"No son los que más invierten en
educación (menos del 7% del PIB), ni los que imponen la
mayor carga horaria a los niños en las escuelas (608 horas
lectivas en primaria en comparación con 875 de
España, por ejemplo). Tampoco se inclinan por dar
cantidades excesivas de tarea para la casa; y, a la hora de
evaluar formalmente el éxito del proceso de aprendizaje,
un par de exámenes nacionales cuando los jóvenes
dejan la escuela, a los 18 años, les basta. Entonces,
¿cómo es posible que los alumnos finlandeses
siempre ocupen los primeros puestos en las listas internacionales
que evalúan los niveles educativos?… El secreto de
uno de los mejores sistemas educativos del mundo (BBCMundo –
13/6/13)
Mientras en América Latina las protestas
estudiantiles -más recientemente las de Chile y Colombia–
ocurren con frecuencia, Finlandia parece haber encontrado un
modelo -de educación gratuita de principio a fin y donde
las escuelas privadas casi no existen- que tiene a los maestros y
a los estudiantes contentos por igual.
Son muchos los factores que hacen que la
educación en Finlandia sea una de las mejores del mundo,
pero uno de los temas clave, según varios expertos
consultados por BBC Mundo, es la calidad de los
profesores.
"El profesorado tiene un nivel de formación
extraordinaria, con una selección previa tan exigente que
no se compara con ninguna otra en el mundo", le explica a BBC
Mundo Xavier Melgarejo, un psicólogo y psicopedagogo
español que empezó a estudiar el sistema educativo
en Finlandia hace más de una década. "Sólo
entra en las facultades de educación gente con notas por
encima de nueve, nueve y medio sobre diez. Son muy exigentes. Se
les hacen pruebas de lectura, sensibilidad artística, de
dominio de algún instrumento, de comunicación"…
Como resultado, las universidades sólo reclutan a un 10%
de los estudiantes que se presentan. Y para ejercer la docencia
todos los maestros necesitan hacer una
maestría.
La contraparte de esta exigencia es el reconocimiento.
No necesariamente en términos económicos, ya que
los sueldos de los educadores no presentan grandes diferencias
con el resto de Europa (según la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD, el
salario básico de una maestro de primaria es de entre US$
29.000 y US$ 39.000 anuales), sino sociales.
"Los maestros son considerados profesionales
académicos y tienen la responsabilidad de desarrollar su
trabajo, por eso no se ejerce sobre ellos un control excesivo",
le explica a BBC Mundo Anita Lehikoinen, Secretaria Permanente
del Ministerio de Educación y Cultura de
Finlandia.
"Esta profesión atrae a tanta gente porque ser
maestro es un honor en Finlandia. Probablemente sea la
profesión más valorada", acota
Melgarejo.
"Yo no soñaba con ser profesora, pero ahora me
dedico a esta profesión y me gusta mucho", explica
Hilkka-Roosa Nurmi, una profesora de español e
inglés que tiene experiencia como docente de estas lenguas
en su país y en España. "Aquí no es como en
otros sitios, no tenemos tantas normas. Podemos elegir
cómo enseñamos. Tenemos más libertad. Pero
esto significa también más responsabilidad",
dice.
Otra de las razones por las que el sistema
finlandés funciona es, en gran medida, porque la escuela
es sólo uno de los engranajes del proceso educativo. Las
otras variables de peso son la familia y la sociedad -de
tradición luterana- donde hay un elevado sentido de la
responsabilidad y donde se valora a las personas "por su
formación y no por su situación
socioeconómica", dice Melgarejo.
Para darnos una idea, "en la cultura luterana uno se
salva cuando lee la Biblia, se llega a Dios a través de la
palabra escrita". Y aunque hoy día las iglesias no
estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir
ha quedado profundamente arraigado en la cultura finlandesa,
agrega Melgarejo.
En esto coincide Lehikoinen: "la mayoría de los
hogares están suscritos a uno o varios periódicos y
ésta es una tradición que luego se pasa a los
niños", señala.
Los medios indirectamente también ayudan al
aprendizaje de la lectura. "Todos los programas de
televisión en lengua original, la mayoría en
inglés, están subtitulados y eso impulsa a los
niños a aprender a leer y a aumentar la velocidad
lectora", señala Melgarejo.
Pero también los finlandeses apuestan por la
educación porque saben que como país
pequeño, rodeado de vecinos poderosos como Rusia o Suecia
y sin un arsenal de recursos naturales a su disposición,
la cultura -su dominio en el ámbito del conocimiento– es
lo que lo que les da la posibilidad de competir en una
economía global.
Y puertas adentro, la excelencia en el nivel educativo
se traduce "en un grado importante de cohesión social, que
les permite a los finlandeses sentir que son parte de la
sociedad, incluso en tiempos de crisis", explica
Lehikoinen.
Cuando se dieron a conocer los resultados de la primera
evaluación PISA (siglas en inglés del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la
OECD) en el año 2000, el gobierno se vio inundado de
visitas de delegaciones extranjeras que acudían a
Finlandia para descubrir los secretos de la maravilla
nórdica e implementarlos en sus propios países.
Alemania por ejemplo, azorada por sus resultados mediocres en la
prueba, tomó nota del programa finlandés e
introdujo reformas en su sistema.
¿Pero qué posibilidad tienen otros
países europeos, donde la educación pública
está lejos de ser un orgullo, donde el sueldo de los
maestros no está a la altura de sus responsabilidades y
donde no existe un estado de bienestar como en algunos
países europeos, de implementar un sistema educativo como
el de Finlandia?
"No puedes copiar y pegar el sistema entero", le dice a
BBC Mundo Andreas Schleicher, responsable de las evaluaciones
PISA, "pero puedes ver cómo los finlandeses saben
quién es un buen maestro, cómo los reclutan,
cómo les asignan las clases o cómo se aseguran de
que cada niño se beneficie de lo que le
enseñan".
Melgarejo también cree que se pueden importar
ciertos elementos, como mejorar la selección de buenos
maestros, fomentar las bibliotecas públicas -ampliamente
concurridas en Finlandia- y hacer que las familias contribuyan al
proceso de escolarización.
Y quizá una lección útil para otros
países sea aprender cómo Finlandia afronta los
cambios en el ámbito de la educación. "Todo se basa
en la confianza mutua y en la construcción de un consenso.
Cuando planteamos grandes reformas educativas, por ejemplo,
siempre involucramos a los maestros y a los alumnos, no se trata
de órdenes del gobierno que los educadores tienen que
acatar, son reformas que hemos preparado juntos", afirma
Lehikoinen.
Después esta descripción de Lehikoinen,
Melgarejo y Schleicher, uno podría tender a imaginarse una
clase en Finlandia como una situación idílica: un
grupo de niños obedientes escuchando embelesados una clase
magistral que interrumpen de tanto en tanto con una pregunta
inteligente.
Nada más lejos de la realidad. Los niños
hacen las mismas travesuras que en cualquier parte del mundo.
Incluso, a veces, "cuando hacen las mediciones de
educación es una paradoja porque aunque les va muy bien,
cuando les preguntan si les gusta la escuela, siempre dicen que
no. Quizá eso se deba al espíritu independiente de
nuestros niños", concluye Lehikoinen.
La educación a grandes rasgos
•Idea básica: igualdad de
oportunidades.
•Los niños empiezan la escuela a los 7
años.
•Casi todas las escuelas son públicas (el
número de escuelas privadas es ínfimo).
•Toda la educación es gratuita (desde el
preescolar hasta la universidad)
•La comida y los materiales de estudio
también son gratuitos.
•Durante los primeros seis años de primaria
es el mismo maestro para casi todas las asignaturas.
•Jornada escolar: de 8.30 – 9 a 15 hs., con media
hora de almuerzo.
•Exámenes nacionales cuando los alumnos
tienen 18 años
•Promedio de alumnos por clase: 23.
•Clases mixtas (mujeres y varones, y diferentes
grados de capacidad).
•Maestros debe tener una maestría para
ejercer la docencia.
Gasto público en educación, total (% del
PIB)
•Finlandia: 6,8%
•Suecia: 7,3%
•Dinamarca: 8,7%
•Argentina: 6%
•Cuba: 13,1%
•Chile: 4,2%
•México: 5,3%
•Estados Unidos: 5,4%
Fuente: Banco Mundial 2009
Panorama de la Educación 2013 de la OCDE (sobre
gastos y resultados)
"Bastante cara, no muy eficiente y más bien
injusta. Así podría definirse la educación
española si hacemos caso a los datos incluidos en el
informe Panorama de la Educación 2013 de la OCDE que este
martes se ha presentado en Madrid"… La OCDE desmonta los
grandes mitos sobre la educación española (Libertad
Digital – 25/6/13)
Desde siempre, la principal queja es que España
gasta poco en educación. Eso explicaría sus malos
resultados en las pruebas internacionales como el informe PISA,
en el que tradicionalmente los estudiantes españoles
obtienen calificaciones muy por debajo de los alumnos de los
países de nuestro entorno.
Pues bien, habrá que buscarse otra excusa, porque
el problema no es de dinero, sino de cómo se gasta.
