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El asunto de las concepciones de lectura y otras omisiones



    El asunto de las concepciones de
    lectura y otras omisiones
    De los fines de
    la escuela a la lectura abierta

    En los últimos años ha habido un gran auge
    con respecto a los estudios sobre la lectura y la escritura. Hace
    dos décadas, por ejemplo, apareció un libro que ya
    es canon en el tema: "Los sistemas de escritura en el
    niño", coordinado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
    Este auge se sustenta en una nueva visión, cuya base mayor
    es el constructivismo piagetiano.

    Sin embargo, el asunto de las concepciones de lectura no
    es, curiosamente, un tema muy ampliamente debatido.

    La mayoría de lo teóricos e investigadores
    parten de las concepciones considerándolas hechos
    incuestionables: trabajan y se mueven en este terreno con mucha
    seguridad, como si se tratara de un hecho consolidado y no un
    proceso que hay que consolidar constantemente. Lo que resulta
    más curioso es que, en muchos casos, hasta se prescinde de
    la definición de la lectura y del lector,
    tratándola como una suerte de noción
    axiomática.

    En tal sentido, son contados los trabajos en los que se
    preste atención a la noción o nociones de lectura
    que se puedan tener.

    A lo sumo, el interés de muchos de los autores ha
    estado orientado más bien hacia una parte del
    fenómeno de la lectura: los procesos psicológicos
    (incluye tanto lo cognoscitivo como lo afectivo) y
    lingüísticos o discursivos de recepción y de
    producción, y sobre todo orientando este interés en
    función de la enseñanza; así, puede decirse
    que ha habido cambios importantes en la concepción de la
    lectura y la escritura desde el punto de vista pedagógico,
    principalmente.

    Pero lo cierto es que, volviendo al punto, la
    mayoría de los autores Entre ellos Smith (1997)- muestran
    cierta reticencia al responder qué es la lectura y, las
    más de las veces, se limitan a describir el acto, proceso
    o mecanismo que se presume tiene lugar cuando se lee o, bien,
    sustituyen el concepto por otro, de una manera muchas veces
    metafórica (por ejemplo, cuando se dice que la lectura es
    una transacción).

    Claro está, todos los intentos de definir algo
    constituyen siempre un riesgo o una arbitrariedad. Y es que
    manejar los conceptos es una cosa, pero tratar de precisarlos es
    otra.

    Esta situación, bastante paradójica, la
    subraya muy bien aquella máxima de San Anselmo:
    "¿Qué es el tiempo? Si no me lo preguntan, lo
    sé; si me lo preguntan, lo ignoro".

    Preguntas como ¿qué es la lectura? pueden
    ser respondidas desde una perspectiva psicológica, como
    una habilidad o facultad y como proceso o actividad;
    pedagógica, como un fin u objetivo y como contenido de
    enseñanza; antropológica, como una práctica
    cultural; social, como un medio de interacción y
    comunicación; y desde una perspectiva que, a falta de otro
    término más exacto, llamaré
    fenomenológica, bajo la cual se pueden agrupar la
    visión de la lectura como interacción y como
    transacción.

    En segundo lugar, la respuesta puede venir dada por los
    estudiosos e investigadores de la lengua escrita (es lo que yo
    llamo dimensión teórica); por el currículo,
    los reglamentos, los decretos y las leyes relacionadas con el
    hecho educativo, específicamente los que conciernan a la
    enseñanza de la lengua (dimensión legal o
    normativa); por los propios individuos, lectores o no
    (dimensión subjetiva o intersubjetiva, ya que puede ser
    individual y/o grupal).

    Demás está decir que estas maneras de
    definir el asunto, lejos de darse por separado, se
    complementan.

    Junto con la dimensión normativo- legal, la
    dimensión teórica, la que más abunda y la
    que más espacio ocupa, se han repartido el protagonismo de
    la polémica.

    De todas las posturas teóricas, en algunos casos
    antitéticas y, en otros, complementarias, la
    variación depende del énfasis puesto ya sobre uno
    ya sobre otro elemento del proceso: en el texto, en el lector, en
    el contexto o en el proceso mismo.

    Por ejemplo, según el modelo que ahora llamamos
    "conjunto de habilidades" (pero cuyos creyentes jamás han
    calificado así), el sujeto apenas si actúa: es un
    ente pasivo, un receptor de la información impresa en la
    página; leer es decodificar y el significado ya
    está en el texto. Éste, aseguran los que ahora se
    ocupan de este enfoque para criticarlo, fue el sustento del
    método de las cartillas y los silabarios, empleados
    durante años.

    Por otro lado, en el enfoque interactivo el lector es un
    constructor de los significados. Aunque Smith (1997), principal
    defensor de esta tesis, en distintos momentos llama a la lectura
    (o a la interacción) actividad antes que proceso,
    refieriéndose con ello sólo a una parte del mismo.
    Así, lectura entendida como una interacción,
    incluye dos subprocesos, que él llama
    identificación de palabras e identificación de
    significados, de los cuales el segundo es el verdadero acto de
    lectura.

