrían que estudiar japonés. Y
es muy difícil. Año a año las universidades
irán cerrando, cada vez quedarán menos"
Esta despreocupación por abrirse al mundo es
primordial sin embargo en los entornos empresariales. Tal como
explica Umezawa, las compañías niponas son cada
vez son más conscientes de que vivimos en un mundo
globalizado, y que para moverse en él es muy
importante saber inglés: "Ahora puede que no necesites
empleados con inglés, pero no sabes si dentro de dos
años tu compañía va a ser comprada por una
empresa extranjera y tu jefe va a ser americano. Por eso es
importante globalizar tu empresa para afrontar dificultades
futuras. Ahora en Japón nos falta gente que sepa
inglés. Muchas compañías invitan a sus
empleados extranjeros a estudiar japonés, pero es
difícil, por eso otras compañías, desde
hace unos dos años, decidieron hacer que el inglés
fuera el idioma oficial de la empresa, también en
Japón. Muchos empleados tuvieron que estudiar
inglés para adaptarse a la situación. En una
empresa en concreto se ha pedido que los empleados tengan una
puntuación de 600 en el TOEIC dentro de dos años.
Quien no llegue a ese nivel será despedido. Las
compañías se van a globalizar, y lo van a hacer a
la fuerza".
El declive del espíritu zen
Los japoneses tienen una imagen de gente
tranquila, educada y trabajadora, algo que encaja con la
mayoría de adultos, pero empieza a escasear entre los
jóvenes. El país nipón no se enfrenta
sólo a un problema en sus relaciones con el exterior,
también entre sus propias generaciones. Muchos
jóvenes ya no están dispuestos a vivir en una
sociedad tan tradicional. Umezawa cree que es difícil
explicar por qué los valores tradicionales japoneses
están en declive, pero admite que, en definitiva, se
están perdiendo las buenas costumbres: "Los valores del
sistema educativo son difíciles de explicar. Tienen
más que ver con el espíritu, con el zen. No es algo
oficial, pero desde hace muchísimo tiempo los japoneses
hemos sido criados para ser educados y respetar a otra gente.
Tanto en la escuela como en la familia, en definitiva, se nos ha
enseñado a comportarnos bien. Pero de un tiempo a esta
parte estamos teniendo problemas que no conocíamos, los
estudiantes se aburren e increpan a los profesores. Tenemos
además un problema de violencia en el aula. Los alumnos se
están volviendo muy agresivos, increpan a los profesores,
no les tratan bien, y se pelean entre ellos. Es un gran
problema. Los japoneses somos muy tranquilos, pensamos que los
valores éticos son muy importantes, pero hay una tendencia
hace unos años difícil de explicar"
Según un informe del Ministerio de
Educación japonés sólo en 2007 hubo
52.765 casos de violencia documentados en la escuela
pública. Una cifra que no deja de subir año
tras año. En muchos de estos incidentes, además,
las víctimas eran los profesores.
El Gobierno fue sensible a esta realidad, que
comenzó a hacerse evidente a partir del año 2000, e
intentó modificar el sistema para que fuera más
abierto, menos conservador, aún a riesgo de que el nivel
educativo bajara. La realidad es que parece que no se ha logrado
gran cosa, debido principalmente, tal como explica Umezawa, a la
inestabilidad del sistema político: "Hasta ahora la
economía japonesa era muy fuerte, y los gobiernos eran muy
estables, ahora es todo inestable. Si un Gobierno hace
cambios en la política solo duran hasta que llega otro
primer ministro".
Todo esto viene de la mano de un problema
demográfico, similar al que se plantea en España:
la población japonesa está envejeciendo.
"Tenemos pocos jóvenes y muchos viejos y el Gobierno
tiene que asegurarse de que se paguen las pensiones", explica
el directivo japonés. La realidad, reconoce Umezawa, es
que no se quiere invertir en educación: "Sería
bueno si hubiera escuelas públicas dónde se
impartieran materias en inglés, pero la educación
es muy cara, y el porcentaje del presupuesto que invierte el
Gobierno japonés no para de bajar. El Gobierno no puede
pagar la educación, son los padres los que tienen que
hacerlo. Pero la economía es mala, y no pueden pagar. He
trabajado muy duro para que mi hija pueda acudir a una escuela
internacional, y su inglés sea mejor que el del resto,
pero hay mucha gente que sólo puede llevar a sus hijos a
la escuela pública".
Dada la situación los estudiantes se ven
obligados a hacer los test de inglés que acrediten unos
conocimientos que no han podido obtener en la escuela. No son
malos tiempos para las academias de idiomas y los examinadores.
La empresa de Umezawa realizó el año pasado 2,3
millones de pruebas. En 2009 hicieron tanto dinero que el
Ministerio de Economía les presionó para que
bajaran los precios. El directivo se queda muy sorprendido cuando
le pregunto sobre el asunto, pero responde rápido y sin
ambages: "Somos una organización sin ánimo de
lucro, y no podemos tener beneficios, pero movemos mucho dinero y
por eso el Gobierno nos pidió bajar los precios". Su
próximo objetivo es introducir los test en las escuelas, y
conseguir que el TOEIC y el TOEFL se conviertan en los
exámenes estandarizados que acrediten el nivel de
inglés. Ahora sólo falta que las escuelas sean
capaces de ofrecerlo.
– La FP dual que Wert quiere imitar: las claves del
éxito de Suiza (Libertad Digital –
18/11/12)
El país helvético mantiene unas
bajísimas tasas de abandono escolar y paro juvenil gracias
en buena parte a su modelo educativo.
(Por D. Soriano)
"Si no quieres estudiar, te pones a trabajar
mañana mismo". ¿Qué padre no ha
amenazado alguna vez de esta manera a ese hijo que le
traía malas notas? Sin embargo, puede lo que en
España es una advertencia para los malos alumnos, en
realidad sea la clave del éxito de una de las sociedades
más avanzadas, ricas y prósperas del
mundo.
En Suiza, la disyuntiva no es tal. Para la gran
mayoría de sus jóvenes, estudiar y trabajar el
mismo tiempo es lo habitual. Muchos adolescentes
helvéticos se sacan un título al mismo tiempo que
aprenden un oficio, sin que vean en ello ninguna
incompatibilidad. ¿El resultado?: una tasa de paro
juvenil ínfima, un abandono escolar entre los
más bajos de Europa y un porcentaje de ni-nis
mínimo. No sólo eso, a pesar de su fama como
refugio fiscal y paraíso bancario para los
multimillonarios, Suiza es uno de los países del mundo con
una industria más pujante, un tejido empresarial
más diversificado y una clase media más
próspera.
La FP Dual
Hace unos días, José Ignacio Wert
presentó el proyecto de FP Dual que el Gobierno quiere
impulsar. La idea es que los jóvenes españoles
entre 16 y 25 años (hasta 30 mientras dure la crisis)
compaginen sus estudios de FP con el trabajo en una empresa, que
podría becarles con unos bajos sueldos, que en
principio estarán entre 250-500 euros. El objetivo es que
aquellos estudiantes que no quieren cursar el bachillerato
consigan experiencia laboral y al mismo tiempo se saquen un
título oficial.
Los modelos que el ministro de Educación tiene en
la cabeza son los de los países centroeuropeos más
avanzados: Austria, Alemania y Suiza. Los tres han
conseguido lo que parece la cuadratura del círculo. Tienen
un abandono escolar bastante bajo, un paro juvenil reducido, un
alto porcentaje de titulados medios, un gran tejido industrial,
una gran capacidad exportadora y unos altos niveles de vida.
Evidentemente, no todo se debe a su modelo de FP Dual, pero
está claro que es una parte importante de un sistema que
funciona. Mientras, en España, en las manifestaciones de
los últimos meses sobre la reforma educativa, es habitual
escuchar consignas sobre la necesidad de "sacar a la empresa de
las aulas".
El modelo suizo
Quizás sea el país helvético el que
mejor ha desarrollado el modelo. En Suiza, los chavales con 14 y
15 años deben decidir cuál va a ser su trayectoria
profesional. Tienen tres alternativas: FP, bachillerato
académico (el modelo más clásico) o
bachillerato especializado (dirigido a estudiantes que se quieren
dedicar a áreas muy concretas, como medicina o
pedagogía).
En 2011, 81.200 suizos comenzaron una
formación profesional básica, en alguna de
las 230 especialidades que se ofertan (las más demandadas
son las centradas en el sector del comercio). A cambio,
sólo 27.900 siguieron el camino que en España se
consideraría como convencional, el del bachillerato
académico o especializado. Evidentemente, los
jóvenes helvéticos no creen que seguir una rama
técnica vaya a suponer un problema en su futuro laboral o
unos ingresos reducidos. Mientras, nuestro país tiene una
de las tasas más bajas de titulados de carácter
medio y a cambio tiene uno de los porcentajes más altos de
titulados universitarios (que muchas veces acaban en empleos para
los que están sobrecualificados).