Según los datos de la OCDE, las administraciones
públicas españolas dedican 7.293 dólares al
año por alumno de Educación Infantil, 9.559
dólares en Educación Secundaria (FP y bachillerato)
y 11.925 dólares en Terciaria (FP superior y universidad).
De media, cada estudiante le cuesta al Estado 9.608
dólares al año (7.390 euros al
año).
Pues bien, todas estas cifras son superiores tanto a la
media de la OCDE (una organización que agrupa a los 34
países más desarrollados) como a la media de la
UE-21 (los estados comunitarios que también forman parte
de la OCDE). Así, el gasto medio en primaria en la OCDE es
de 6.725 dólares, de 8.412 dólares en
secundaria y 11.382 dólares en
terciaria.
En ocasiones, se ofrece el gasto en educación en
España en función del PIB. Y es cierto que
esta ratio es algo inferior en nuestro país a la media de
la OCDE (5,6% frente al 6,3%). Pero no es por los recortes, sino
simplemente porque hay menos alumnos, ya que en las
últimas dos décadas, la tasa de natalidad se ha
hundido. Pero el gasto por estudiante (que es lo importante)
sí está en niveles comparables a los de los
países europeos. De hecho, como hemos visto, está
por encima.
Si se compara el gasto por alumno en función del
PIB per cápita las conclusiones son similares.
España está por encima de la media de la UE-21 y la
OCDE, con un 30%, en este apartado, nos encontramos entre dos
países tradicionalmente bien clasificados en los
ránking educativos como Suecia y Japón.
Habrá quien diga que los datos del informe son de
2011, antes de los recortes. Y es cierto. Pero los últimos
resultados de PISA también lo son. Es decir, el incremento
en el gasto público en la época de bonanza no
sirvió para acercar a España a los países de
su entorno. Tomando un índice de 100 para el
año 2005, España gastaba en educación
obligatoria (primaria y secundaria) 87 en el año 2000 y
113 en el 2010: 26 puntos de incremento. En realidad, desde 1990
hasta 2010, el gasto por alumno se dobló y no parece que
la calidad del sistema se doblase en consonancia.
Estos resultados son consistentes con lo apuntado en
PISA. Los autores de este estudio dejaron claro en su
última edición que una vez alcanzado un nivel de
gasto mínimo (que todos los grandes países
occidentales cumplen) el rendimiento de un sistema educativo no
depende de cuánto más se gaste, sino de cómo
se haga. Es decir, el problema de España no es de coste,
es de diseño del modelo.
Todos los sistemas educativos que funcionan se basan en
un gran cuerpo de profesores. En esto coinciden los
principales estudios: si quieres tener una buena escuela, tienes
que contratar, formar e incentivar a sus maestros. El mito no es
ése. El mito en España es que se trate mal a los
profesores o que trabajen en peores condiciones que en otros
países.
En lo que más importa a los profesionales del
ramo, su sueldo, no parece haber muchos motivos de queja. La
retribución inicial media (siempre en paridad de poder
adquisitivo) es de 35.881 dólares (unos 27.600 euros), por
28.854 dólares de media en la OCDE y 29.123
dólares en la UE-21. Sólo en EEUU, Alemania
y Holanda cobran los nuevos maestros más que en
España. Y la misma tendencia se puede observar en los
profesores con 15 años de experiencia y los que cobran el
máximo nivel de la escala.
De hecho, España sí ocupa el primer puesto
en una lista dentro de este informe. Como puede verse en el
siguiente gráfico, el ratio de retribución
entre el profesorado y el licenciado universitario medio es la
más alta de los países analizados. Así, un
maestro de secundaria español cobra un 40% más que
sus compatriotas con otra titulación terciaria y un
maestro de primaria un 23% más. Mientras, en la OCDE, lo
normal es que los profesores de secundaria cobren un 11% menos
que los licenciados de su país y los de primaria un 18%
menos.
Del mismo modo, el tamaño de la clase tampoco
parece un factor determinante. En España, el número
de alumnos por aula en primaria es de 20,1, por debajo de la
media de la OCDE (21,3) y casi al mismo nivel que la UE-21
(19,9).
Y en la clasificación del tamaño estimado
(tiene en cuenta el número de materias a las que asiste
cada alumno) la proporción es incluso mejor. En primaria,
por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de 13,1
frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21.
La pregunta que hay que hacerse es por qué
entonces los colegios españoles no acaban de funcionar. Y
la respuesta habrá que buscarla en los incentivos que
ofrece a sus maestros, su forma de organización o el
modelo educativo general, pero no en los sueldos que les pague o
en el número total de profesores.
Otra de las afirmaciones más o menos recurrentes
que se realizan es que España necesita más
licenciados para impulsar la economía. Falso. Según
este estudio, la realidad es que estamos entre los países
de Europa con más universitarios, una situación
habitual en las últimas décadas. En el informe se
puede ver cómo entre todos sus habitantes de entre 25 y 64
años, un 32% tienen Educación Terciaria,
la misma media que en la OCDE y un poco superior a la de la
UE-21, que baja al 29%.
Mientras, esta situación cambia exponencialmente
cuando hablamos de Educación Secundaria no obligatoria
(Bachillerato-FP de grado medio). Tan sólo un 22% de los
españoles tienen alguna de estas titulaciones frente a un
48% de media que sí la poseen entre los países de
nuestro entorno (UE-21) y un 44% de la OCDE. Pero quizá el
mayor drama de España es que en 2010 alrededor del 46% de
sus habitantes en edad de trabajar tiene únicamente la
titulación de la ESO o ni siquiera. Esta última
cifra baja al 25% de la OCDE y a un 24% de la
UE-21.
Es decir, España tiene muchos licenciados, muy
pocos técnicos y cuadros medios y muchísimas
personas con una titulación muy baja o, directamente, sin
ninguna clase de titulación. Mientras, países como
Alemania, Suecia, Finlandia o EEUU tienen un enorme
ejército de titulados medios.
Las tasas universitarias son otro de los asuntos
polémicos en los últimos días. De hecho, la
primera gran rebelión contra el Gobierno del PP
llegó el año 2012, cuando se decretó su
subida. Uno de los puntos más llamativos sobre
universidades, financiación y gasto por alumno es
aquél que destaca que en general las tasas que tienen que
pagar los estudiantes universitarios españoles son bajas
en comparación a otros países de la OCDE. En
cambio, el número de matriculados es menor que en
países como EEUU o Holanda donde los estudiantes han de
pagar más. La experiencia en estos países demuestra
que las tasas no son una barrera infranqueable para entrar en la
Universidad.
Y eso sin tener en cuenta que las tasas están
subvencionadas. En el informe La Universidad Española
en Cifras, publicado por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE), se cogen datos del curso
académico 2008/09 (antes de la última subida
de las tasas):
Coste medio primera matrícula: 11,48 euros
por créditoGasto real: 115 euros por crédito
Contando con 60 euros por curso, cada universitario
pagaba 689 euros en tasas a cambio de una formación
que costaba 6.901 euros.
Es decir, apenas el 10% del coste de la primera
matrícula lo sufragaba el alumno. El resto era
abonado, de una u otra forma, por el contribuyente.
Según resalta el estudio de la OCDE, unas mayores
tasas aumentan los recursos en las universidades lo que ayuda a
mantener la calidad académica y el desarrollo de nuevos
programas. Aunque por otro lado, unas menores tasas de
matrícula pueden ayudar a promover el acceso y la equidad
a esta Universidad Terciaria, pero dificulta el mantenimiento de
la calidad educativa.
Además, tal y como hemos comentado, llama la
atención cómo España es uno de los
países que más gasto público por alumno
destina en todos los niveles educativos. En concreto, en la
Educación Terciaria (Universidad y FP de grado superior)
se alcanza en España un gasto de 11.925 dólares,
mientras que la media de la OCDE es ligeramente inferior (11.382
dólares) mientras que la de la UE-21 disminuye a 9.608
dólares.
Las protestas por los recortes en la educación
tienen un color, el verde, y un lema: "Por una escuela
pública de tod@s, para tod@s". Cualquiera que lo
lea podría pensar que los colegios españoles
habían sido, hasta la llegada del Partido Popular, los
cimientos para conseguir una sociedad equitativa, con
oportunidades para que los que tienen menos recursos salgan
adelante por sí mismos. Pero es sólo otro mito. Los
datos apuntan a una realidad muy diferente.
Para empezar, habría que recordar que
España tiene un fracaso escolar que ronda el 30%. Esta
cifra ha caído desde el inicio de la crisis (ahora
está alrededor del 25%), pero no por la mejora en la
calidad de las clases, sino porque los alumnos no tienen ninguna
alternativa en el mercado laboral. Por ejemplo, en 2007, mucho
antes de los recortes, sólo obtenían el
título de secundaria (en teoría el mínimo
obligatorio por ley) el 65% de los alumnos de las escuelas
públicas. Entre los varones, este porcentaje caía
al 57%. Casi la mitad de los chicos salía del colegio sin
un título válido para el mercado
laboral.
Claro, luego esto tiene consecuencias. Sólo el
65% de los españoles de entre 25 y 34 años tiene al
menos una titulación secundaria, ya sea bachillerato o FP.
El resto, un 35%, no tiene nada o apenas el título de la
ESO. Por comparar, en la OCDE el porcentaje es del 82% y en la
UE-21 del 84%.