    En esta identificación de significados son
    esenciales dos fuentes de información: la visual, lo que
    se encuentra impreso en el papel; la no visual, que incluye los
    conocimientos que posee el sujeto acerca del lenguaje, del tema y
    de la manera como debe leerse. La interacción ocurre entre
    estos dos tipos de información.

    El enfoque transaccional, por su parte, sostiene que el
    lector mantiene una postura en el continuum
    estético-aferente cuando está inmerso en un acto
    verdadero de lectura. El enfoque transaccional difiere un poco
    del anterior en la medida que el interactivo crea una
    separación hasta cierto punto artificiosa entre el lector
    y el texto, que viene a ser como la dualidad sujeto-objeto en la
    visión que del conocimiento se tuvo durante la
    modernidad.

    La transacción referida a la lectura significa
    que el lector y el texto son aspectos de una situación
    total en la que ambos son, recíprocamente, condicionados y
    condicionantes…

    Es en virtud de ese acto de lectura que alguien adquiere
    el carácter de lector y es a través de ese mismo
    acto que el texto adquiere significación… lector y texto
    se condicionan recíprocamente y dan lugar al significado
    que se crea y recrea una y otra vez en diferentes momentos y en
    diferentes circunstancias (Dubois, 1996: 192-93)

    De acuerdo con Rosenblat (citada por Dubois, 1996) un
    lector puede adoptar dos posturas básicas a la hora de
    abordar un texto, de acuerdo con su atención selectiva:
    una eferente, según trate de retener, aprehender y una
    estética, si se trata de sentir o vivir lo leído.
    Ambas constituyen los dos aspectos de un continuum.

    Al hablar de la lectura como transacción y como
    interacción desde una perspectiva fenomenológica,
    no se está excluyendo el aspecto psicológico, toda
    vez que la fenomenología husserliana y posthusserliana han
    abordado el estudio de los fenómenos psíquicos en
    sí mismos.

    Tal vez los forjadores de las teorías
    interaccionista y transaccionista no se hayan propuesto
    precisamente unas descripciones fenomenológicas del hecho,
    pero no se puede negar que son bastante susceptibles de esta
    interpretación.

    Paralelamente ha surgido una nueva visión,
    insinuada o propuesta, entre otros, por Chartier (1999: 99).
    Según este autor, "cualquier lector pertenece a una
    comunidad de interpretación"; de lo cual se infiere que la
    lectura es, por sobre todas las cosas, una práctica social
    o cultural.

    En la visión de Chartier (1999), el contexto
    juega un papel fundamental. Además del contexto o la
    cultura, sería también la internalización y
    proyección de estos espacios por parte del
    individuo.

    Esta visión coincide con la definición
    dada por Montes (1999), que incluye el elemento contextual del
    lector, en la medida que considera la lectura como "la conducta
    social por la cual las personas nos apropiamos de algunos
    discursos significantes (o sea, de parte de la cultura) de la
    sociedad en que vivimos" (p. 109).

    Estas posturas (interactivo transaccional y social
    comunitario) pueden conciliarse diciendo que la lectura se da en
    dos dimensiones, o tiene dos aspectos: uno cultural o social y
    uno individual.

    La lectura se encuentra, pues, en el conjunto resultante
    de la intersección de los conjuntos que podemos llamar
    sistema de usos comunitarios y sistema de usos individuales del
    texto.

    Partiendo de esta premisa, es sensato pensar que la
    actitud del individuo hacia el texto, ya sea de un mayor o un
    menor acercamiento, sería también la resultante de
    la interacción entre estos dos grandes conjuntos de
    factores. Y a veces sería la resultante de un choque entre
    ambas.

    En el aspecto social forman parte del proceso las
    políticas editoriales y de lectura (así como las
    ideologías que le subyacen), el idioma oficial, el
    currículo, las investigaciones sobre la lectura, ciertas
    prácticas, ciertas tradiciones, creencias y valoraciones
    compartidas.

    Por ello, la lectura, en palabras de Chartier (1999),
    permite establecer un diálogo "una relación del
    texto con los discursos y prácticas del mundo social";
    esto significa que esa transacción o interacción no
    se da (o no únicamente) entre el individuo y el texto,
    sino (también) entre el texto y la comunidad a la que
    pertenecen, tanto el individuo como el texto mismo.

    Esto sólo ocurre en una lectura dialógica
    o dialéctica (algunos la llamarían analógico
    interpretativa), esto es, un proceso que saca la lectura del
    texto con la intención de establecer relaciones ya sea con
    otros textos, con experiencias personales o con prácticas
    sociales; todo lo cual hace que un acto aparentemente privado, en
    algunos casos resulte un nuevo espacio público (Chartier,
    1999).