Ofrecer a los alumnos alternativas que se ajusten a sus
gustos tiene consecuencias muy positivas en todos los
ámbitos. Por ejemplo, el porcentaje de
ni-nis (jóvenes entre 15 y 29 años)
que ni estudian ni trabajan es inferior al 10% en Suiza, mientras
en España roza el 25%, unos porcentajes que se repiten
cuando se habla de fracaso escolar. Y desde muy jóvenes,
empiezan a saber lo que es ganar un sueldo y poder pagarse sus
gastos. Los sueldos para los alumnos de FP Dual van de los 450
euros al mes del primer año a los 950 durante el cuarto
curso de aprendizaje. Así, es lógico que con menos
de 20 años ya haya jóvenes suizos que empiezan a
independizarse.
Además, todo esto tiene un reflejo claro en la
más dolorosa de las estadísticas de esta crisis:
mientras en España el paro juvenil supera el 50%, en Suiza
se mueve entre el 3 y el 5%, incluso en épocas de
recesión. Es decir, mientras un país cercena las
posibilidades de sus jóvenes y les cierra alternativas, el
otro les ofrece un futuro estable, con una profesión
prestigiosa y un mercado laboral abierto.
Las opciones
Para conseguirlo, nadie tiene miedo en el país
helvético a "meter" a las empresas en las aulas. El modelo
de FP Dual es voluntario, hay algunas especialidades de FP que no
implican un trabajo, y absolutamente mayoritario. En principio,
esta etapa dura 3 o 4 años, tras los que se obtiene un
certificado oficial. El que quiera puede dejar la escuela en este
momento e incorporarse plenamente al mercado laboral
convencional.
Sin embargo, aquellos que quieran continuar su
formación también pueden hacerlo mediante el
llamado Bachillerato Profesional (el BP es una especie de
Formación Profesional avanzada). Desde el BP se puede
acceder a las Escuelas Superiores de FP y a las universidades
técnicas, que componen la educación superior o
terciaria.
Esto quiere decir que la FP Dual no es un
callejón sin salida para los malos estudiantes. En
realidad, es una alternativa más para que los adolescentes
puedan escoger la profesión que más les guste.
Luego, pueden completar sin problemas una educación
superior e incluso ir a la universidad. Y no sólo eso, al
final de cada curso existe la posibilidad de cambiar la
opción tanto para ir de Bachillerato a FP como para hacer
el camino inverso.
Un viaje a través del infierno de los
préstamos estudiantiles en EEUU (deuda sin
futuro)
"Ella vive con su pareja en los suburbios de
Filadelfia, en un piso de 74 metros cuadrados sin lavadora.
"Tengo un doctorado y lavo mi ropa en la lavandería",
dice. McDevitt tiene una carrera que le encanta -da conferencias,
escribe y habla sobre la sexualidad humana- pero como no
recibió ninguna ayuda financiera pidió
préstamos privados para pagar sus estudios, lo que le deja
una deuda mensual de US$ 1.600. "Simplemente no puedo pagar esa
cantidad", dice. Luego de haber intentado negociar con varios
prestamistas, está perdiendo las ganas de luchar. "Mi
crédito va muy mal", agrega. "¿Cuál es el
incentivo si ya estoy acabada?"… Préstamos
estudiantiles en EEUU: la trampa millonaria (BBCMundo –
11/12/12)
El caso de McDevitt no es el único. La deuda
estudiantil es un dolor de cabeza por valor de un billón
de dólares para la economía de Estados Unidos, y el
problema se agrava. A medida que el costo de la educación
universitaria se eleva, las tasas de morosidad van en aumento.
Algunas estimaciones dicen que más de cinco millones de
personas en EEUU han dejado de pagar sus préstamos
estudiantiles. Casi 375.000 personas dejaron de pagar en el
último año solamente, según el Departamento
de Educación de EEUU.
Y los prestatarios pueden enfrentarse a consecuencias
nefastas. El gobierno federal cuenta con herramientas fuertes
para cobrar las deudas de los morosos, incluyendo el embargo del
15% de su sueldo y los ingresos de jubilación, de acuerdo
con el experto en financiación de la educación Mark
Kantrowitz, editor de los sitios FinAid y Fastweb. "Es como un
viaje a través del infierno, pero sin luz al final del
túnel", señala.
Los prestatarios en mora no pueden obtener una hipoteca
o un préstamo para un automóvil. Y su capacidad de
crédito estará arruinada, lo que puede afectar a su
posibilidad de alquilar un piso o incluso conseguir un
trabajo.
"Estamos en un punto de inflexión", dice Anne
Johnson, directora de Campus Progress, un grupo de defensa de los
estudiantes. El impacto a largo plazo del fuerte endeudamiento en
los jóvenes es abrumador, dice Johnson. "Está
cambiando todo el panorama económico de su futuro", dice.
"Es un desafío enorme".
Johnson señala que el aumento del costo de la
educación superior es una parte importante del problema.
En los últimos 30 años, los costos de las
matrículas se han incrementado cerca del 1.000%. Una
carrera de cuatro años en una universidad privada puede
costar cerca de US$ 150.000.
Los expertos dicen que los estudiantes no siempre son
conscientes del costo total de su educación. "A
consumidores que en otros aspectos son muy conscientes se les
puede pasar por alto la cantidad que les va a costar la
universidad y cómo van a pagarla", dice Lauren Asher,
presidenta del Instituto de Acceso y Éxito en la
Universidad.
Candice Varetoni, de 23 años, flamante graduada
universitaria, acumula US$ 67.000 en deuda, vive con sus padres
en el estado de Nueva York y tiene más de una hora de
viaje a su trabajo de marketing en Nueva Jersey. Cuando se
matriculó en la universidad, no estaba al tanto de todas
sus opciones de préstamos. "Para ser honesta, creo que era
ignorante sobre mis opciones en ese entonces",
comenta.
Si pudiera volver el tiempo atrás, Varetoni
habría comparado las tasas de varios prestamistas, y
podría haber considerado una universidad menos costosa
para realizar al menos una parte de sus estudios. "En cinco
años a partir de ahora espero poder dejar la casa de mis
padres", dice.
Muchos estudiantes ven que una vez que pagan su
título de grado, los estudios de posgrado plantean otro
desafío financiero. Alan Thomas, de 36 años, se
graduó sin deudas y decidió empezar a estudiar
leyes en 2007, después de haber oído que los
abogados ganaban sueldos de seis cifras nada más terminar
la carrera. "Obviamente, esa imagen ha cambiado por completo",
señala.
Thomas ahora debe US$ 130.000 en préstamos
estudiantiles. Está pagando 8,25% de interés sobre
el dinero que pidió prestado para financiar su
matrícula en la Facultad de Derecho y solventar sus
gastos, postergando los pagos de su préstamo de estudiante
mientras establecía su propio bufete. Pagar sus
préstamos en tiempo y forma no le resulta fácil, ya
que su factura mensual es de US$ 1.000. Pero trabaja en casa y
controla sus gastos. "Soy muy frugal", dice.
Por lo tanto, estará libre de deudas en el futuro
cercano, evalúa. "Yo diría que en cuatro o cinco
años, si soy muy cuidadoso", dice. "Probablemente pueda
llegar a sacarme de encima todo el problema, y estoy muy
entusiasmado en ese sentido".
Made in USA: así cebó el Estado la burbuja
educativa
"El 45% de los estadounidenses que comienzan una
carrera universitaria no se gradúa. Entre quienes
sí lo consiguen, el 85% vuelve a vivir con sus padres
después de terminar sus estudios. A sus espaldas cargan
una deuda promedio superior a los $ 24.000 dólares, un 50%
más que hace una década"… EEUU sufre su
particular burbuja universitaria (Libertad Digital –
22/12/12)
Desde hace años, la educación superior
estadounidense ha multiplicado su precio de forma acelerada.
Así, una licenciatura vale hoy un 945% más que en
1980, un aumento muy superior a la inflación acumulada,
que si bien ha sido elevada, no llega al 200% en dicho periodo.
La tendencia también la apreciamos en el precio del
servicio de residencia en los campus (comida y
habitación), que se ha duplicado durante el mismo
periodo.
Estamos hablando, por supuesto, de una burbuja
económica de tamaño gigantesco y consecuencias
sociales dramáticas. La mentalidad de quienes se
encuentran atrapados en este proceso es similar a la de la
burbuja inmobiliaria: el "me endeudo porque esta casa será
una buena inversión" recuerda irremediablemente al "me
endeudo porque este título será una buena
inversión". En ambos casos, el frenazo de la
economía estadounidense trae consigo el progresivo
pinchazo de la "burbuja", reventando la ilusión de
rentabilidad.
El porcentaje de licenciados que paga su carrera con
deuda asciende a dos tercios del total. El montante total de
estas obligaciones es de tres billones de dólares, una
cifra que iguala la deuda total de todas las tarjetas de
crédito registradas en los Estados Unidos.
Esta burbuja de la educación superior ha
devaluado el valor de los títulos universitarios, ya que
ha aumentado su oferta de forma significativa. Por cada 12
licenciados en el año 2000 hubo 16 en 2009, pero ocho de
cada diez graduados en dicha promoción no encontró
trabajo tras la universidad. Incluso aquellos que no sufren la
lacra del paro juvenil se han encontrado con un mercado laboral
tan deprimido que la mitad de estos nuevos licenciados gana menos
de $ 15.000 dólares anuales.