Evidentemente, la gran mayoría de esos que
abandonan la escuela o sólo consiguen el título
mínimo pertenecen a las clases bajas. Y luego, estos
resultados tienen su reflejo no sólo mientras están
estudiando sino a lo largo de toda la vida laboral. La
tasa de paro entre las personas con una titulación menor a
la secundaria es del 26%, la mayor de ningún país
de la OCDE. El fracaso escolar provoca que el sistema
educativo no sólo no sirva como nivel de igualación
social o como centro para asegurar una oportunidad para todos,
sino que en muchos casos provoca que se acentúen las
diferencias.
El reflejo más duro de esta situación se
encuentra en el número de ni-nis (personas que ni
estudian ni trabajan). Entre los 20 y los 24 años, el 29%
de los españoles sufre esta situación. Y entre los
25 y los 29 años, este porcentaje alcanza el 30%.
Mientras la media de la OCDE es del 18% y el 20% en los dos
grupos de edad.
Una carrera sin incentivos: los profesores
españoles: bien pagados, mal tratados
Los maestros españoles cobran más que sus
colegas en otros países; pero, sin estímulos
correctos, no se logra una mejora sustancial en los
resultados.
Si un país quiere tener un sistema educativo de
calidad, lo mejor es que cuide a sus maestros. Ésa es la
clave, así lo dicen los principales estudios
internacionales, como el de la OCDE. Ni ordenadores, ni pistas de
baloncesto, ni más gasto en bruto. El profesor es lo
más importante para conseguir buenos
resultados.
En este sentido, hay que decir que los datos del informe
de la OCDE Panorama de la educación 2013 apuntan
una cierta contradicción. Por un lado, los profesores
españoles están bien pagados. De hecho, en algunos
indicadores son los más privilegiados de la OCDE (el grupo
que engloba a los 34 países más desarrollados).
Pero eso no ha conseguido los resultados buscados: en fracaso
escolar, nivel académico y resultados laborales, el
sistema educativo no funciona. ¿Qué está
pasando? Hay muchas respuestas, pero viendo los datos parece
claro que a los maestros españoles les pagamos
relativamente bien, pero les tratamos bastante
mal.
Uno de los aspectos que destaca el estudio presentado es
el relativo al sueldo del profesorado. Si se compara el salario
de los profesores en España con el salario medio en el
conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21, se
observa que en nuestro país el salario inicial es
más alto tanto en Educación Primaria, como en
Educación Secundaria. Incluso después de 15
años de carrera, los salarios están por encima de
la media en ambos casos.
La retribución inicial media en 2010 (siempre en
paridad de poder adquisitivo) era de 35.881 dólares (unos
27.600 euros), por 28.854 dólares de media en la OCDE
(unos 22.000 euros) y 29.123 dólares en la UE-21 (unos
22.400 euros). Sólo en EEUU, Alemania y Holanda cobran los
nuevos maestros más que en España. Y la misma
tendencia se puede observar en los profesores con 15 años
de experiencia y los que cobran el máximo nivel de
escala.
Eso sí, también hay que tener en cuenta
que en España los profesores de Educación
Secundaria alcanzan la retribución máxima en la
escala después de al menos 35 años de carrera, al
igual que ocurre en países como Hungría, Israel,
Italia o Corea. En cambio, en Australia, Dinamarca, Estonia,
Nueva Zelanda o Escocia, los profesores pueden lograr el salario
máximo en la escala después de 6-9
años.
Sin embargo, España no premia con bonos o
incentivos por distintas características o actividades o a
los profesores que lo hagan mejor. La OCDE divide los criterios
para determinar los sueldos de los maestros en 16 apartados:
alumnado con características especiales, desempeño,
realización de cursos de formación, notas de sus
alumnos en exámenes externos…
Pues bien, España es uno de los países en
los que menos de esos criterios se utilizan. De hecho,
sólo hay cuatro condicionantes que influyan en el sueldo
de un maestro: tiempo en el cargo, responsabilidades de
gestión (vamos, ser director o jefe de estudios u otro
cargo interno), dar clases extras y demostrar una
titulación superior. Nada más.
Como puede verse en el cuadro superior, los salarios de
los profesores españoles son altos en comparación
con otras profesiones que requieren un nivel de
cualificación similar, tanto en Educación Primaria
como en Educación Secundaria. Según este informe,
son un 23% y un 40% respectivamente, más altos que los
salarios medios de los titulados universitarios que se dedican a
otras ocupaciones. Es cierto que en los últimos
años, todos los funcionarios han sufrido recortes en sus
pagas, pero aun así, él maestro español
sigue por encima, en este aspecto, de sus colegas de otros
países.
Por ejemplo, en la OCDE y la UE-21, los sueldos de los
profesores casi siempre están por debajo de los que cobran
sus vecinos con estudios universitarios. En la OCDE, la media nos
dice que los profesores de Secundaria cobran un 11% menos que los
licenciados de su país y los de Primaria un 18%
menos.
Quizás alguno podría pensar en que las
condiciones de trabajo son mucho peores. Pero en las ratios
más clásicas tampoco hay mucha diferencia. Por
ejemplo, en España, el número de estudiantes por
aula en Primaria es de 20,1, por debajo de la media de la OCDE
(21,3) y casi al mismo nivel que la UE-21 (19,9).
Y en la clasificación del tamaño estimado
(tiene en cuenta el número de materias a las que asiste
cada alumno) la proporción es incluso mejor. En Primaria,
por ejemplo, el número de alumnos por profesor es de
13,1 frente al 16,1 de media en la OCDE y la UE-21.
De hecho, sobre el tamaño de la clase y la ratio
alumnos/profesor hay distintos estudios que coinciden en
señalar que el argumento a favor de suministrar más
recursos o reducir el tamaño de las clases para mejorar el
rendimiento educativo no parece muy sólido. El
tamaño de la clase influye negativamente cuando es
considerable, a partir de unos 40 alumnos, pero es un
factor menos significativo cuando el tamaño de partida es
reducido.
Por otro lado, el informe de la OCDE indica que nuestros
profesores destacan en el número de horas que dedican a
impartir clase. Este número es más alto que el
promedio de la OCDE o de la UE-21, tanto en Primaria como en
Secundaria.
En otros países, con sistemas educativos con
mejores calificaciones en los exámenes internacionales, el
acceso a la carrera docente es muy exigente y también lo
son las condiciones para permanecer y mejorar en la misma. Es
decir, se busca a los mejores y luego se les paga de acuerdo a su
desempeño, incluyendo bonos e incentivos a los que mejor
lo hacen.
Además, en una profesión como la de
maestro, no sólo importa el sueldo. Éste es un
trabajo muy vocacional. La evidencia de los estudios sobre este
tema apunta a que los profesores también buscan otro tipo
de incentivos.
En PISA se repite una y otra vez que los países
que mejor lo hace son aquellos que otorgan autonomía a sus
escuelas y que luego controlan sus resultados. Es decir, por un
lado, se permite a los maestros y a los claustros que se
organicen, tanto en lo que hace referencia a cuestiones
académicas como disciplinarias. Por otro lado, se mide su
rendimiento (normalmente con exámenes externos a escala
nacional o regional). Y luego se premia a aquellos que lo
están haciendo mejor. El resultado es un maestro
feliz: reconocido por la sociedad, que tiene confianza en
lo que hace porque ha diseñado su trabajo y al mismo
tiempo sabe que los buenos resultados tendrán su premio.
Autonomía y control estricto de resultados: ésa es
la receta del éxito.
Es evidente que en nuestro país no seguimos estos
principios. Sí, no pagamos mal a los maestros, pero luego
no les incentivamos correctamente. Las decisiones se toman
burocráticamente, en el Ministerio o la Consejería.
Y el grado de autonomía es mínimo, tanto en
cuestiones académicas como disciplinarias. En nuestro
país, presentar a 10 alumnos con sobresaliente a
la selectividad o conseguir que una clase de repetidores
acabe aprobando y reenganchándose al sistema se recompensa
con una cifra redonda: 0 euros.
Todo empieza mal con las oposiciones. Los colegios
tienen muy poca capacidad de decisión sobre su fuerza
laboral. Además, en muchos casos, cuenta más el
número de años trabajando como interino y otras
cuestiones similares que la nota del examen. Es decir, no se
premia la capacidad sino otro tipo de criterios. Para empezar,
esto desincentiva a muchos jóvenes brillantes que
podrían querer ser profesores, pero que sienten que
tendrán que gastar mucho tiempo para tener una plaza,
porque no tienen los famosos puntos.
Una vez que un profesor ha aprobado una oposición
se encuentra con un sueldo inicial bastante elevado para su edad.
Pero ahí se acaban los estímulos. Desde el punto de
vista económico, sabe que la mayor parte de su sueldo
depende de la antigüedad, no de su desempeño o de las
notas de sus alumnos o del grado de mejora de los chicos con
peores notas. Y además, verá cómo sus
compañeros más desaprensivos se benefician de este
mal diseño del sistema: habrá quien trabajando mal
siga cobrando el mismo sueldo cada mes.