    En el otro aspecto, el individual, hallan cabida las
    afirmaciones de los interaccionistas y transaccionistas. Esta
    dimensión se relaciona con intereses, motivaciones,
    inclinaciones, gustos, valoraciones personales, objetivos, que
    tiene el lector ante el texto. Sobre este particular
    también pueden presentarse algunas discrepancias y
    discusiones: algunos autores creen que intereses y motivaciones
    se suscitan, pero también se crean y se educan, o sea, no
    estarían tan ajenos a la esfera de la
    comunidad.

    Al respecto, podemos incluir en la discusión la
    dimensión que al inicio llamamos normativo- legal, la cual
    está constituida, como ya se dijo, por los reglamentos,
    leyes y decretos, así como por los programas y se
    relaciona muy de cerca con la perspectiva
    pedagógica.

    La lectura, vale decir, la formación de un lector
    es uno de los grandes fines de la educación básica
    en Venezuela (Castillo, 2000). Este fin busca trascender la
    esfera de lo puramente pedagógico y, así, nuestra
    dimensión normativo legal se conecta también con la
    visión social y antropológica de la lengua (la
    escrita) "como instrumento a través del cual se asegura la
    interacción humana, [y]fundamento de los cambios
    personales, sociales o culturales" (Ministerio de
    Educación, 1997).

    Las resoluciones y decretos, entre los que se cuentan la
    Política nacional de lectura (resolución 208 de
    fecha 23-04-1986) y los llamados Fundamentos didácticos de
    la Política nacional de lectura, 13-01-1993) no hacen
    más que reiterar esta visión de la lectura como "el
    instrumento fundamental para la adquisición del saber, el
    cultivo de la sensibilidad y el enriquecimiento de la
    personalidad" (Serrón, 1998: 127), razón por la
    cual la escuela y todos los actores del sistema educativo
    (padres, comunidad, medios de comunicación) deben crear
    una conciencia de la población estudiantil en el sentido
    de sensibilizarlos hacia la lectura.

    La lectura es, pues, un fin, pero no del todo: tal como
    puede leerse en la presentación del área de lengua
    y literatura del programa de la primera etapa, la
    apropiación del sistema de la lengua escrita y el
    desarrollo de las competencias, es lo que se busca. Así,
    en la dimensión normativo-legal la lectura queda
    conceptuada básicamente como un conocimiento acerca de la
    estructura de la lengua y un sistema de competencias que aseguren
    al individuo una plena comprensión de los textos y un
    eventual disfrute de la literatura.

    Siguiendo con la perspectiva pedagógica, es de
    destacar que los contenidos de lectura que se incluyen en los
    programas están relacionados con las corrientes y los
    géneros literarios (aspectos estéticos), con las
    estructuras textuales (aspectos discursivos), con estrategias de
    comprensión (que incluyen búsqueda,
    obtención, discriminación, selección y
    organización de la información) y con aspectos
    gramaticales. Nada demasiado distinto de la
    modernidad.

    Si bien ha habido cambios importantes en cuanto a la
    visión del proceso de lectura y del lector, lo que no ha
    variado en lo absoluto es el supuesto implícito de que ser
    lector es el supremo bien, la máxima aspiración de
    la escuela y de la sociedad a la que responde como
    institución. De lo cual se deriva que no ser lector en
    esta sociedad es un sinónimo de ser ignorante, marginado,
    digno de lástima.

    Esta sobrevaloración de la cultura escrita ha
    sido criticada por algunos autores, como Walter Ong y Roger
    Chartier, de un modo no tan abierto, y por David Olson, de una
    manera más o menos tajante. No es discutible que una
    sociedad quiera formar lectores, pero, entre otras cosas, hay una
    visión de progreso, de evolución, un positivismo
    inmanente en esta idea que coloca la lectura (o el saber de base
    escrita) por encima de la subvalorizada y despreciada cultura de
    base oral, que se nos presenta como primitiva; la modernidad, en
    suma, es lo que se palpa aquí.

    Es por ello que, para Martín Barbero y Rey
    (2000), en la escuela se ve con malos ojos a la
    televisión, aún a pesar de la importancia y del
    impacto que tiene en la cultura: "hasta los maestros de escuela
    niegan que vean televisión, creyendo así defender
    ante los alumnos su hoy menguada autoridad intelectual (p. 17).
    Parte de resistencia vendría dada por el fenómeno
    de la globalización y lo que hipotéticamente
    implica: una pérdida de los valores nacionales.

    Pero lo cierto es que, no obstante la mayor presencia de
    la oralidad y de lo audiovisual, no obstante el hecho de que los
    individuos apelan con mayor frecuencia a estos lenguajes antes
    que al puramente escrito o impreso, la concepción de
    lectura como máximo logro de la especie humana sigue
    siendo la mismo. Una definición de lectura lo más
    amplia posible debería abarcar lo oral y lo
    audiovisual.

    La escuela debería enseñarnos no
    sólo a leer textos expositivos, argumentativos, narrativos
    y literarios en general, sino también a leer la imagen
    como insinúan Barbero y Rey (2000)-, a leer los gestos,
    los rostros, los tonos, a leer el mundo, como un día dijo
    Freyre.

     

     

    Autor:

    Rafael Victorino Muñoz

     

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