Los cálculos de Barclays retrasan el hundimiento
definitivo de esta "burbuja" hasta 2020, por lo que la espiral
descrita en párrafos anteriores se traducirá en
dramáticas consecuencias sociales y económicas a lo
largo de los próximos diez años. Citando el informe
de la entidad financiera, la cadena de noticias CNBC no ha dudado
en anticipar que esta situación ".
Evidentemente, la intervención del Estado ha sido
el principal factor que ha alimentado esta gigantesca burbuja de
la educación superior. La barra libre de crédito
implementada por la Reserva Federal desde comienzos del siglo XXI
aceleró enormemente el crecimiento de la burbuja que ahora
empieza a pincharse.
Coincidiendo con el expansionismo monetario de la FED,
la deuda universitaria se ha disparado más de un 500%. No
obstante, el problema viene de lejos: en realidad, el
espectacular aumento de los costes de la educación
superior no puede explicarse sin detallar los avales y
garantías que las Administraciones Públicas
estadounidenses han concedido a los estudiantes.
Las intenciones de esta política eran
probablemente nobles, pero el resultado ha sido desastroso. En
teoría, la idea era facilitar el acceso a
financiación de los estudiantes; en la práctica, lo
que ha supuesto esta política es una espectacular
inflación de los costes educativos. Como las universidades
cuentan con que el Estado respaldará estos
préstamos, no dudan en aumentar el precio de sus
matrículas año tras año.
Entre el 2000 y el 2012, los préstamos
universitarios otorgados directamente por el gobierno se
multiplicaron de forma espectacular: pasaron de menos de 100.000
millones de dólares a más de 450.000 en apenas doce
años. Desde la llegada del Presidente Obama a la Casa
Blanca, el gobierno federal ha profundizado este proceso,
multiplicando en más de un 300% el volumen total de
créditos educativos concedidos por el Estado.
La masificación de la universidad no tiene
justificación laboral, ya que 17 millones de
estadounidenses están "sobrecualificados" y
desempeñan trabajos que exigen una preparación
académica inferior a la que han obtenido. Se calcula que a
lo largo de la próxima década, los programas de
refinanciación del Gobierno acabarán suponiendo un
agujero de 190.000 millones de dólares, que será
asumido por los contribuyentes.
La mentalidad progresista que defiende este tipo de
políticas mantiene que la educación superior no
debería ser analizada según criterios de mercado.
Esto abre la puerta a la intervención estatal y explica el
auge de licenciaturas y cursos de nula aplicación en la
vida real, una fractura que numerosos empresarios llevan
años denunciando y que uno puede repasando las numerosas
listas de "cursos inútiles" que circulan por la
red.
Existen diversos estudios que apuntan a una notable
degradación de la moral estudiantil estadounidense.
Según dichos informes, buena parte de los universitarios
parece entender su paso por la educación superior como un
periodo de socialización, en vez de como una etapa de
aprendizaje.
Entre las voces más críticas con el actual
desempeño de la educación superior estadounidense
encontramos a Peter Thiel (co-fundador de PayPal) o Peter Schiff
(CEO de Euro Pacific Capital). Thiel lleva años
anticipando el pinchazo de la burbuja educativa y lanzó
recientemente una iniciativa que apoya y financia a aquellos
jóvenes que no quieren cursar estudios universitarios y
prefieren lanzar su propio negocio. Por su parte, Schiff lleva
años analizando este asunto y denunciando el despilfarro
que supone invertir miles de dólares en licenciaturas que
no se ajustan a la realidad económica y social del siglo
XXI.
Aunque estas iniciativas deberían motivar un
cambio de mentalidad, numerosos jóvenes siguen
sumándose a la burbuja educativa sin siquiera esforzarse
por reducir las obligaciones que esto les genera. Muchos ni
siquiera compaginan sus estudios superiores con un trabajo a
tiempo parcial, posponiendo sus deudas eternamente y renunciando
a amortizar rápidamente la deuda y los gastos
asumidos.
Esta actitud no parece preocupar a muchos estudiantes,
que simpatizan con la propuesta de "Ocupa Wall Street" de
"rescatar" a todos los universitarios que han asumido un
préstamo que ahora les cuesta devolver. Curiosamente, los
"indignados" estadounidenses se oponen a los "rescates" a las
empresas. Sobre este punto, cabe señalar que, según
cálculos de Barclays, el total de préstamos
otorgados por el Gobierno federal estadounidense en la
última década asciende a 538.000 millones de
dólares, cifra superior al rescate financiero TARP, que ha
sido valorado en 431.000 millones de dólares.
Por último, es innegable los propios centros que
hoy se benefician de esta burbuja deben empezar a cambiar su
modelo formativo. Quizá en vez de un centro al que
se acude una única vez en la vida, de los 18 a los 22
años, la universidad podría convertirse en un
centro de formación al que acudir en diferentes etapas de
la vida, por periodos más breves y con un enfoque
más práctico y especializado. También es
importante que los estudiantes puedan elegir un currículo
académico más personalizado, individualizando el
proceso de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de cada uno
y fomentando la formación por internet.
Por último, la modernización definitiva
pasará inevitablemente por enmarcar todos estos procesos
dentro de una gran reforma educativa que apueste por la exigencia
académica, la competencia entre centros formativos, la
innovación tecnológica y la participación
del sector privado.
Una educación como en la familia Ingalls
¿online? (un debate pendiente muy saludable)
– Así será la escuela del futuro (si no
desaparece antes) (El Confidencial – 18/2/13)
(Por Héctor G. Barnés) Lectura
recomendada
"Las nuevas tecnologías ofrecen una
personalización que el antiguo sistema -todo el mundo
leyendo a la vez el mismo libro– no era capaz de ofrecer". Fue el
escritor futurista Alvin Toffler el que pronunció
dicha aseveración la pasada década, en una
entrevista a la ya desaparecida revista Edutopia.
Toffler iba aún más allá y aseguraba que
las formas de aprendizaje están condenadas a la
evolución si no queremos que el hombre sea superado
por la tecnología que él mismo ha creado. El autor
de La revolución de la riqueza (Debate) apostaba
por el "cierre de la escuela pública" en Estados Unidos y
la proliferación de las charter schools (algo
así como centros concertados) que, financiadas por dinero
público, gozan de una amplia independencia en sus
decisiones y programas educativos.
Toffler enunciaba en su
intervención algunas de las características que los
expertos en educación aseguran que marcarán el
futuro inmediato de la educación y que, obviamente, se
topan a diario con muchos problemas logísticos y de
financiación. Escuelas abiertas las 24 horas del
día, compatibilidad del trabajo de los profesores con
otras dedicaciones, programas educativos integrados en diferentes
disciplinas, experiencias educativas personalizadas…. En
definitiva, una flexibilidad que caracteriza a esas charter
schools y que, señala el escritor, ya no responde,
como en el pasado, a las necesidades de una sociedad
industrial que había perfilado la escuela tradicional,
sino a las de la sociedad del conocimiento en que
vivimos.
Innovación tecnológica
y educación personalizada son seguramente los dos
grandes pilares de la que será la educación del
futuro, en la medida en que la situación financiera actual
permita introducir estos cambios. Pero al mismo tiempo, se
están produciendo ciertos movimientos de carácter
mundial que cambiarán para siempre la forma que tenemos de
adquirir conocimiento. Si no somos capaces de adaptarnos a los
nuevos retos, alerta Toffler utilizando su habitual
retórica apocalíptica, "estamos abocados a la
catástrofe". Quizá sea decir mucho, pero de lo que
no cabe duda es que el panorama de la educación se
está redibujando. ¿En qué
sentido?
La globalización de las
universidades. La tecnología puede ser la forma
más sencilla de conectar lugares muy distantes entre
sí, pero también se puede recurrir a la vieja
estrategia de abrir una sucursal de los centros educativos
más importantes en otros países. Es lo que hizo
la Harvard Business School al ofrecer diferentes programas
educativos en la India basados en innovación o
management estratégico, con el objetivo de
captar a los que serán los grandes emprendedores de
esos países emergentes. Como señalaba Ben
Wildavsky en The Great Brain Race: How Global
Universities Are Reshaping the World (Princeton
University Press), no solo hay tres millones de alumnos que
cursan su educación superior fuera de sus
países de origen, sino que en urbes como Abu Dhabi o
Singapur están abriendo sus puertas nuevos centros
educativos que pronto competirán con las universidades
anglosajonas más importantes.La realidad aumentada, el arma
definitiva. No hace falta volver a incidir en el papel
clave que la tecnología puede jugar a la hora de
conseguir que una nueva generación de nativos
digitales se interese por los contenidos de cada materia,
así como para que sus padres mantengan una
relación con los cuerpos docentes. Es decir:
adiós a los libros físicos, hola a los
ejercicios online, a las tutorías con los
padres a través de la red, a los videojuegos sobre los
contenidos impartidos, a las simulaciones virtuales… A
todo ello hay que añadir el concepto de "realidad
aumentada", una tecnología que cada vez aparece con
más frecuencia en los centros educativos y que ya no
sustituye el mundo real por otro virtual, sino que
complementa la percepción del primero. Por ejemplo, a
través de la reconstrucción en tres dimensiones
de escenarios históricos o de simulaciones que
permitan a los alumnos llevar a cabo determinadas actividades
peligrosas -por ejemplo, relacionadas con la
tecnologías- sin poner en riesgo su integridad
física.Una educación
online gratuita. En los últimos
años han proliferado iniciativas que, a un bajo precio
o incluso de forma totalmente gratuita, permiten a los
alumnos acceder a contenidos y clases magistrales de
profesores de primera fila que en el pasado sólo unos
pocos podrían haber disfrutado. Uno de los ejemplos
más llamativos de esta tendencia que se ha dado en
llamar MOOC (Massive Online Open Courses), es el de
Coursera, que ofrece cursos de universidades como la de
Princeton o Stanford de manera totalmente gratuita.