En lo que hace referencia a cuestiones no
económicas (realización personal, valoración
del trabajo bien hecho, respaldo social) tampoco las cosas son
mucho mejores. No tiene ninguna herramienta para cambiar las
cosas. Ni puede decidir qué se estudia en su aula, ni
cómo se estudia ni qué tipo de premios/castigos se
merecen los que se porten bien/mal. Tiene las manos atadas ante
el sistema.
Luego, habrá quien se extrañe que cunda el
pesimismo, que sea una de las profesiones con más tasa de
absentismo o que personas que llegaron a la profesión con
una gran vocación acaben acomodándose. En realidad
es la reacción lógica a los estímulos que
reciben. Y de esta manera se va cerrando un círculo
vicioso:
Los maestros no tienen incentivos
para mejorar cada día,tampoco tienen control sobre lo que
hacen,su rendimiento y el de sus alumnos
se ven afectado por estas restricciones,la sociedad recela de su trabajo
porque no ve resultados,la imagen del profesorado se
hundeaún hay menos incentivos para
tratar de cambiar la situación
Las consecuencias industriales de la "mala"
educación
– La industria española, a la cola en
formación, competitividad, innovación y empleo
(Libertad Digital – 18/7/13)
(Por D. Soriano / L. Quintero) Lectura
recomendada
La industria española se hunde. Como todo,
dirán algunos. Quizás un poco más. Todos los
sectores lo están pasando mal con la crisis, pero
quizás el industrial sea el que más está
sufriendo. Servicios y agricultura, mal que bien, están
pasando estos años. Pero el sector secundario no
reacciona. Así queda reflejado en diferentes
estadísticas recogidas en el informe Hacia una nueva
Industrialización elaborado por la Comisión de
Industria del Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de
Madrid.
Por ejemplo, según datos de Contabilidad
Nacional, en el primer trimestre de 2013, la tasa de
variación interanual del sector primario (Agricultura,
ganadería y pesca) era positiva (un 0,6%). Los servicios
caían un 1,3%, sobre todo por el transporte. Mientras, la
industria se hundía un 3,9%, con desplomes en algunos de
los subsectores, como la construcción (-6,2%).
Los datos de la Encuesta Industrial a las Empresas que
publica el INE son significativos. A finales de 2011
(último año completo con estadísticas)
había en España 2.049.200 personas trabajando en la
industria, 600.000 menos que en 2005. Esta fuerza laboral trabaja
3.500 millones de horas, mil millones menos que hace seis
años. Y esto se ha notado. El importe neto de la cifra de
negocio ha caído de 628.903 hasta 575.046
millones.
Formación
Con estas cifras encima de la mesa, lo lógico es
que la sociedad española se pregunte qué
está pasando. Evidentemente, en un sector con tantos
problemas, no hay una única respuesta. Pero sí hay
datos que apuntan a carencias graves, estructurales, que inciden
decisivamente en la evolución de la industria. Son
imágenes parciales, pero si se ponen todas juntas, casi es
posible atisbar la totalidad del cuadro.
Lo primero para tener una buena industria es tener
buenos profesionales. Y ésta es nuestra primera carencia.
No porque los que hay no sean competitivos, sino porque no hay
suficientes.
Formación básica: en
la UE-27, el 23,2% de la población ocupada tiene la
formación básica (el equivalente a la ESO) o
menos. Mientras, en España ese porcentaje sube al
42,2%.Secundaria: por el contrario, el
48,9% de los ocupados de la UE tiene bachillerato o FP. En
nuestro país el porcentaje es menos de la mitad:
23%.Terciaria: curiosamente, el
porcentaje de universitarios es mayor en España
(34,5%) que en el resto de la UE (27,8%).
La foto muestra un país con muchas personas que
no tienen la cualificación mínima que normalmente
requiere el mercado laboral: educación secundaria
superior. Sin embargo, le sobran infratitulados o
universitarios. Y no sólo eso, en lo que hace referencia a
la educación secundaria, sólo el 35% de los alumnos
españoles escoge FP (la rama más adecuada para
luego trabajar en la industria), mientras que en la UE casi el
60% opta por este camino.
Esto no está cambiando en los últimos
años. En el último informe de la OCDE sobre
educación se puede comprobar que entre los
españoles de 25 y 34 años, sólo el 65% tiene
educación secundaria superior, frente al 82% de media en
los países ricos.
Mercado laboral
El problema es que las cosas no mejoran especialmente
cuando los estudiantes dejan de serlo y pasan a formar parte del
mercado laboral. Las empresas españolas, especialmente las
del sector industrial, llevan décadas lamentándose
de que no existe ningún tipo de relación entre las
escuelas y las factorías.
El Gobierno ha puesto en marcha un proyecto de FP-Dual
que en teoría está destinado a paliar esta
carencia. La idea es que los chicos de entre 14 y 18 años
que escojan FP combinen los estudios en el instituto con su
primer empleo, ganándose incluso unos eurillos.
Pero habrá que ver cuándo y cómo se pone en
marcha, y cuántos alumnos se benefician.
En cualquier caso, los problemas no se acaban
ahí. El mercado español de trabajo tiene sus
propias carencias, de las que la alta temporalidad es una de las
más preocupantes. La dualidad de la legislación
divide en dos a los trabajadores: indefinidos y no indefinidos,
tanto si las tareas que se les encomiendan son verdaderamente
para empleaos eventuales (reforzar una campaña puntual)
como si son para puestos fijos. Cuando llega una crisis, son los
temporales los que sufren las consecuencias. De hecho, desde
2007, el número de empleos de estas características
ha caído en casi dos millones, mientras que el
número de indefinidos casi permanece constante.
En lo que tiene que ver con la industria, hay algunos
datos muy significativos. Por ejemplo, España, en 2007,
llegó a tener un nivel de empleo para los licenciados en
secundaria cercano a la media de la UE: 71,2% frente al 71,5%.
Pues bien, desde ese momento, mientras nuestros vecinos
veían caer algo esta ratio (hasta el 69,9%), en
España se desplomaba hasta el 61,9%. Son casi 10 puntos
menos. El descenso es seis veces superior al que sufre el resto
de Europa.
Esto tiene unas implicaciones importantísimas
para todos los sectores, pero especialmente para la industria.
Para la productividad de un trabajador, mantener su empleo, tener
formación en la empresa y dominar su puesto de trabajo es
fundamental. Tomando una terminología en desuso,
podríamos decir que lo lógico es que el empleado se
esfuerce por pasar de aprendiz a oficial y luego a
maestro. Y lo normal es que la empresa lo fomente. Pero la
estructura dual del mercado laboral se carga esta
evolución y eso tiene consecuencias.
Peso de la industria
Así pues, los problemas del sector industrial,
buena parte de ellos derivados de los perversos sistemas
educativo y laboral de España, queda reflejado las
estadísticas. España ocupa los últimos
puestos en diferentes ranking de competitividad,
innovación y tecnología (según datos de
2009). Tanto que, según las tablas que maneja la Oficina
de Estadística de la UE, Eurostat, España ocupa el
puesto número 22 de los 27 países de la UE en
participación del sector industrial (manufactura,
extracción, energía y agua) en el valor
añadido del país con el 15,4%.
Esta posición nos coloca lejos de la media de
la UE-27 (18,1%) y muy lejos de los primeros puestos que
ocupan países como República Checa con el 29,3% o
Irlanda, con el 26%. Alemania ocupa el octavo lugar con una
contribución del sector industrial al valor añadido
del país germano del 22,4%. En este caso, Reino Unido y
Francia reciben peores calificaciones que
España.
Patentes
Uno de los indicadores más significativos del
nivel de industrialización y posicionamiento en desarrollo
tecnológico y de innovación es el que se refiere al
número de patentes concedidas. Este indicador no
habla solo de grandes genios o académicos brillantes que
después de muchas horas de estudio e investigación
y gracias a la mejor tecnología punta logran concebir una
innovación tecnológica que patentar. En la
mayoría de las ocasiones estas patentes surgen en las
cadenas de montaje, donde los profesionales industriales conciben
mecanismos, herramientas o métodos de desarrollar mejor,
más rápidamente y de forma más segura su
trabajo diario.
Según datos de la OCDE, España ocupa
los últimos puestos en el ranking de patentes
triádicas concedidas en porcentaje sobre el total
mundial. Las patentes triádicas, definidas así por
la OCDE, son las que se conceden con efectos conjuntos en la
Oficina Europea de Patentes, la Oficina estadounidense de
Patentes y Marcas y la Oficina Japonesa de Patentes. Son las
consideradas de mayor valor comercial. Así, España
representaba en 2009 un 0,5% de las patentes sobre el total
mundial, frente a la número uno del ranking, Alemania, con
el 12% de las patentes, seguida de Francia, Corea y Reino
Unido.
También estamos a la cola si la
estadística es el número de patentes
triádicas por millón de habitantes. En el mismo
año, 2009, España presenta 5,1 patentes por cada
millón de habitantes frente a Suiza con 112,5,
Japón con 101,9 y Alemania con 68,2.
Pero si hay una estadística en la que
España aparece en último lugar es la de
artículos científicos por millón de
habitantes en los países del mundo más productores.
En 2010, España sólo presentaba 1.446
artículos científicos por millón de
habitantes, frente a los 4.005 de Suiza o los 2.954 de Dinamarca,
que encabezan el ranking.
Inversión en I+D
Ante esta situación, la inversión en
Innovación y Desarrollo tampoco destaca en nuestro
país. Según los datos que maneja Eurostat,
España es de los países que menos invierte en
I+D de los principales países de la UE-27. En 2010,
mientras nuestro país estaba a la cola en esta
estadística, EEUU encabezaba el ranking, seguido por la
media de los países de la UE-27, Japón, China,
Alemania, Francia, Reino Unido, Corea del sur e
Italia.
Competitividad
Todo esto hace que la competitividad de nuestra
industria haya caído y se encuentre en los
últimos puestos de los ranking de competitividad entre
los países desarrollados. Según el índice de
Competitividad Global 2012-2013 España ocupa el puesto
número 36 por detrás de países como Puerto
Rico, Estonia o Malasia. Suiza, Singapur y Finlandia encabezan
este listado donde países de nuestro entorno como Alemania
o Reino Unido ocupan los puestos 6 y 8 respectivamente. Estados
Unidos está en el 7. España, en esto sí,
supera a Italia.
Reino Unido: implicación del sector privado en
las escuelas con financiación pública
– Innovación escolar: academy schools
(Fedea – 9/9/13) Lectura recomendada
(Por Antonio Cabrales)
Como mi emigración a Inglaterra se decidió
a final de curso no hubo tiempo material para organizar al resto
de la familia, de manera que ahora me toca pensar en ellos. Y una
de las prioridades, claro, es la escuela de los hijos. Así
que he recuperado un artículo que me sugirió Luis
hace tiempo que explica los efectos positivos de una
innovación escolar importante, introducida por el gobierno
laborista en 2002 para dotar de mayor autonomía a las
escuelas financiadas con fondos públicos, las academy
schools. Les adelanto la conclusión de los autores:
"Nuestros resultados sugieren que el paso a una estructura
escolar más autónoma a través de la
conversión en academy schools genera una mejora
significativa en la calidad de los alumnos que entran en la
escuela y una mejora significativa en el rendimiento de los
alumnos".
El artículo es de Steve Machin y James
Vernoit.
Como les decía al principio una de las cosas
más interesantes del artículo es que comienza
describiendo los tipos de instituciones que operan en el Reino
Unido. En el Reino Unido, el "sector voluntario" en su origen
sobre todo religioso ha estado muy implicado en el mundo
educativo. El estado fue ganando terreno con el paso del tiempo
creando las escuelas públicas estándar ("community
schools"), pero ese sector voluntario siempre conservó
alguna implicación, con las escuelas que aún se
llaman "voluntary aided schools" que tienen financiación
pública pero alguna independencia y las escuelas privadas
puras ("independent schools"). Pero la ley de educación de
1988 abrió la puerta a otro tipo de implicación del
sector privado en las escuelas con financiación
pública y es de donde nacen las "academy
schools".
En total hay 7 tipos de escuelas y la evolución y
porcentajes de los tipos de escuelas que reciben
financiación pública se puede ver en la siguiente
tabla. Nótese que el número total de escuelas no ha
cambiado mucho, y lo que habido es un gran crecimiento de las
"foundation schools" y las "academy schools".
Veamos ahora en qué se diferencias los tipos
principales de escuela:
Independent schools. Estas
escuelas privadas puras tienen libertad en la admisión
de estudiantes, en la imposición de tasas,
diseño del currículo (para controlar que los
alumnos aprenden están los exámenes de fin de
cada ciclo, donde un resultado desastroso puede llevar a
revocar la licencia), duración y estructura de la
jornada escolar y decisiones sobre el personal.Academy schools. Estas
escuelas tienen financiación pública, pero
bastante libertad. Esta es grande, para mí
crucialmente, en el diseño del currículo (con
excepción de matemáticas, lengua inglesa, y
ciencia), duración y estructura de la jornada escolar
y decisiones sobre el personal. Pueden seleccionar hasta 10%
de los estudiantes basado en su aptitud y entusiasmo por las
especialidades de la escuela, pero para el resto siguen el
esquema general de las escuelas con financiación
pública, que prima básicamente la
cercanía de residencia. No pueden cargar ningún
tipo de tasas.Voluntary-aided school,
foundation school y voluntary controlledschool. Estas
escuelas deben seguir el currículo nacional en todas
las asignaturas, y no tienen control sobre la estructura y
duración de la jornada escolar y tampoco controlan la
admisión. La mayor libertad se encuentra en las
decisiones de personal.Local community school.
Estas escuelas se rigen totalmente por lo que las autoridades
escolares deciden, y no tienen autonomía en ninguna de
las áreas mencionadas anteriormente.
El artículo analiza los efectos a partir de las
bases de datos de características de las escuelas del
departamento de educación (que incluyen porcentajes de
alumnos con becas de comedor, con necesidades especiales, de
diferentes grupos étnicos o ratios alumno/profesor) y las
medidas de resultados de los exámenes estandarizados de
final de primaria (Key Stage 2, o KS2, a los 11 años) y
secundaria (Key Stage 4, o KS4, a los 16 años).
Como vimos antes la mayor parte de las "academy schools"
son conversiones desde otro tipo de escuela, por lo que el
tratamiento cuyo efecto se pretende elucidar es la
conversión en "academy". El año en que la autoridad
educativa aprueba esta conversión lo consideran los
autores el comienzo del tratamiento. El efecto que se pretende
medir es sobre los resultados, principalmente en el porcentaje de
alumnos con al menos 5 aprobados (notas A* a C incluyendo lengua
inglesa y matemáticas) en el KS4, y sobre la demanda de la
escuela por las notas medias de KS2 de los solicitantes. Los
mismos resultados se miden en las escuelas "cercanas" definido
como aquellas en un radio de 3 millas (unos 5 kilómetros)
de la escuela convertida.
El método empleado para medir el efecto es del de
diferencias-en-diferencias. Es decir, miden la diferencia en los
resultados antes y después del tratamiento de las escuelas
tratadas respecto a un grupo de control. Como siempre con este
método hay un peligro serio de que el grupo tratado sea
especial y el sesgo de selección anule el resultado. Para
minimizar este riesgo, el grupo de control escogido es el de
escuelas que se convertirían en "academy" en los
años siguientes al finalizar el período de
observación, 2008. En la tabla 4 del artículo se
puede ver que al menos en las características observables
el grupo tratado y el de control se parecen mucho, lo que da una
cierta credibilidad a la estrategia, aunque como es natural
siempre quedan dudas importantes en cualquier artículo no
experimental.
Los resultados sobre la demanda de las escuelas se
pueden ver en la siguiente tabla. La columna 1 refleja los
resultados globales (en desviaciones estándar como es
habitual) del tratamiento en los resultados de primaria (KS2) de
los demandantes de las escuelas. La columna 2 añade
controles, la 3 separa el efecto por el año en que fueron
admitidas y la 4 separa las escuelas que llevan más tiempo
como "academies" (las primeras cinco cohortes) de las que llevan
poco tiempo.
Como puede observarse el impacto es sustancial, los
demandantes son 0.2 desviaciones estándar mejores (20
puntos de PISA, casi la mitad de la distancia entre el mejor y
peor de la muestra por países), y además
está concentrado en las escuelas que llevan más
tiempo convertidas. Esto último es natural, no puede
esperarse un efecto mágico inmediato.
El efecto sobre los estudiantes se puede ver en la
siguiente tabla que tiene una estructura similar a la anterior.
La diferencia es que ahora se mide los resultados finales, al
acabar la secundaria (el KS4) y añade una columna, la 5,
en la que, dado que sabemos que los estudiantes que demandan son
mejores en media, controla por los resultados de KS2 (al entrar)
de los alumnos.
Los resultados son también claros. El efecto en
media es nulo, pero si vamos a las columnas 4 y 5 puede verse que
esto es porque el efecto es claramente positivo en las
"academies" que llevan más tiempo y no significativo en
las que llevan menos tiempo. El orden de magnitud para las que
llevan más tiempo es de 0.18 desviaciones estándar
(18 puntos de PISA, algo bastante importante) y permanece incluso
si controlamos por la mejora del nivel de los estudiantes cuando
empiezan.
El artículo tiene más resultados. Por
ejemplo, se ve que las escuelas que más autonomía
ganan al cambiar su estatus al de "academy" las "community
schools" (o públicas puras) son las que más
mejoran. Pero como los autores reconocen, hay muchas más
de estas, lo que hace recomendar prudencia al interpretar el
resultado.
Me he alargado un poco y solo quiero acabar con dos
reflexiones. La primera es que nuestro manifiesto sobre
educación ya incluía una petición de mayor
autonomía de las escuelas, tanto sobre el
currículo, como sobre las decisiones de personal y esta
evidencia sugiere (pero no prueba de manera definitiva, es
verdad) que es una buena idea y vale la pena innovar en esa
línea. La segunda es que es una lástima que la
LOMCE parezca empeñada en seguir el modelo dirigista de
currículo cuando al mismo tiempo propone exámenes
que se parecen mucho a los KS2 y KS4. Si vamos a controlar el
resultado, ¿para qué insistir en vigilar los
procesos? ¿No sería mejor dejar en paz, al menos a
los que lo hagan bien?