¿La contrapartida? Que sus títulos aún
no tienen validez, lo que abre la puerta en el futuro al fin
de la llamada "titulitis", donde lo importante ya no es tanto
dónde se ha estudiado o la titulación que se
posee como las capacidades que uno haya sido capaz de obtener
durante su formación.Francia, la gran apuesta
universitaria occidental. En un momento en el que las
universidades inglesas se encuentran en el punto de mira
después de aumentar sensiblemente el precio de sus
matrículas, provocando que sólo las clases
más adineradas puedan acceder a ellas, quizá el
viejo sueño de Nicolas Sarkozy de convertir a
Francia en la gran referencia educativa se cumpla. Bajo el
nombre de Initiatives d"Excellence (Idex), el ambicioso
proyecto se ha propuesto crear "de cinco a diez centros
multidisciplinares" en Francia que se constituyan como el
principal conjunto de universidades del Viejo Continente, la
contrapartida europea a la Ivy League americana. Una
inversión de alrededor de 7,7 mil millones de euros
apoyará los ocho proyectos ganadores, anunciados entre
2011 y el pasado mes de febrero de 2012: A*MIDEX (Marsella),
IPS (Isla de Francia en París), IDEX BOURDEAUX
(Burdeos), PSL (París), USPC (París), SUPER
(París), UNITY (Toulouse) y UNISTRA (Estrasburgo).
François Hollande, por su parte, parece
dispuesto a apoyar el proyecto, que ha sido criticado por
partidos de izquierda como el Frente de Izquierda.¿El final del abandono
escolar o su aumento exponencial? La educación
online es un arma de doble filo en lo referente al
abandono escolar. Los partidarios de la misma defienden que
el acceso directo a la información sin salir de casa y
el atractivo que esta puede tener para los niños
más proclives al fracaso pueden provocar que sea la
solución definitiva al creciente aumento del abandono
educativo en primera en países como Estados Unidos.
Sin embargo, está demostrado que la educación
online favorece el abandono mucho más que la
presencial, ya que no genera lazos psicológicos que
sí aparecen cuando se conoce en persona al docente, se
hacen amigos entre los compañeros o se genera una
rutina diaria en la que se acude al centro
educativo.El retorno de la educación
en el campo. ¿Nos espera una sociedad en la que
los niños se encontrarán aislados en su casa,
comunicados por una red infinita de ordenadores? Muchos
educadores han reaccionado ante tal peligro apostando por el
viejo concepto de la educación en el campo,
especialmente en países con una gran tradición
en este aspecto como Estados Unidos, Inglaterra, Australia o
Nueva Zelanda, influidos por las ideas de pensadores como
Henry David Thoreau o John Locke. En muchos
casos, este tipo de salidas tienen como objetivo la
concienciación sobre el medio ambiente, pero no
únicamente: un estudio publicado en 1997 en el
Review of Educational Research puso de manifiesto
que este tipo de programas tenían efectos positivos
muy evidentes en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, la capacidad de liderazgo y el autoconcepto de
los alumnos.La neurociencia nos dirá
cómo aprender. Los avances en el terreno de la
neurociencia resultan prometedores para el mundo de la
educación, ya que cada vez sabemos de manera
más concreta cómo funciona nuestro cerebro.
Diversos centros se han puesto en marcha en todo el planeta
para averiguar cuáles son los métodos
más útiles de aprendizaje, como son el Centre
for Educational Neuroscience en el Reino Unido o diversas
iniciativas de la National Academy of Science americana. Se
han llegado a diversas conclusiones en todos los
ámbitos de la educación, pero en
términos generales, se ha puesto de relieve la
importancia de las emociones en el aprendizaje, el papel que
ambos hemisferios del cerebro juegan a la hora de adquirir
conocimiento y la existencia de modelos muy distintos de
inteligencia.El final del
bullying. Hasta que a comienzos de los
años noventa el psicólogo Dan Olweus
utilizó el concepto de bullying para dar
nombre a las conductas de agresión, física o
psicológica, entre escolares, pocos se habían
preocupado por las consecuencias que estos casos, muchas
veces calificados como "meras chiquilladas", podían
tener en el desarrollo del niño. La
concienciación de la sociedad sobre este problema ha
provocado que gran parte de los países occidentales
gocen de una mayor legislación sobre este aspecto, y
los profesores gozan de una mejor preparación para
afrontar estas situaciones. La virtualización de la
enseñanza provocará que las agresiones
físicas disminuyan, pero al mismo tiempo, que aumente
el tan preocupante -por difícil de identificar-
cyberbullying.Una educación definida por
las empresas. El proceso ya ha comenzado. Ante la
constante queja de que el mundo educativo y el mundo laboral
recorren caminos separados, el liberalismo económico
ha defendido la idea de que la educación ha de
adaptarse a la empresa, tanto para garantizar el futuro
laboral de los estudiantes (dicen sus partidarios), como para
obtener trabajadores ya adaptados a cada perfil demandado
(dicen sus críticos). En ese sentido, leyes
españolas como la de la Formación Profesional
Dual, que favorece la participación de las empresas en
la educación a través de convenios con cada
centro, o diversas directivas de la Comunidad Europea,
suponen un importante salto a la hora de que el modelo
formativo se adapte al mercado.La desaparición de la
escuela. En última instancia, cabe la posibilidad
de que el colegio, tal y como lo conocemos hoy en día,
desaparezca. Algunos afirman que porque el centro escolar
como tal desaparecerá, y la educación se
trasladará a la esfera privada de cada hogar. Otros,
porque anticipan la aparición de nuevos centros que no
se destinarán únicamente a impartir clases,
sino donde también los niños podrán
realizar deporte, jugar con sus compañeros, comer,
cenar, pasar su tiempo libre… En cualquier caso, lo
que está claro es que, en un sentido u otro, los
horarios de nueve a tres están mucho más cerca
de extinguirse de lo que pensamos.
Los expertos aseguran que lo más importante para
tener un sistema educativo de calidad es atraer a buenos
profesores y motivarlos correctamente.
"Lo más importante para conseguir una escuela
de calidad es tener buenos profesores. Parece una verdad de
Perogrullo, pero lo cierto es que en el debate sobre el sistema
educativo no siempre se tiene en cuenta. En muchas ocasiones, se
pone el acento en cuestiones como el gasto total medido en
relación con el PIB, el número de alumnos por aula
o los diferentes planes educativos. Sin embargo, la
mayoría de los estudios internacionales aseguran que estos
aspectos son secundarios, aunque hay algo en lo que coinciden
todos los modelos de éxito, desde Finlandia a Singapur:
tienen unos maestros excelentes"… ¿Cómo
reclutan e incentivan a sus maestros los países más
exitosos? (Libertad Digital – 15/3/13)
La importancia de un buen profesor no debe ser
subestimada. En los últimos años, en España,
Fedea (especialmente con los trabajos de Antonio Cabrales y
Florentino Felgueroso) ha sido una de las instituciones que
más y mejor ha investigado, con cifras y un
análisis económico serio, cuáles son los
problemas del sistema educativo. Según sus datos,
recogidos en esta pequeña presentación, "sustituir
el 10% de profesores peores por profesores en la media de la
distribución nos llevaría al nivel de Canadá
en PISA; y esto bastaría para subir el crecimiento
económico y doblar la renta en 20 años".
A pesar de todo lo que se escucha en los medios en los
últimos meses, el último informe de PISA (el
estudio de la OCDE que es considerado la prueba más fiable
para comparar los sistemas de los diferentes países)
destaca que llegados a un nivel de gasto mínimo, que todos
los países occidentales alcanzan, el dinero invertido por
alumno no es un factor determinante en los resultados. Mientras
tanto, la calidad de los profesores aparece como el elemento
más importante para las buenas notas de los
estudiantes.
En el mismo sentido, la consultora McKinsey
publicó en 2007 su informe Cómo hicieron los
sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para
alcanzar sus objetivos. Su principal conclusión es
que los países con mejores resultados han basado su
desempeño en tres claves: 1) conseguir a las personas
más aptas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlas
hasta convertirlas en instructores eficientes y 3) garantizar que
el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción
posible a todos los niños. "La calidad de un sistema
educativo tiene como techo la calidad de sus docentes", aseguran
sus autores.