Crónica de una muerte anunciada: dos de las
universidades más reconocidas de Grecia se han visto
obligadas a cerrar sus puertas debido a los recortes del Gobierno
heleno
"La Universidad Nacional y Capodistriana, ubicada en
Atenas, es la más antigua de todo el Mediterráneo
oriental -se fundó en 1837- y, en su comunicado oficial,
ha argumentado que "cualquier actividad educativa, de
investigación o administrativa es objetivamente
imposible", según informa el medio Greek Reporter. Como
consecuencia, sus más de 125.000 estudiantes se encuentran
a partir de ahora en una complicada situación, puesto que
se enfrentan a la imposibilidad de recibir diplomas o realizar
más exámenes. La decisión también
afecta a sus 2.000 profesores y a los 1.300 profesionales que se
ocupan de la administración"… Dos de las
universidades griegas más antiguas cierran por la crisis
(Gaceta.es – 25/9/13)
En una situación parecida se encuentra la
Universidad Politécnica de Atenas, una institución
histórica que fue clave en la resistencia a la dictadura
militar griega, entre los años 1967 y 1973, y que
también está considerada como la más antigua
y prestigiosa de las politécnicas griegas. En este caso,
el cese de sus actividades perjudica a unos 10.000 estudiantes y
a los 1.000 empleados que actualmente trabajan
allí.
Las críticas de ambas universidades van dirigidas
al Ejecutivo heleno, que, en palabras de la Universidad Nacional
y Capodistriana, "ha socavado incomprensiblemente" tanto la
"educación superior" como a "los jóvenes", la
"única esperanza para salir de la crisis económica
y social". Por ello, subraya que la estrategia gubernamental es
"inadmisible".
Varios diarios griegos explican que esta tragedia
educativa ha estallado después de que se conociese que el
Ministerio de Educación haya decidido que aproximadamente
un tercio de los empleados públicos que se ocupan de la
administración de las dos instituciones habrán de
acogerse al conocido como Plan de Movilidad. Esta iniciativa
establece que, mientras no encuentren un nuevo puesto, su salario
se verá recortado en un 25%, hasta un límite de
ocho meses. Cumplido ese plazo, podrán ser
despedidos.
La medida, que es producto del acuerdo entre el FMI, el
BCE y la Comisión Europea, ha provocado las protestas de
funcionarios públicos en toda Grecia, que se han
manifestado mediante dos huelgas generales en los últimos
siete días. La última, durante el martes y el
miércoles.
Y al fin, lo que hemos logrado: unos adolescentes
eternos (viviendo con y de los padres)
"Según las nuevas indicaciones que reciben
los psicólogos en el Reino Unido, la adolescencia ahora
dura hasta los 25 años de edad, para efectos de determinar
la manera de administrar tratamientos a los
jóvenes"… ¿Y si la adolescencia se prolonga
hasta los 25 años? (BBCMundo – 25/9/13)
"La idea de que de repente a los 18 años eres un
adulto simplemente no acaba de cuadrar", dice la psicóloga
infantil Laverne Antrobus, que trabaja en la Clínica
Tavistock de Londres. "Mi experiencia con los jóvenes es
que todavía necesitan una cantidad bastante considerable
de apoyo y de ayuda más allá de esa edad",
argumenta.
Antrobus cree que a menudo queremos que los
jóvenes logren hitos muy rápidamente, pero que
ahora "nos estamos volviendo mucho más conscientes y
apreciamos el desarrollo más allá (de los 18
años) y creo que es una muy buena iniciativa".
Las nuevas directrices buscan evitar que los
jóvenes no queden desamparados por el sistema de salud y
educación cuando cumplen 18 años. El cambio llega
con la evolución de nuestra comprensión de la
madurez emocional, el desarrollo hormonal y particularmente la
actividad cerebral.
Tres etapas
Las tres etapas de la adolescencia son:
•adolescencia temprana – de 12 a 14
años,
•adolescencia media – de 15 a 17
años,
•adolescencia tardía – a partir de los 18
años.
La neurociencia ha demostrado que el desarrollo
cognitivo de los jóvenes continúa más
allá de los 18 años en esta etapa posterior y que
su madurez emocional, imagen personal y el propio juicio se
verán afectados hasta que la corteza prefrontal del
cerebro se desarrolle completamente.
Entonces, ¿son los 25 los nuevos 18?
"Junto con el desarrollo del cerebro, la actividad
hormonal también continúa hasta bien entrados los
20 años", asegura Antrobus. Y añade: "Encuentro
jóvenes de 16 a 18 años, en los cuales la actividad
hormonal es tan grande que imaginar que se calmará al
cumplir 18 es, realmente, un error", sentencia
Antrobus.
Para Laverne Antrobus, algunos adolescentes pueden
querer quedarse más tiempo con sus familias, ya que
necesitan más apoyo durante estos años de
formación, y que es importante que los padres se den
cuenta de que no todos los jóvenes se desarrollan al mismo
ritmo.
Pero, ¿existe algún peligro de que
pudiéramos estar criando a jóvenes que se resisten
a dejar la adolescencia?
Solíamos pensar que el cerebro estaba totalmente
desarrollado en la adolescencia temprana y ahora nos damos cuenta
de que el cerebro no detiene su desarrollo hasta mediados de los
20 años o incluso los 30. Hay mucha más
información y pruebas de que en realidad el desarrollo del
cerebro en varias formas continúa durante toda la
vida.
A lo largo de la adolescencia, la forma en que se
procesa la información está cambiando
drásticamente, y lo que han mostrado nuevas
técnicas de exploración nos ha permitido demostrar
lo que son los cambios neurológicos.
Esto es particularmente importante en términos de
razonamiento social, planificación, y comprensión
de la solución de un problema. Así que el cerebro
se reorganiza a sí mismo, lo que a su vez significa que
las diferentes estrategias de pensamiento se utilizan
según el cerebro se asemeja más a un cerebro
adulto.
La corteza prefrontal es el área clave que
experimenta los cambios más interesantes en la
adolescencia, así que si haces estudios de resonancia
magnética funcional con niños, adolescentes y
adultos, se aprecian diferencias en la forma en que procesan la
información.
Frank Furedi, profesor de sociología de la
Universidad de Kent en Inglaterra, dice que hemos infantilizado a
los jóvenes y esto ha dado lugar a un número
creciente de hombres y mujeres jóvenes que se acercan a
los 30 años y aún viven en el hogar
familiar.
"A menudo se ha reivindicado que es por razones
económicas, pero en realidad ese no es el motivo", dice
Furedi. "Hay una pérdida de la aspiración a la
independencia y salir adelante por propia cuenta. Cuando yo
estaba en la universidad, habría sido una "muerte social"
que se le viera a uno con sus padres, mientras que ahora es lo
normal", cuenta.
"Este tipo de cambio cultural significa
básicamente que la adolescencia se extiende hasta
más allá de los 20 años y creo que la
psicología, de forma inadvertida, refuerza ese tipo de
pasividad, impotencia y falta de madurez y lo
normaliza".
Furedi añade que esta cultura infantilizada ha
intensificado la sensación de "dependencia pasiva", que
puede dar lugar a dificultades en las relaciones entre adultos
maduros. "Hay un número creciente de adultos que ven
películas infantiles en el cine", dice Furedi. "Si nos
fijamos en los canales de televisión dirigidos a menores
en Estados Unidos, el 25% de los espectadores son adultos en
lugar de niños".
Furedi no cree que el mundo moderno sea mucho más
difícil para los jóvenes. "Creo que, no es que el
mundo se haya vuelto más cruel, sino que retenemos a
nuestros hijos desde una edad muy temprana. Cuando tienen 11 o 12
años no los dejamos salir solos y cuando tienen 14 o 15
años los aislamos de las experiencias de la vida real.
Además, tratamos a los estudiantes universitarios como
solíamos tratar a los escolares, por lo que creo que es
ese tipo de efecto acumulativo de infantilización el
responsable de esto".
Pero, ¿deben los padres alentar a los
adolescentes a construir su propio camino en el mundo?
La serie de televisión "Girls" (chicas) cuyo
personaje principal, Hannah Horvath, lucha cada día con
las contradicciones de la edad adulta, ha capturado el
espíritu del momento. Los padres de Hannah cortaron su
financiación y de repente debe vivir por su cuenta y
lidiar con sus "20 años", cometiendo sus propios
errores.
Uno de los tradicionales ritos de paso a la edad adulta
siempre fue salir de casa, pero la experta en propiedad
raíz Sarah Beeny dice que los adolescentes no tienen que
salir de la casa de los padres con el fin de aprender a ser
independientes y hay enormes ventajas de que varias generaciones
convivan juntas.
"La solución para no tener inútiles de 25
(e incluso) 30 años viviendo en casa no está en
echarlos, sino en que ellos laven su propia ropa, ayuden a pagar
la renta, las facturas, asuman la responsabilidad de la limpieza
de su habitación…", dice Beeny.
Pero, ¿existen los adultos? Con la adolescencia
tomando mucho más tiempo del que pensábamos,
¿cómo vamos a saber cuándo realmente
llegamos a la edad adulta?
Para Antrobus ocurre cuando la independencia "se siente
como algo que se quiere y se puede adquirir". Pero para los
adolescentes eternos, tal vez la definición de Beeny es la
apropiada. "Para mí", dice, "la edad adulta" se
está dando cuenta de que no existen los adultos como tal y
que todos los demás estamos improvisando", dice
Beeny.