Una vez que esto está claro, la pregunta que
todos nos hacemos es cómo conseguir a estos grandes
maestros. La respuesta está en un buen proceso de
selección, que atraiga a los jóvenes más
brillantes y con vocación; y en la creación de una
carrera profesional con los mejores incentivos, que ayude a
progresar a los mejores, les premie y recompense como merecen y
esperan. Desgraciadamente, España no destaca ni en una ni
otra cosa y eso se nota en los resultados de las pruebas
internacionales como PISA.
Las claves
En su Manifiesto para mejorar el rendimiento del
sector educativo en España, Fedea toca algunas de las
principales claves para captar a los mejores profesores posibles,
una exigencia que debería ser compartida por buena parte
de la sociedad, puesto que no hay ningún bien que las
familias valoren tanto como la educación de sus
hijos:
En la actualidad, la carrera profesional de los
profesores y de los directores de centro depende exclusivamente
del mero paso del tiempo y de su participación en
actividades formativas regladas. Este esquema no sólo es
anómalo en el contexto europeo sino que nos parece
regresivo e ineficaz. Los profesionales deben ver recompensados
los resultados conseguidos por sus alumnos, tanto para lograr su
acreditación profesional como para su progresión
profesional posterior. Los directores de centro deben tener mayor
independencia para configurar sus plantillas y sus estrategias
docentes, de nuevo, siempre sujetos a la verificación
externa de los resultados conseguidos. Cuando hablamos de
resultados es importante no premiar a los profesionales
simplemente por tener la suerte de gestionar buenos estudiantes:
la medición de los resultados obtenidos debe centrarse en
el valor añadido del profesor o la escuela a las
capacitaciones con que acceden los alumnos a la misma.
Siguiendo tanto estas indicaciones como los resultados
del estudio de McKinsey, podríamos dividir en dos partes
lo que un buen sistema debe ofrecer a los maestros:
– Selección: el proceso debe ser exigente y
atrayente. Los sistemas con mejor desempeño reclutan a los
candidatos "en el primer tercio de cada promoción de
graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del
Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y
Hong Kong". Es decir, que los mejores estudiantes de estos
países quieren ser maestros. Es una profesión
demandada y muy valorada por la sociedad.
¿Y cómo lo consiguen? Pues para empezar
con unos exámenes exigentes que separan el trigo de la
paja y premian a los que más se esfuerzan; un proceso
normalmente asociado a la autonomía de los centros para
contratar a los maestros. En Finlandia, por ejemplo, existe una
evaluación a nivel nacional, seguida de filtros por parte
de las universidades y, al final, la última
decisión de contratación de cada profesor la tiene
cada escuela de forma individual.
Evidentemente, convencer a los jóvenes más
brillantes para que quieran ser maestros requiere incentivarles
de manera correcta. Cuando se habla de incentivos se piensa
siempre en sueldos, pero en el caso de los profesores no es lo
único que importa. Un salario inicial alto ayuda, como es
lógico; pero en una carrera en la que la vocación
es tan importante, es fundamental reconocer el mérito
más allá de la mera remuneración, con una
carrera profesional que la sociedad valore en su justo
término (algo en lo que, por otro lado, también el
sueldo es un reflejo).
– Carrera profesional: como decíamos antes, los
estudios muestran que no tiene mucho sentido atraer talento si
luego se desperdicia en una carrera profesional sin expectativas.
En España, los profesores son funcionarios, con todo lo
que eso implica: unas pruebas de selección que, aunque con
un diseño muy mejorable, al menos sirven para premiar a
los mejores (en este sentido, es interesante la iniciativa de la
Comunidad de Madrid de dar más peso a los exámenes
y menos a la antigüedad en el baremo de las oposiciones). El
problema es que esta selección luego no tiene continuidad
en un modelo que no premia al que lo hace bien y no castiga al
que lo hace mal. En general, podríamos decir que los
maestros españoles son bastante buenos en potencia, pero
se enfrentan a los peores estímulos posibles dentro de un
sistema muy mal diseñado.
Los países que lo hacen bien motivan los docentes
en dos direcciones: reconocimiento de su valía y
recompensas para los mejores.
En cuanto a lo primero, siempre es complicado medir
cómo se reconoce el trabajo de un buen maestro más
allá de cuestiones monetarias. Un primer paso es,
evidentemente, ofrecerle autonomía para que se organice
según sus propios criterios y no de los del ministro de
turno. Tanto en cuestiones académicas como disciplinarias,
los sistemas más exitosos del mundo dejan gran parte de
las decisiones a pie de aula, en manos de los profesores o de los
claustros.
Por supuesto, esta autonomía debe ir
acompañada, para tener éxito, de un control de sus
resultados, normalmente vía exámenes estandarizados
a lo largo de la vida escolar de los alumnos. De esta manera, la
rendición de cuentas asegura que tanto los que lo hacen
bien como los que lo hacen mal salen en la foto, con los
poderosos efectos que esto tiene y con los estímulos que
esto genera para padres, alumnos y profesores.
En lo que hace referencia a la publicación de
resultados, lo más acertado parece ser realizarlas por
centro y siempre en términos relativos (es decir, teniendo
en cuenta el punto de partida de los alumnos). De esta manera, se
evita que los profesores intenten evitar a los grupos de alumnos
más retrasados o no presten atención a estos
estudiantes. Pero, como explican los autores del artículo
referenciado, para que esto dé resultado entonces hay que
volver a pensar en lo de la autonomía de los centros
también en lo que se refiere a la
contratación.
Normalmente, esta clase de reconocimiento social va
acompañada de incentivos salariales más
convencionales. Es lógico. Por un lado, pagar más
es una muy buena forma de agradecerle a alguien su labor en una
cuestión tan importante. Además, el sueldo es una
recompensa inmediata y tangible que permite que los que se
esfuerzan vean recompensado su esfuerzo en el corto plazo. Aunque
en España los docentes han rechazado de forma reiterada
ser evaluados, lo cierto es que establecer algún tipo de
prima en función de sus resultados (tanto desde el punto
de vista positivo como negativo) se ha demostrado como un buen
acicate en la mayoría de los sistemas que lo han puesto en
práctica.
La IEA (una asociación internacional para la
evaluación de los logros educativos) ha elaborado un
estudio (el TEDS-M) sobre la formación de los maestros en
la parte de matemáticas. El estudio, que se realizó
en 2008, ha liberado los datos y elaborado los informes de cada
país en 2012. Los datos se organizan en tres partes, una
sobre políticas educativas en general, otro sobre
currículos de las escuelas de maestros y otra sobre
competencias y expectativas de los maestros.
Los resultados de la prueba conocimientos generales de
matemáticas pueden verse en la siguiente tabla.
¿Qué puntuación media tiene
España? Pues 481, claramente por debajo de la media.
Podría ser una coincidencia, pero en PISA 2009 en
matemáticas la puntuación media de España
fue de 483. Pero hay una diferencia importante. En PISA estamos
por debajo de la media en los resultados de los estudiantes, pero
también estamos por debajo de la media en el nivel
socioeconómico de los padres. Cuando comparamos
estudiantes universitarios de magisterio en todos los
países ya no es lo mismo. Aun así, podría
ser que nuestros aspirantes a profesores tuvieran niveles
socioeconómicos muy diferentes a los de otros
países. Afortunadamente TEDS-m tiene un cuestionario
socioeconómico de contexto, para controlar por este
problema. Y usándolo se ve claramente que éste no
es el problema. El siguiente gráfico muestra el nivel
socioeconómico en el eje horizontal y el resultado de la
prueba en el vertical. Como pueden ver, los estudiantes
españoles están por debajo de lo que les
correspondería según su nivel
socioeconómico.
Una primera aproximación a explicar el problema
es que nuestros estudiantes estudian mucha pedagogía, y de
hecho en conocimientos de didáctica lo hacen marginalmente
mejor, con un 492. Pero aun así están por debajo de
la media, y por debajo de lo esperable para su nivel
socioeconómico. Pero de hecho su formación no es
tan extraña. La siguiente gráfica compara los temas
estudiados por estos chicos en distintos países. Como
verán las diferencias son muy pequeñas y no parecen
sistemáticas.
Una pista más interesante se puede observar en el
siguiente gráfico. Los estudiantes españoles de
magisterio que estudiaron el bachillerato tecnológico en
lugar del de Ciencias Sociales o Humanidades tuvieron un
rendimiento claramente superior. Podría pensarse que esto
se debe al contenido matemático del examen, pero
también puede deberse a que la selección de
estudiantes que realizan el bachillerato técnico es
mejor.
Los especialistas de Fedea proponen una solución
relativamente sencilla al problema de los maestros
españoles de primaria. Un "numerus clausus" en las
escuelas de magisterio que dé lugar a unas notas de
ingreso más elevadas (como ya pasa, por ejemplo, en
Finlandia). Alguien puede contestar lo que cuentan que les
dijeron a los responsables de una comunidad autónoma los
decanos de las escuelas de magisterio al proponerles una nota de
6 para entrar en la escuela: "pero es que entonces nos quedamos
sin estudiantes". Y esto les lleva a la segunda medida. La
financiación de las escuelas de magisterio no
debería depender del número de estudiantes sino de
las notas del TEDS-m o alguna prueba equivalente. Así los
decanos no se verían en el dilema de admitir a futuros
malos profesores o quedarse sin financiación. Y, ya
puestos, que nos den a las demás facultades el mismo
tratamiento. Porque es verdad que un mal maestro tiene
consecuencias nefastas para la sociedad, pero un mal economista o
un funesto banquero son también armas de
destrucción social masiva.
Otro tema de debate: horas de clase (cantidad) vs
desempeño educativo (calidad)
– Horas en Clase y Desempeño Educativo (Fedea –
22/4/13) Lectura recomendada
(Por Lucas Gortazar y Daniel Kutner
(Disclaimer)
Una de las cuestiones que se debaten permanentemente en
el ámbito educativo es el número de horas de clase
que se deben impartir a los alumnos en cada curso escolar. En
muchos lugares muchos se preguntan acerca del tiempo
óptimo al día y al año que debe un alumno
pasar en el aula. Como ejemplo, el presidente de Estados Unidos
Barack Obama, nada más ser elegido en 2009 hizo un
llamamiento a los expertos para "repensar la jornada escolar" con
el objetivo de añadir más horas de clase. "No
podemos permitirnos un calendario académico que fue
diseñado cuando EEUU era una nación de granjeros
que necesitaban a sus hijos en casa trabajando las tierras al
final de cada día. El calendario tal vez tuvo sentido
alguna vez, pero hoy, nos posiciona en desventaja a la hora de
competir. Nuestros hijos pasan un mes menos en la escuela que los
niños en Corea del Sur".
¿Tiene Obama razón? ¿Se trata de
una intervención que va a dar frutos a los estudiantes o
puede ser que demasiadas horas aburran a los alumnos? En el caso
de que sea una medida positiva, cabe preguntarse,
¿afectará a todos por igual? En este
artículo resumiremos los aspectos más importantes
de un análisis de la literatura existente que hemos
realizado recientemente. En la economía de la
educación, es frecuente escuchar discusiones sobre inputs
de una escuela, como infraestructuras, ratio alumno-profesor,
calidad del profesor o autonomía de las escuelas. Sin
embargo, existen pocos estudios empíricos que
evalúen cuanto importa el tiempo en la escuela tanto en
resultados académicos como en otras variables como el
abandono escolar o la tasa de repetición.
Una de las grandes dificultades metodológicas
para evaluar este tipo de intervención es que hay poca
variabilidad y pocas reformas que afecten el tiempo en el aula
dentro de un país o región. Por otro lado, si
comparamos distintos países, nos encontramos que no hay
correlación entre las horas en clase y los resultados
académicos (ver figura 1). Esto ocurre porque existen
infinidad de factores que influyen a la hora de explicar el
éxito de algunos países en sus sistemas educativos
y por tanto es difícil separar el efecto del tiempo en el
aula de otras variables. Pero en otras ocasiones, una reforma
institucional nos permite analizar la causalidad de una manera
más sofisticada.
Fuente: Elaboración de los autores
basada en los datos del informe Education at a Glance (OECD,
2012) y los resultados de PISA 2009.
Nuestro primer ejemplo de evidencia empírica toma
nota de la reforma que tuvo lugar en 2003 en Dinamarca,
país que cambió su planificación de horas en
el aula a través de dos canales: un incremento de horas
anuales (de un 4%, de 6540 a 6810) en el aula y la
descentralización de la administración de esas
horas recae sobre los colegios. Las escuelas podían por
tanto elegir entre aumentar el número de días al
año en la escuela (margen extensivo) o aumentar el
número de horas diarias (margen intensivo) en el aula. El
análisis de Jensen (2009) muestra un impacto positivo en
los resultados académicos, en especial en
matemáticas. Además, las ganancias son aún
mayores para el grupo de las niñas y los alumnos cuyos
padres solo tenían estudios de secundaria.
En el caso de Chile, Pires y Urzua (2011) analizan los
cambios educativos de 1997, en la cual el gobierno de Chile
implementó una nueva reforma para mejorar la calidad de la
educación aumentando la duración de la jornada
escolar. El estudio se centra en cómo afecta la reforma a
las habilidades cognitivas y no cognitivas, a la probabilidad de
acudir a la escuela, a la probabilidad de embarazos adolescentes,
a la probabilidad de abandono escolar y al impacto en el mercado
laboral. Los resultados muestran cómo el aumento de horas
de la jornada en la escuela tiene un impacto positivo en todas
las variables mencionadas. Al igual que en el caso anterior, los
resultados son mayores para estudiantes cuyos padres con un nivel
educativo más bajo.
Lavy (2010) realiza un análisis empírico
comparando a nivel internacional los resultados de los
exámenes de PISA 2006, con el objetivo de identificar la
causalidad entre las horas en clase y el desempeño en
dicho examen. Obtiene tres resultados fundamentales:
El efecto causal de las horas de instrucción es
positivo y significativo sobre los resultados de los alumnos. El
aumento de una hora adicional de clase implica una mejora media
de 0.15 desviaciones estándar en los resultados
académicos. Se repite también el hecho de que
quienes más se benefician de este tipo de
intervención son las niñas y en general los
estudiantes con un nivel socioeconómico más
bajo.
Cuando en la muestra se incluyen países en
desarrollo, el efecto disminuye a la mitad, lo cual sugiere que
la productividad de una hora adicional en un país en
desarrollo es menor.
Por último, la productividad de
las horas de clase es más alta en escuelas que ponen en
marcha medidas de rendición de cuentas y promueven una
mayor autonomía de los centros, tanto para seleccionar a
los docentes como para administrar los recursos
disponibles.
Lo que también se puede observar, y con esto no
os vamos a descubrir América, es que la forma en que los
profesores usan las horas en clase es fundamental. El aumento de
las horas proporciona el tiempo suficiente para cubrir más
materia del currículo y con una mayor profundidad
(Checkoway et al, 2009, ver aquí). Por su parte, el modelo
de escuela No Excuses (ya comentado en este blog aquí),
incluye el tiempo en clase como uno de sus cinco pilares
fundamentales (los demás son feedback frecuente del
profesor, uso de datos para guiar al profesor, numerosas
tutorías y altas expectativas): el trabajo de Dobbie y
Fryer (2011) concluye la importancia de cuatro de las cinco
variables a la hora de explicar los resultados, incluyendo el
tiempo en clase.
En general, podemos concluir que
aumentar el tiempo en clase es positivo para el desempeño
de los estudiantes. En cualquier caso, faltan estudios rigurosos
que se centren en los costes y beneficios de este tipo de
intervención, ya que estamos hablando de medidas que
pueden encarecer el gasto de manera sustancial.
Estos análisis coste-beneficio deberán
tener en cuenta en todo momento el resultado fundamental de
nuestro estudio: quienes más se benefician del aumento de
horas en clase son los grupos más vulnerables. Los
problemas a los cuales se enfrentan los grupos más
desfavorecidos pueden ser mitigados muy bien aumentando el tiempo
que pasan en la escuela. No sólo les da la oportunidad de
aumentar su aprendizaje, sino que reduce su exposición a
problemas a los cuales se enfrentan en sus casas y barrios en el
día a día. No se debe obviar este resultado a la
hora de tomar decisiones de políticas públicas,
pues esta medida promueve una mayor justicia hacia los que
provienen de entornos socioeconómicos más
desfavorecidos.
Disclaimer:
Este artículo está basado en un informe
realizado como parte de nuestro trabajo en el Departamento de
Educación de Europa y Asia Central del Banco Mundial. En
ningún caso, los resultados del mismo deben ser
considerados como la postura oficial del Banco Mundial en este
tema.
Licenciados de EEUU denuncian a sus campus porque la
promesa laboral no se cumplió
"Cuanta más educación, menos paro y
mejores salarios. Al menos, eso es lo que dicen las
estadísticas. Por ejemplo, en España, en lo
más duro de la crisis económica, la tasa de
desempleo es la mitad entre los titulados superiores (17%) que
entre los que tienen estudios obligatorios (34,4%); y entre los
que tienen un doctorado es del 4,6%. Además, los
licenciados españoles ganan un 49% más que la
media, según cifras de la OCDE de 2010. En Estados Unidos,
esa diferencia alcanza el 92%. Por eso, no es extraño que
muchos jóvenes hagan el esfuerzo de estudiar una carrera,
algo que en el país norteamericano supone también
un importante desembolso económico (en la pública
cuesta casi 6.000 euros al año de media). Pero ¿y
si al final no da el resultado prometido? ¿Qué pasa
si caes en el lado malo de la estadística? ¿Y si el
trabajo es de dependiente en una tienda?"… Pagar una
carrera para terminar de camarero (El País –
20/5/13)
Graduados de una veintena de universidades de Estados
Unidos han demandado a sus campus por publicidad engañosa.
Sostienen que las instituciones -todas escuelas privadas de
Derecho- facilitaron a sabiendas cifras de colocación
laboral de sus titulados que no se corresponden con la realidad.
Y cinco de esas demandas han sido admitidas a trámite en
California, las presentadas contra San Francisco"s Golden Gate
University, Southwestern, San Diego"s Thomas Jefferson,
University of San Francisco y California Western School of Law,
donde estudiar cuesta de media 40.000 dólares al
año (algo más de 30.000 euros).