El país nórdico consigue, año tras
año, los mejores resultados en los informes de PISA,
¿cómo lo hace?
– Finlandia: las claves del sistema educativo
más exitoso de Europa (Libertad Digital –
5/10/13)
(Por M. Muro) Lectura recomendada
Finlandia no siempre ha sido uno de los países
más competitivos del mundo. De hecho, al término de
la Segunda Guerra Mundial podría decirse que era
más bien pobre. Sin embargo, sus ciudadanos han sabido
superarse y en no muchos años han logrado construir una
economía fuerte que les permite disfrutar de un elevado
nivel de vida. Para explicar por qué podríamos
centrarnos en el buen funcionamiento de sus instituciones
públicas, su capacidad de innovación o su buen
sistema de salud. Pero, sin duda, una de las razones principales
es su sistema educativo.
Desde hace años, Finlandia se sitúa
siempre en los primeros puestos en los resultados del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En
la última edición, era el país europeo mejor
clasificado con cierta diferencia y el único que
tenía una puntuación equiparable a los
asiáticos más exitosos, como Corea o Singapur.
Pero, ¿por qué tienen el mejor sistema educativo?,
¿qué tiene el modelo finlandés que no
tenga el español ni ningún otro?
La verdad es que no podríamos dar una sola
razón. Lo primero que hay que apuntar es que no es un tema
principalmente económico. Por ejemplo, según datos
de la OCDE, en 2010, el país nórdico gastaba (en
paridad de poder adquisitivo) 9.162 dólares por
estudiante de secundaria; en el mismo año,
España gastaba 9.608 dólares por alumno.
Y no, tampoco es el frío ni la cultura de los
países nórdicos lo que les lleva a la excelencia
educativa. Sus vecinos, Noruega o Suecia, invierten mucho
más dinero en educación y no tienen sus excelentes
resultados.
La realidad es que el país
nórdico ha conseguido encajar todas las piezas del
rompecabezas y ha creado un sistema en el que ningún
alumno queda excluido. No lo ha logrado con normas
centralizadas, sino a través de un sistema que da una gran
autonomía a los centros y en los que sus profesores son
los que controlan los planes de estudios. Todo ello, enmarcado en
una ley de educación estable, que no se cambia con el
color del gobierno de turno.
Un año más
tarde
En Finlandia buscan la igualdad de
oportunidades, lo que no quiere decir se les dé a todos lo
mismo. Los profesores se esfuerzan desde los primeros años
para que ningún niño se quede atrás; esto
sucede en todos los colegios de Finlandia.
El 95% de los centros son
públicos. Y la enseñanza es gratuita,
así como el material y el comedor. Eso sí, los
padres pueden elegir el colegio que más les guste, no el
que les toque por cercanía. Si está a más de
cinco kilómetros de su domicilio, también se les
paga el transporte. Al final, la realidad es que suelen elegir el
colegio que está más cerca de su casa, porque saben
que cualquiera ofrece un altísimo nivel.
Para conseguir ser los mejores, los
niños finlandeses no están más horas, ni
empiezan antes. En este país la educación
obligatoria comienza a los siete años, ya que se considera
que es entonces cuando el niño comienza a tener una cierta
madurez para poder asimilar los conocimientos explicados. Los
alumnos comienzan con las asignaturas más sencillas
como educación física y su lengua, el finés.
Más tarde, llegarán las matemáticas,
ciencia, historia y lenguas extranjeras. Y es a los diez u once
años cuando comienzan a recibir calificaciones
numéricas por estas materias. Las notas las pone, durante
los primeros años de su educación, un único
maestro, que vela por que ningún alumno quede
excluido.
Autonomía en las
aulas
Una de las características
más importantes del sistema finés es que cada
colegio tiene su propia organización en función de
sus necesidades. Aunque pueda parecer algo desorganizado que cada
centro tenga autonomía para decidir acerca de su programa
de estudios, no es así.
En España los programas educativos los establece
prácticamente en su totalidad el gobierno, sea central o
autonómico. Pero en Finlandia, como nos indica Javier
Melgarejo, licenciado en Psicología y doctorado en
Pedagogía que lleva más de una década
intentando descubrir las claves del éxito del sistema
educativo finés: "El gobierno central tiene un
porcentaje bajo en la organización del plan
curricular. El que toma la decisión sobre lo que se va a
hacer es el municipio, y luego el profesor. Por lo tanto, hay una
autonomía en cada centro enorme, que permite que la
educación se centre en las necesidades de los alumnos. En
España tenemos la sensación de que si todos somos
iguales y hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que
no. Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de manera
muy homogénea".
Al darle autonomía y confianza a cada centro el
Gobierno no está pendiente de presentar planes de estudios
que se adapten a su ideología o de cambiar los que ha
impuesto el anterior Ejecutivo. Además, como nos comenta
Javier Melgarejo, "el parlamento finlandés, al igual que
el español, tiene muchos grupos políticos, pero se
piden dos terceras partes para aprobar las leyes de
educación, lo que obliga a los dos grandes grupos a pactar
y eso da una estabilidad enorme".
Como nos explica Petja Nyleänen del Instituto
Iberoamericano de Finlandia: "Tenemos una ley de
educación que no se cambia completamente cada cuatro u
ocho años".
La pieza clave
Todos los sistemas educativos de
éxito se organizan alrededor de los profesores.
También en el país nórdico ésta es la
pieza que le da sentido al modelo. La formación y la
organización del profesorado es diferente. En primer lugar
"para ser maestro en Finlandia la nota de corte en la
Universidad es superior a 9 sobre 10, después tienen que
realizar un máster para poder optar a la docencia" explica
Melgarejo.
Y cuando acaban la carrera,
¿qué sucede? Para empezar, hay que explicar que no
existe un sistema de oposiciones como el español.
Allí cada municipio contrata al director del centro y
éste contrata a los profesores. Cuando acaban su
formación, los maestros se someten a procesos de
formación abiertos, se anuncian vacantes y se seleccionan
candidatos. Cada administración educativa es responsable
de contratar a su profesorado. Melgarejo nos explica que
"allí no son funcionarios como lo entendemos en
España; se les puede despedir, aunque no sea algo muy
común".
El objetivo de este procedimiento no es
otro que seleccionar a aquellos profesores que estén mejor
cualificados para cada puesto en particular. Y si un profesor no
realiza su trabajo de forma satisfactoria, pueden cambiarlo por
otro. "La escuela pública en Finlandia es diferente, es
como si cada una fuera de gestión privada".
Los profesores son pagados con el dinero
que el Estado destina a cada colegio, que depende del
número de alumnos que es capaz de atraer. Luego, cada
centro organiza su presupuesto como estime conveniente. Con los
años, al igual que en España, el salario de los
maestros aumenta, aunque no mucho.
En realidad, la diferencia con lo que cobran los
maestros en nuestro país no es muy grande. De acuerdo a
los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en paridad de poder
adquisitivo para un profesor español era en 2010 de
41.339 dólares, frente a los 37,886 dólares de
los finlandeses. Lo que sí cambia son los incentivos,
tanto monetarios como de reconocimiento social y la forma en la
que se premia a los buenos maestros.
En este sentido, lo que también nos diferencia es
el empeño por continuar formando a estos profesores. Los
colegios finlandeses buscan motivar a sus docentes, que
están muy preocupados por mantenerse al día con los
cambios de la sociedad y de su profesión. Los profesores
tienen una "formación permanente". Esto no se consigue en
un régimen de obligación sino mediante la
negociación, el diálogo y un correcto sistema de
incentivos.
Otra característica de este
sistema es que la figura del profesor es muy respetada dentro de
la sociedad finlandesa. Es una de las profesiones mejor
consideradas del país y se preocupan de que
continúe siendo así.
La relación con el profesor es fundamental y
resulta muy cercana, como nos cuenta Petja Nyleänen del
Instituto Iberoamericano de Finlandia "Los profesores te dan
bastante libertad, pero desde pequeño te dejan muy
claro que el estudio es para ti, no para ellos".
El sistema educativo del país nórdico echa
por tierra muchas de las soluciones habituales para solucionar
los malos resultados de la escuela española.
– Siete mitos (son ocho) sobre el sistema educativo que
Finlandia desmonta (Libertad Digital – 6/10/13)
(Por M. Muro) Lectura recomendada
Cuando se conocen los resultados de los informes sobre
educación y vemos que España no se encuentra en
los primeros puestos, surgen las preguntas del porqué.
Políticos, medios de comunicación, comentaristas,
padres, sindicatos… Todos ellos dan soluciones para remediar al
enfermo crónico. El diagnóstico se repite
año tras año: unos piden más horas de
estudio, otros más deberes para los niños, volver a
la educación "de antes", dedicar más fondos, hacer
más exigente el paso de curso, más horas de
inglés, comenzar la educación obligatoria a una
edad más temprana, poner más profesores por
alumno,…
Sin embargo, el sistema educativo finlandés, el
mejor de Europa según sus resultados en PISA, demuestra
año a año que muchas de esas respuestas son
erróneas. Son sólo mitos, que en España nos
parecen incuestionables, pero a los que un análisis
detallado hace caer por su propio peso. Esto no quiere
decir que su formato sea el único que garantice el
éxito, pero sí desmonta algunas de esas verdades
incuestionables que se repiten año tras año en
tertulias y columnas de opinión. ¿Qué
hacemos diferente a ellos? ¿Cuál es la diferencia
con la que ellos consiguen estar en el podio de la
educación y nosotros no lo vemos ni de lejos?