"Si eso es cierto, es lamentable que una universidad
pueda utilizar mentiras o estadísticas engañosas de
esa manera. No se puede justificar en lo más
mínimo, pero creo que muestra la desesperación de
unas universidades que han construido una operación de un
cierto tamaño que necesita mucho dinero mantener
(edificios, salarios, mantenimiento, etcétera)",
señala la profesora de la Universidad de York, en Toronto
(Canadá), Sheila Embleton.
Pero en un país, Estados Unidos, donde los
precios de las universidades no han dejado de crecer y crecer en
las últimas décadas y los graduados acumulan una
deuda de 786.163 millones de euros (el presidente Obama tuvo que
lanzar un plan hace dos años para rescatar a muchos de
ellos), esta demanda puede ser otro síntoma de algo
más grande que la pura publicidad
engañosa.
Hace unos años, el profesor de Derecho de la
Universidad de Tennessee Glenn Reynolds popularizó el
término "burbuja universitaria", a semejanza de la
inmobiliaria que infló los precios de las viviendas,
gracias, entre otras cosas, a la facilidad para obtener
créditos. Los precios alcanzaron unas cifras que no se
correspondían con su valor real. Algo parecido,
sostenía Reynolds, estaba sucediendo con las
matrículas universitarias. ¿Y si los estudiantes
estaban pagando una cantidad de dinero por algo que en realidad
vale mucho menos? "¿Cuál es el valor de una
carrera? Obviamente, eso depende de muchas cosas, y la cantidad
que se pagó por los estudios y la deuda con la que sale el
graduado no es la menor de ellas. Lo ideal sería que no se
midiera su valor solo en términos de colocación en
el mercado de trabajo y los salarios, pero, siendo realista, es
así", opina Embleton.
En España, en torno al 70% de las personas que
estudian una carrera universitaria lo hacen, en primer lugar,
para encontrar un buen trabajo, recuerda el catedrático de
Economía de la Universidad Pompeu Fabra José
García-Montalvo. Pero en todo sistema educativo, una de
las mayores dificultades, si no la mayor, para quien lo
administra es buscar el equilibrio entre las esperanzas, deseos,
capacidades, gustos y expectativas de millones de individuos, y
las necesidades de una sociedad en general y de un mercado
laboral en particular.
Hace unas semanas, se formó una gran polvareda
porque el ministro de Educación, José Ignacio Wert,
planteó esa idea del siguiente modo: se debería
"inculcar a los alumnos universitarios a que no piensen solo en
estudiar lo que les apetece o a seguir las tradiciones familiares
a la hora de escoger itinerario académico, sino a que
piensen en términos de necesidades y de su posible
empleabilidad".
Lo cierto es que muchísimos ya lo hacen, pero les
falta información. El experto de la Unesco Francesc
Pedró hablaba hace unos años (entonces, desde la
OCDE) de un "sistema ciego" que obliga a los estudiantes a
guiarse únicamente "por sus preferencias o intuiciones",
pero sin "contar también con criterios racionales". De
hecho, un informe del anterior Gobierno socialista reclamaba a
las universidades más instrumentos de transparencia para
poder poner en común y comparar los resultados de las
universidades para que todos los actores puedan tomar decisiones
"con las máximas garantías de acierto". En el caso
de los alumnos, podrían ser comparativas sobre la tasa de
abandono de una carrera o la tasa de inserción laboral una
vez titulados.
"La solución en España sería que
una entidad pública se encargue de publicar los resultados
en el mercado de trabajo de los graduados por titulaciones y
universidades para que no entren engañados en las carreras
(tasas de desempleo, salarios medios, niveles de
sobrecualificación). Hay quien quiere ir a la universidad
a hacerse un ciudadano y no le interesan las salidas del mercado
laboral, pero la gran mayoría lo hacen para mejorar su
empleabilidad. Estos deberían conocer con rigor y
precisión qué les espera cuando salgan dependiendo
de la carrera elegida. Aun así, podrían elegir lo
que creen que les gusta frente a lo que tiene salidas
profesionales, pero al menos la decisión sería
informada", señala García-Montalvo.
A pesar de todo, la situación en general en
Europa, en cuanto a una posible burbuja universitaria, no es
comparable a la estadounidense, pues los precios de las carreras
son en general mucho menores, exceptuando algunas escuelas de
negocio muy caras, recuerda el experto en educación
superior de la Universidad de Ámsterdam J. W. M. de Wit.
"En Estados Unidos, el problema es que los estudiantes combinan
estudio y trabajo para cubrir sus costes, lo que hace que los
alumnos tarden más tiempo en hacer la carrera y que
descienda la calidad y la excelencia. Además, como hay
menos empleos disponibles por la crisis, los préstamos
estudiantiles aumentan y también las deudas", dice De
Wit.
Fuente: Observatorio del Sistema Universitario y
elaboración propia. / EL PAÍS
Sin embargo, hay desde hace años una fuerte
presión desde algunos sectores y algunos especialistas por
elevar el precio de las matrículas universitarias, y
así ha ocurrido en países como Austria,
Hungría o Irlanda (donde se ha duplicado en los
últimos años hasta los 2.000 euros anuales), aunque
el mayor aumento se ha dado en Inglaterra. Allí, las
carreras costaban unos 1.250 euros anuales en 1998; hasta 3.000
en 2003 y hasta 11.250 euros en 2010. Esta última subida
se compensa con un sistema de préstamos
públicos.
En España, el precio de las carreras ha aumentado
este curso un 16% de media, hasta alcanzar un promedio de 1.074
euros, desde los 714 euros en Galicia hasta los más de
1.500 en Madrid y Cataluña. En el caso de los repetidores,
el coste se multiplica. Y con los másteres, el aumento
medio en buena parte de los títulos ha llegado a los 1.000
euros, con precios que van desde entre los 1.590 euros por curso
en Galicia hasta los 4.290 en Canarias.
"Privatizar la universidad pública y hacer pagar
a los estudiantes lo que se llama el "coste real" de los estudios
son, desde luego, propósitos que se expresarán cada
vez con menos disimulo y que acabarán cumpliéndose,
pero mucho más paulatinamente de lo que gustaría",
opina el catedrático de Filosofía de la Universidad
Carlos III de Madrid Antonio Valdecantos. "Tendrá que
pasar un par de generaciones, porque la capacidad de resistencia
de las universidades públicas españolas es muy
superior a la de otros sectores de la sociedad. Por otra parte,
las universidades privadas (salvo las eclesiásticas, que
son muy tradicionales, y en eso se asemejan, curiosamente, a las
públicas de toda la vida) han cosechado un prestigio
académico muy escaso, de modo que solo son competitivas
como escuelas profesionales y dentro de sectores sociales
reducidos", añade. "Lo anterior es compatible, sin
embargo, con operaciones muy agresivas, como la tocante a los
estudios de máster".
De Wit, por su parte, insiste en que el del precio de
las matriculas -y, por tanto, el de la posible burbuja- no es el
problema de Europa. Recuerda, por ejemplo, que la mayor parte de
Estados de Alemania está eliminando las tasas
universitarias para volver a las matrículas gratuitas. "En
Europa, la mayor preocupación es la masificación en
las carreras de humanidades y Ciencias Sociales, la escasez de
ingenieros y Ciencias Exactas o el aumento del desempleo entre
los graduados. Todo ello, combinado con los recortes en
educación pueden disminuir la calidad, lo que
requeriría más selección para entrar en un
grado o en un máster y más movilidad de los
titulados", dice el profesor.
García-Montalvo, no obstante, opina que el bajo
precio que pagan los alumnos en Europa (al menos en
comparación con Estados Unidos) no elimina en absoluto el
peligro de burbuja. "Es cierto que el coste que paga el
estudiante es bajo, pero el coste total es bastante alto. Una
carrera de cuatro años no experimental sale por 32.000
euros. Y si a eso le añadimos el coste de oportunidad del
alumno se eleva todavía más (en las demandas de
EEUU un componente fundamental para el cálculo de la
indemnización que piden es el coste de oportunidad).
Aquí en España el problema es que el contribuyente,
que es el que paga la mayor parte de la factura, no pondrá
una demanda en los juzgados".
Así, vuelve a insistir en la necesidad de
transparencia para que los universitarios tomen decisiones
informadas. "La información no garantiza que se pinche la
burbuja universitaria (a veces la presión social por
realizar estudios universitarios es mayor que la lógica
económica), pero sí que facilitaría un
ajuste más rápido entre oferta y demanda. El ajuste
al final acaba produciéndose (pensemos en la espectacular
caída de las Humanidades en los últimos 15
años), pero la transición es demasiado larga y deja
en la cuenta a demasiados estudiantes que, buscando mejorar su
empleabilidad, equivocaron la carrera o incluso iniciaron
estudios universitarios".
García-Montalvo, el catedrático de la
Pompeu Fabra, se refiere al exceso de oferta de titulaciones con
muy pocos alumnos de la que se han quejado multitud de expertos
desde hace años. Pero la idea de una posible burbuja
universitaria en España se ha asociado también
desde muchos ámbitos a un "excesivo" número de
universidades.
Un lugar común que Valdecantos rechaza
completamente. "En cualquier país culto hay más
universidades que en España y nadie considera esto un
despilfarro. No parece que sea lo mismo que los aeropuertos, por
ejemplo". Para el catedrático de Filosofía, el
problema es que "la mayor parte de las universidades
públicas nuevas se han concebido con un notorio mimetismo
respecto de las privadas, como si una universidad fuese un centro
de preparación para profesiones de éxito. El
resultado ha sido en muchos casos una enseñanza
académicamente pobre e inspirada solo en criterios de
rentabilidad. Pero la Universidad solo es tal (y solo puede
triunfar) cuando no intenta ser rentable".
¿Deberíamos inyectarle dinero a las
universidades y apoyar a las escuelas y colegios, tal como lo
hacemos con los bancos?
¿Será hora de replantearnos qué
es lo que ayuda a crear nuevas industrias y puestos de trabajo?
¿Debería reconocerse que la educación es la
clave para la innovación, en lugar de considerarse una
fuga de los recursos públicos?"… ¿Debe
el Estado rescatar a las universidades en vez de a los bancos?
(BBCMundo – 12/6/13)
El especialista en educación internacional e
influyente pensador de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
Andreas Schleicher, cree que las economías occidentales
han llegado a un momento decisivo: o mejoran sus habilidades o
deberán reducir su tamaño. "Hay dos opciones.
Competir por lo bajo con China, reduciendo los salarios de los
empleos de baja calificación, o tratar de ganar en cuanto
a innovación y competitividad".
"A largo plazo, si no se tienen recursos naturales para
vender, las habilidades serán la única forma de
competir". "En el pasado, las políticas monetarias y
fiscales podían ser vistas como una forma de crecimiento,
pero hoy en día, lo que queda es el capital humano. Ya no
es posible salir de una crisis con rescates, la única
manera de hacerlo es ofreciendo mejores habilidades".
Esto también significaría llevar a cabo
cambios fundamentales en los colegios y sistemas universitarios,
dice el experto en educación de la OCDE. Las escuelas
tendrán que dar a todos los alumnos la oportunidad de ser
exitosos y tratar de acabar con el nexo entre el ingreso familiar
y el rendimiento académico, que suele restringir el
talento. "Europa no puede permitir que el éxito educativo
sea tan dependiente de la procedencia social del individuo",
asegura Schleicher. "Ahí es donde se corta el suministro.
No se conseguirá que más gente entre en la
universidad, si no se mejoran las bases". "Las universidades
están trabajando al límite, la fuente de dinero
ahora es limitada", dice.
Según él, el panorama de la
educación superior tiene que reinventarse. La universidad
debe dejar de ser tradicional y ofrecer una variedad de carreras
más rápidas, especializadas y avanzadas, a las que
se pueda acceder de una manera mucho más flexible. Una vez
que el sistema educativo se reconfigure, dice, los
políticos tendrán que alentar a las empresas a que
apuesten por una mano de obra más calificada y
desincentivar a las que opten por trabajadores de baja
calificación. A modo de ejemplo, el experto apunta que en
Singapur, los empleadores tienen un incentivo fiscal para
contratar a personal calificado.
En Hong Kong se ha creado un plan para acabar con la
producción de baja calificación y sustituirla por
industrias de más alto valor. "Quieren ascender en la
cadena de valor. En Europa, hacemos lo contrario. Estamos
tratando de aferrarnos a los puestos de trabajo de baja
calificación". Los costos de hundirse en una
economía de baja calificación son peligrosamente
altos, argumenta.
La investigación realizada por la OCDE muestra
que las personas con las habilidades más bajas son
empujadas a los márgenes políticos, y terminan
desvinculándose y desconfiando en la sociedad. Se trata de
una mezcla explosiva.
Nemat Shafik, subgerente del Fondo Monetario
Internacional (FMI), dice que los gobiernos tienen que "ser
más creativos" en lo que se refiere al aprovechamiento de
la educación para la recuperación económica.
A ella le preocupa -en particular- el alto nivel de desempleo
entre los jóvenes, que se observa de manera más
aguda en el sur de Europa, el norte de África y el Medio
Oriente.
"Ese es el fenómeno más preocupante. Y no
sólo porque se esté frustrando a la gente joven y
desperdiciando su potencial. También se trata de un asunto
político y social muy peligroso. Sabemos que las altas
tasas de desempleo entre los jóvenes tienen un enorme
costo fiscal para los países, también tienen
consecuencia en la delincuencia, en tasas más altas de
mortalidad, suicidio, inestabilidad social…", dice la
subgerente del FMI.
Incluso siendo muy optimistas, dice, harán falta
años para resolver los niveles de desempleo. "Y ello nos
lleva a discutir el papel de la educación. Nos parece que
algunas ideas creativas sobre el futuro de la educación
podrían empezar a combatir los índices de
desempleo", señala Shafik, quien es de origen egipcio y se
desempeñó como vicepresidenta del Banco
Mundial.
No sólo se trata de graduar a más gente,
dice, sino de proporcionar "habilidades de supervivencia" que
resulten útiles en un mercado laboral impredecible. La
relación entre la educación y el mercado laboral
puede ser muy compleja. En Europa y América del Norte,
tener un título reduce las posibilidades de quedar
desempleado. Sin embargo, en el norte de África, es todo
lo contrario: los graduados tienen más probabilidades de
estar desempleados que los no graduados, debido a que las
oportunidades de empleo no están ahí para ellos. En
la África subsahariana, el problema es aún
más esencial: la falta de acceso a la educación
básica crea una barrera para el empleo.
Shafik también quiere que el sistema educativo
represente la vanguardia ante los grandes cambios sociales y
económicos En los países desarrollados, la gente va
a tener que trabajar más tiempo, pero muchos puestos de
trabajo desaparecerán antes de que sus ocupantes puedan
darse el lujo de retirarse. "Tenemos que pensar en lo que van a
hacer después", dice. Muchos puestos de trabajo de cuello
blanco en las capas medias del mercado se van a perder debido a
la externalización y los cambios tecnológicos. Las
universidades deberían volver a entrenar a estas personas
que se encuentran en la mitad de su carrera. "Las universidades
tienen que ser lugares en los que las personas entran y salen
durante toda su vida. La idea de entrenarse durante tres o cuatro
años y pensar que eso es suficiente, no es
realista".
Pero durante una recesión, es posible que la
marea vaya en dirección opuesta. En el momento en que
más se necesitan oportunidades de educación, existe
presión para gastar menos. El problema de liquidez es un
círculo vicioso. En Inglaterra, el aumento en el costo de
las matrículas ha ido acompañado de una
caída en el número de estudiantes de pregrado a
medio tiempo. El descenso total ha sido de un 40% en dos
años. Y estos son exactamente el tipo de personas que son
buscados para el reentrenamiento.
"Somos firmes partidarios de una mayor inversión
en educación e infraestructura", dice. "Pero parte del
problema de esta crisis ha sido que muchos países han
reducido la inversión en educación,
infraestructura, investigación y desarrollo e
innovación, que son todas las cosas que se van a generar
crecimiento en el futuro".
La educación también es considerada parte
del equipo de recuperación de la crisis económica a
través de sus vínculos con la tecnología
innovadora. Las universidades se han convertido en la gallina de
los huevos de oro para las industrias digitales. Google fue un
proyecto de tesis doctoral, Facebook se inventó para los
estudiantes universitarios. Las industrias de alta
tecnología se agrupan alrededor de las universidades y
muchos países están tratando de copiar el proyecto
de Silicon Valley.
El vínculo entre las universidades y el
crecimiento industrial será aún más
importante, dice Andy Haldane, director ejecutivo de estabilidad
financiera en el Banco de Inglaterra. Ellas proporcionan el
entorno estable necesario para una inversión a largo
plazo, dijo Haldane en la Cumbre Global Universitaria, un evento
anual que se realizó a finales de mayo (2013).
"¿Qué se necesita para invertir, para que
la innovación florezca? Se necesita paciencia, la voluntad
de posponer la gratificación, de experimentar, de fracasar
con la misma frecuencia con la que se tiene éxito". Sin
embargo, los mercados modernos de capitales se engancharon en la
"gratificación instantánea", dijo Haldane a los
líderes empresariales y universitarios internacionales
presentes en la cumbre, organizada por la Universidad de Warwick.
"Los mercados de capitales modernos, al igual que los equipos de
fútbol de hoy, son intolerantes ante la
experimentación y el fracaso. Son cortoplacistas y tales
horizontes son hostiles a la investigación y el
desarrollo, y a la vez contraproducentes para la inversión
y la innovación".
Las universidades, por el contrario, operan en escalas
de tiempo más largas, necesarias para la
investigación. "Pueden darse el lujo de esperar", dice.
Haldane también señaló que hay mucho en
juego alrededor de estas decisiones de inversión. "Los
economistas solo saben una cosa. Si alguna vez encuentra a un
economista y le dice que sabe dos cosas, estará
exagerando". "La única cosa es esta: la inversión
de hoy es el crecimiento de mañana".
Más sobre el modelo finlandés: el orgullo
de ser maestro (tu vales lo que sabes)
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