1. A la escuela con siete años: los
niños comienzan su educación con siete años.
Como nos contaba Hannu Arvio, finlandés profesor en
Institut Nordic y padre de dos hijos que han estudiado en su
país y en España "la enseñanza obligatoria
empieza un año más tarde que aquí. Los
alumnos aprenden contenidos parecidos, pero con un año
más de edad. Por ejemplo, los niños finlandeses
aprenden a leer generalmente a los siete años. Las
asignaturas instrumentales tienen más peso en ciclo
inicial, y luego, eso va disminuyendo dejando espacio a los
asignaturas como lenguas. Resumiendo: empiezas con
educación física, finés y
matemáticas; y luego continúas con ciencia,
historia y lenguas extranjeras. Eso llega más tarde,
cuando el alumno tenga la madurez suficiente". Está
demostrado, entre otros por los informes PISA, que a pesar de
empezar un año más tarde, su nivel es
superior al de prácticamente todos los países
de la Unión Europea.
2. Menos deberes: además durante la
primaria los niños no tienen muchos deberes para casa, lo
que les permite realizar otras actividades.
3. Inglés, con 9 años: en
España, los niños comienzan a estudiar
inglés desde muy pequeños. En Finlandia no es
así. El primer idioma extranjero, normalmente el
inglés, se empieza a los 9 años. Aun
así, con 18 años los finlandeses suelen tener un
nivel de inglés muy superior al de los jóvenes
españoles. Petja Nyleänen, del Instituto
Iberoamericano de Finlandia, nos cuenta que esta diferencia puede
ser causada por la diferente metodología que utilizan: "No
nos preocupamos tanto por la gramática al principio
sino por la conversación, los profesores son
bilingües y todos han pasado varios años estudiando
en países de habla inglesa. Además creo que al
comenzar más tarde y tener algo más de madurez, lo
asimilamos mejor".
4. Menos horas en clase: aunque pueda parecer que
para conseguir estos niveles de educación pasan muchas
más horas en el colegio, no es así. Hay menos
horas lectivas que en España. Como nos cuenta
Nyleänen, "los niños tienen menos horas lectivas que
en otros países. En primaria había días que
sólo tenía tres horas". En total, suman 608 horas
lectivas en primaria, frente a las 875 horas de
España.
5. Adiós a la memorización: la
metodología finlandesa ha abandonado las memorizaciones
típicas del sistema educativo de la Ilustración y
hace énfasis en la discusión y en la
reflexión. No es una mera cuestión de memorizar y
después transmitir información, sino que, como
explica Nyleänen, "desde pequeño te enseñan
a aprender a pensar". En las clases normales, "hay unos 20
alumnos, pero luego en las optativas y algunas otras había
8 o 9 personas".
6. A cada uno lo suyo: por otro lado está
su organización, como nos indica Javier Melgarejo,
licenciado en Psicología y doctorado en Pedagogía:
"En Finlandia el que toma la decisión sobre lo que se va a
hacer es el municipio, y luego el profesor, por lo tanto hay una
autonomía enorme que permite que la educación se
centre en las necesidades de los alumnos. En España
tenemos la sensación de que si todos somos iguales y
hacemos el mismo plan será mejor, pero puede que no, hay
que adaptarse a las necesidades de cada uno" y es lo que hace
Finlandia. "Aunque parezca mentira salen muy bien preparados y de
manera muy homogénea".
7. ¿Todos a la universidad? Otra de las
características que nos diferencian de los finlandeses se
encuentra al finalizar la educación primaria. Ellos tienen
muy claro que cada persona es buena en lo suyo y por ello cada
uno dirige su formación donde puede ser mejor. Puedes
comenzar la secundaria, que ellos los ven como una
formación más teórica, o la formación
profesional. Cuando optan por los estudios superiores, pueden
escoger entre la universidad o la escuela politécnica. En
Finlandia no hay esa sensación de que todos tienen
que ir a la universidad. Cada uno hace lo que mejor se le
da.
8. El gran mito: el dinero: éste es el
último mito, quizás el que más se repite. El
que lo resuelve todo según algunos. El problema de la
educación española sería la falta de fondos,
lo mal que se paga a los maestros o la cantidad de estudiantes
por clases. Pues bien, con los datos en la mano, no se sostiene.
Como explicamos en nuestro artículo de este sábado,
de acuerdo a los datos de la OCDE, el sueldo medio anual en
paridad de poder adquisitivo para un profesor español era
en 2010 de 41.339 dólares, frente a los 37,886
dólares de los finlandeses. Y el gasto por alumno era
de 9.162 dólares por estudiante de secundaria
mientras que en el mismo año, España gastaba 9.608
dólares por alumno. Y en cuanto a la ratio
alumnos/profesor, en enseñanza primaria es de 13,6 en
Finlandia por 13,2 en España; en secundaria, nos ganan por
un poco 9,3 a 10,3. Pero no parecen diferencias significativas
para explicar la diferencia de resultados.
Otra historia de éxito educativo muy
sugerente
– La clave del éxito de la escuela más
sorprendente de Nueva York (El Confidencial –
9/10/13)
(Por Héctor Barnés) Lectura
recomendada
Los devastadores datos expuestos por el informe Pisa de
adultos realizado por la OCDE, según los cuales
sólo uno de cada tres españoles sabe leer un texto
largo o comparar ofertas hacen aún más relevantes
las historias de éxito educativo que afloran en
cada uno de los rincones del planeta.
Una de ellas es la de la Young Women"s Leadership
School (Escuela de Liderazgo Femenino) situada en el distrito
neoyorquino de Brooklyn y dirigida por Talana Bradley
desde 2008, que visitó ayer Madrid para explicar en una
nueva edición de los Diálogos de Educación
organizados por la COFAPA (Confederación de Padres de
Alumnos) cómo ha conseguido que el 56% de las alumnas
de la YYWLS alcancen la máxima calificación del
Departamento de Educación de Nueva York y que todas ellas
accedan a la universidad, en un país en el que sólo
el 24% de los nacidos en zonas pobres gozan de educación
superior.
Como explica Bradley a El Confidencial, sus
alumnas tienen que afrontar tanto los problemas que afectan a
todas las jóvenes de Occidente, como es "la presión
de los medios de comunicación en su imagen, que las
empuja a reforzar los mismos estereotipos", como otros
añadidos, como son los problemas económicos de
muchas de sus alumnas, que en algunos casos, "tienen que ser
alimentadas en el colegio porque no tienen qué comer en
casa". El centro forma para de la Young Women"s Leadership"s
Network, una iniciativa surgida para apoyar a las chicas en
situaciones más desfavorecidas.
El objetivo final es que todas las alumnas lleguen a la
universidad y disfruten de "una educación excelente". Con
el hándicap de haber abierto sus puertas en un distrito
como Brooklyn, donde el 11% de la población se encuentra
por debajo del umbral de la pobreza, un porcentaje que se eleva
al 34% en el caso de las menores de 16 años. Como indica
la directora, lo importante es "que tu código postal no
determine tu futuro".
La separación entre sexos, clave
Un milagro que parece aún mayor
dado que la YMLS es una escuela pública, en la que la
mayor parte de la inversión proviene del gobierno federal,
si bien algunos programas concretos gozan de otro tipo de
financiación. No obstante, Bradley recuerda que "el
dinero es importante, pero no es lo único". En ese
sentido, el papel tanto de padres como docentes es vital; entre
estos últimos, la mitad han accedido a su puesto tras
estudiar magisterio, y la otra mitad son profesionales de otros
ámbitos que acceden a la enseñanza a través
de programas como el de Teachers of America.
Uno de los factores que diferencian
el centro de otros de la zona es la separación por sexos,
que en un principio no convencía a Bradley, hasta que
apenas un par de horas después de su llegada al centro
cayó enamorada "por la manera en que las alumnas se
expresaban, la libertad que sentían, cómo
hacían su trabajo", especialmente en comparación
con su formación como mujer en un centro
mixto.
La ausencia de chicos no es, en
opinión de la autora, una limitación en la
formación de las jóvenes, sino una manera de
sortear distracciones, y también de evitar que las chicas
se plieguen a la consolidada y poderosa cultura masculina. Por
eso en la escuela inciden especialmente en materias como
matemáticas o ciencias, puesto que son aquellas en las que
las mujeres tienen una menor presencia en el mercado
laboral.
Por el contrario, el lema escrito en la
ropa de las estudiantes ("girls rule", es decir, "las
chicas mandan") deja claro que esta es una escuela de mujeres
para mujeres que han de llegar lejos. Como aseguran algunas
de las alumnas en un documental realizado por el centro, esta
ausencia del sexo masculino en las aulas las permite estar
más concentradas, "no tener que preocuparme por mi
aspecto físico", "sentirnos más poderosas", "no
tener que competir por la atención de un hombre",
etc.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |