Competencias para docentes de física de secundaria

Introducción

El presente trabajo denominado Competencias para
docentes de física de Educación Secundaria se
elabora con el deseo de contribuir en la concientización
de los docentes por su formación profesional, que
traerá como consecuencia la mejora de su desempeño
profesional, y que se expresará en primer lugar en el
fortalecimiento de sus competencias profesionales:
genéricas y disciplinares, y en segundo lugar, en su
práctica de magister se transformará en
las competencias que logren desarrollar en los alumnos que
constituyen holísticamente el perfil de egreso gestado en
la Educación Básica.

Para construir esta propuesta hemos retomado nuestros
saberes, experiencias particulares y las valiosas aportaciones de
autores, tales como: Posada, Díaz Barriga Arceo,
Schön, Riveros Rotgé, Gonczi y otros. Además
es importante destacar el Plan de Estudios 2011 y el Programa de
Ciencias de Educación Secundaria que la SEP
(Secretaría de Educación Pública) ha editado
para fortalecer la trayectoria profesional de los docentes de
Ciencias en este nivel educativo.

Estamos seguros que si los docentes muestran su
ethos profesional en el quehacer que realizan
cotidianamente se obtendrán mejores resultados en la
formación de los adolescentes.

DESARROLLO

Diagnóstico

Mediante nuestras visitas a las escuelas de
educación secundaria generales (públicas y
privadas) en la ciudad de Acapulco, Gro., de las zonas escolares
19 y 20, en el Ciclo Escolar 2014-2015 hemos encontrado que el
personal que atiende la asignatura de Ciencias II
(Física), tiene la siguiente formación:

*Datos obtenidos de los Formatos de Diagnóstico.
Ciclo escolar: 2014-2015 y relación de
asesorados.

Al aplicar el cuestionario de diagnóstico nos
hemos dado cuenta de la necesidad de fortalecer el proceso de
asesoramiento a los docentes que atendemos, para mejorar el
desarrollo de sus competencias profesionales, tales como:
comunicación escrita, búsqueda de
información, dominio del enfoque pedagógico,
dominio de contenidos, manejo de sugerencias
metodológicas, manejo de técnicas y estrategias de
evaluación, manejo de grupos, capacidad para tratar con
adolescentes, uso de las TIC, dominio de la elaboración de
secuencias didácticas y proyectos.

Para el desarrollo de este trabajo consideramos
necesario estructurarlo de la siguiente manera, porque nos parece
más completa e integradora:

2.2 Competencias laborales.

2.3 Competencias de los docentes de
física:

2.3.5 Competencias
comunicativas.

2.3.6 Competencias para el trabajo
colegiado.

2.3.7 Competencias para el trabajo
experimental.

2.3.8 –Competencias para el
desarrollo de proyectos.

2.3.9 Competencias sobre el dominio y uso de
herramientas matemáticas.

2.3.10 Competencias sobre el dominio de
astronomía y astrofísica.

2.3.11 Competencias para el uso y manejo de las
Tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y el desarrollo de las HD (Habilidades
Digitales).

2.3.12 Competencias para para la
evaluación de competencias.

2.3.13 Competencias relacionadas a una actitud
profesional.

2.3.14 Competencias de
docente-investigador.

Temas que abordaremos a continuación en la
siguiente secuencia:

2.2. Competencias laborales

Es una cuestión primordial que los docentes
posean una serie de competencias profesionales que sean garante
de su desempeño en aula y en otros espacios escolares, por
lo cual aseguramos que:

La labor del docente como cualquier otra actividad,
exige el dominio o la capacidad de competencias laborales, al
respecto la Organización Internacional del Trabajo
(OTI) en 1993 estableció que: la competencia
laboral es la idoneidad para realizar una tarea o
desempeñar un puesto de trabajo eficazmente con las
requeridas certificaciones para ello, en este caso competencia y
certificación están asociadas estrechamente. En
este sentido, retomamos las ideas de este organismo que
señala:

En Alemania, las competencias laborales están
jerarquizadas en cinco niveles que a continuación se
señalan:

"• Nivel 1: Competencia en la realización de
una variada gama de actividades laborales, en su mayoría
rutinarias y predecibles.

• Nivel 2: Competencia en una importante y variada
gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes
contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no
rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad
individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de
otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo
de trabajo.

• Nivel 3: Competencia en una amplia gama de
diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran
variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no
rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y
autonomía y, a menudo, se requiere el control y la
provisión de orientación a otras
personas.

• Nivel 4: Competencia en una amplia gama de
actividades laborales profesionales o técnicamente
complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con
un grado considerable de autonomía y responsabilidad
personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de
otros y la distribución de recursos.

• Nivel 5: Competencia que implica la
aplicación de una importante gama de principios
fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a
veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una
autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran
responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la
distribución de recursos importantes. Asimismo, exige
responsabilidad personal en materia de análisis y
diagnósticos, diseño, planificación,
ejecución y
evaluación."(Posada,http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf.Consultado
el 12 agosto del 2013).

Tenemos que establecer como meta en la trayectoria
profesional de los docentes de física en nuestro
país en la Educación Secundaria (ES) y en la
Educación Media Superior (EMS) lograr el nivel 5 que se
propone en Alemania, Para que de esta manera podamos aspirar a
lograr el desarrollo de competencias para la vida y
científicas en nuestros niños y
adolescentes.

2.3 Competencias de los docentes de
física:

De inicio, los docentes de física en
educación secundaria, tenemos que interpretar con bastante
claridad las competencias para la vida y científicas que
se pretenden desarrollar en los alumnos, el enfoque
psicopedagógico, los propósitos, los aprendizajes
esperados establecidos en el programa, es muy importante que al
elaborar cualquier secuencia didáctica tomar en cuenta los
estándares curriculares (sus categorías y
progresión) de la asignatura, todos estos elementos
orientarán las experiencias de aprendizaje que el docente
diseñe y lleve a cabo en el aula, en el laboratorio o en
otros espacios escolares.

2.3.1 Competencias sobre dominio con profundidad
de la disciplina que se imparte:

Básicamente, para pretender coordinar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la física con
éxito tenemos que dominar con profundidad los contenidos
de esta disciplina, al respecto, nuestras experiencias y saberes
nos han mostrado esta necesidad. Para el caso particular de la
Educación Básica los docentes que atiendan a
estudiantes de este nivel deben poseer un dominio de contenidos
que les permita también laborar en Educación Media
Superior, porque tenemos clara la idea: Nadie puede
enseñar lo que no sabe. Porque para planificar se
requiere de inicio, el dominio de la disciplina para poder
jerarquizar y dar secuencia de complejidad a los temas, y
así implementar, dar seguimiento y evaluar el proceso de
enseñanza y aprendizaje con mayor acierto.

2.3.2 Competencias sobre el dominio del enfoque
psicopedagógico de Ciencias II(
FÍSICA):

Otro aspecto fundamental del enseñante de
física es la interpretación y aplicación del
Enfoque psicopedagógico de la asignatura :
Que está orientado a la formación científica
de los alumnos mediante una metodología
socio-constructivista y humanista, empleando la
contextualización de los aprendizajes y encaminados a la
resolución de problemas relacionados a los intereses y
expectativas de los alumnos, todo ello enmarcado en el enfoque
que incluye: ciencia, tecnología, sociedad y medio
ambiente tomado como referencia a nivel mundial, esta perspectiva
tiene la finalidad de lograr en los niños y adolescentes
una formación científica para que amplíen
sus niveles de representación e interpretación
respecto a fenómenos naturales (en este caso
físicos, pero muy relacionados con los fenómenos
biológicos y químicos) de acuerdo a su edad y
desarrollo evolutivo, es indispensable acercar a los alumnos a la
investigación científica de un modo significativo y
relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente
desafiantes, mediante el abordaje de conocimientos, conceptos,
hechos, problemas, desarrollo de habilidades, formación de
valores y la observación de actitudes humanistas que los
formen como buenos ciudadanos. Por lo anterior, retomemos la
siguientes interrogantes:¿Para qué formamos a
nuestros alumnos? Los alumnos tienen que formarse para una
sociedad que demanda nuevos desempeños enmarcados en un
espacio global regido por los cambios económicos del orbe.
Como lo afirma Slisko (2010a, p.5), "estamos preparando a
adolescentes y jóvenes cuyos trabajos aún no se
inventan", Además nos preguntamos: ¿Cuál
es el papel de los alumnos? Los responsables del proceso de
formación de los alumnos, son en primer término los
propios alumnos, después los docentes, directivos, jefes
de enseñanza, inspectores, padres de familia y tutores.
Estamos seguros que la participación de los alumnos para
lograr el desarrollo de sus competencias para la vida
académica, social y laboral debe ser en forma interactiva,
en colaboración con sus pares, maestros, directivos,
padres de familia y/o tutores, permitiendo que los estudiantes
sean capaces de interpretar, analizar, inferir, reflexionar,
discutir, deducir, argumentar, proponer, plantear preguntas y
buscar sus respuestas, investigar, recapitular y concluir, todo
ello para propiciar su desarrollo autónomo, autorregulado
y metacognitivo, para así abrir oportunidades para la
construcción y movilización de saberes,
además para poner en práctica sus habilidades y
actitudes en la solución de problemas de su contexto,
mostrar evidencias de lo aprendido, pero sobre todo de las
competencias adquiridas. Básicamente la enseñanza
de las ciencias en educación secundaria pretende
contribuir en el desarrollo del pensamiento científico de
los discentes. En consecuencia, el papel de los docentes:
es un factor clave porque son quienes crean ambientes adecuados
para el aprendizaje significativo, proponen continuamente
situaciones didácticas motivadoras a los educandos e
involucran en forma autogestora y autorreguladora a los
éstos, con actividades diversas sistemáticas que
favorecerán el desarrollo de sus competencias, y a la vez
éstas les permitirán alcanzar el perfil de egreso
deseado en la Educación Básica (EB), y como
consecuencia las competencias para la vida académica,
social y personal de los adolescentes.

Para lograr lo antes expuesto, es necesario realizar una
práctica docente reflexiva, centralizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje a las necesidades e intereses de
los alumnos, familiarizarse con las intuiciones, nociones y
preguntas de los adolescentes para desarrollar su curiosidad de
manera sistemática, para que logren la construcción
y reconstrucción de sus propios conocimientos. En este
sentido, el trabajo del docente no debe reducirse solo a las
actividades áulicas, laboratorios y otros espacios
escolares, también pueden aprovecharse la visita a museos
científicos o de ciencias, zoológicos,
fábricas, construcciones, instituciones de salud,
organizaciones de la sociedad civil, observatorios
astronómicos u otros lugares que enriquezcan el proceso de
formación de los alumnos. Por lo cual, es de suma
importancia que la formación docente sea polivalente, para
que sea capaz de desarrollar una educación integral en los
estudiantes donde van implícitas sus competencias. Al
respecto afirman: Gonczi (2001); Díaz Barriga A. F.
(2006), que el desarrollo de una competencia es una actividad
cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones
entre la práctica y la teoría, transferir el
aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender,
plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y
crítica en una situación contextualizada. Para
ello, los docentes tienen que conocer y apropiarse de los
propósitos de la enseñanza de las ciencias en
Educación Básica, los estándares
curriculares y aprendizajes esperados de la asignatura.
Así también, los docentes tienen que conocer
claramente los temas de relevancia social, las competencias para
vida y científicas que constituyen en su conjunto los
rasgos del perfil de egreso de la EB.

2.3.3 Competencias para el trabajo con
adolescentes:

En este caso particular, como trabajamos con
adolescentes es muy importante conocer desde diversas
perspectivas esta etapa crucial en la vida de las personas, para
comenzar tenemos que conocer su desarrollo biológico,
cambios psicológicos, sociales, afectivos, tenemos que
saber escucharlos, para conocer sus problemas, intereses y
necesidades, y así apoyarlos acertadamente, evitar
exhibirlos o ridiculizarlos, no es conveniente bajar su
autoestima en ningún momento de nuestras relaciones, ni
permitir que sus compañeros lo hagan. Apoyarlos para que
con nosotros resuelvan sus problemas. Es muy importante reducir
ese choque intergeneracional que generalmente sucede entre
docentes y adolescentes. En este mismo orden de ideas, Ferreriro
(2002) afirma: siempre hay que expresarnos ante los alumnos con
las mejores expectativas, hacerlos creer que son triunfadores
para que se empeñen en lograrlo, jamás mencionar
que son nacidos para perder sino para obtener éxitos,
porque todos los estudiantes poseen un gran potencial, depende en
gran parte de la actitud y capacidad docentes para
descubrirlo y desarrollarlo.

2.3.4 Competencias para la coordinación de
grupos de aprendizaje:

Por otra parte, todas las actividades en el aula, en el
laboratorio y en otros espacios escolares tienen que
desarrollarse de manera sistemática, es decir, basadas en
una planificación, donde se observe el trabajo entre
pares, el trabajo colaborativo, la participación
coordinada de todos los miembros del grupo, donde en los equipos
y plenarias todos expresen libremente sus opiniones, argumentos y
es fundamental que aprendamos a escuchar adecuadamente, para
refutar o agregar algo constructivo que enriquezca nuestros
aprendizajes, es muy importante que expresemos logros, productos,
resultados y conclusiones. Es de suma importancia entender que,
la disciplina en el proceso de enseñanza y aprendizaje no
significa silencio en el aula, sino un trabajo dinámico
pero dentro de un orden sistemático, reflexivo,
crítico y colaborativo. Es de gran beneficio para los
alumnos la atención a sus necesidades brindándoles
orientación, tutorías y reforzamientos
preferentemente personalizados, en pequeños grupos y en
colectivo, tomando en cuenta los diversos estilos y ritmos de
aprendizaje que poseen.

2.3.5 Competencias
comunicativas:

El ser humano vive en un grupos sociales, y se
interrelaciona a través de la comunicación, que es
parte esencial para el desarrollo humano y social. En esta
dirección, las competencias comunicativas son
indispensables, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de
diversa y múltiple información que circula a
través de diferentes medios. Necesitamos comprender e
interpretar la información para tomar decisiones
acertadas, aunado a ello, se requieren las siguientes
competencias: la competencia interpretativa,
interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar
significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una
proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema,
plantear argumentos en pro o en contra de una
teoría o propuesta, justificar una afirmación,
explicar los por qué de una propuesta, demostrar la
articulación de conceptos, teorías o partes de un
texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo,
organizar premisas y relaciones causales para construir una
conclusión, etc; en cambio, la competencia
argumentativa, establece la necesidad argumentar, que
significa profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y
riguroso ante una temática o problemática, a
través de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.
Conlleva una dimensión ética importante al
constituirse en una invitación a la participación
del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua y
finalmente la competencia propositiva, que
implica proponer, asumir una postura constructiva y creativa,
plantear opciones o alternativas ante la problemática
presente en un texto o situación determinada. Son acciones
propositivas, entre otras: resolver problemas, elaborar
hipótesis y argumentos, construir mundos posibles,
regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar
alternativas ante la confrontación de perspectivas, la
solución de conflictos sociales y otros.
((Posada,http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf.Consultado
el 12 agosto del 2013).

2.3.6 Competencias para el trabajo
colegiado:

Hoy día no se concibe al docente que planifica y
diseña actividades didácticas en forma individual,
la experiencia y evidencias de maestros que han logrado
éxitos en sus clases, muestran que se requiere un trabajo
colegiado en el interior de la institución o con otros
colegas, con asesores

técnico-pedagógicos o con el
apoyo de jefes de enseñanza. Los maestros tienen que
desarrollar por lo menos la habilidad de planificar acertadamente
sus clases, para ello, tienen que interpretar el programa de la
asignatura, así como las estrategias para su
implementación, conocer las inteligencias
múltiples, los intereses y necesidades de sus alumnos,
para motivarlos adecuadamente. Al respecto, Donald A.
Schön (2010) sostiene que el profesorado necesita
desarrollarse profesionalmente, a través de una actitud
reflexiva, crítica y propositiva para que su
desempeño se eleve al nivel de un profesional de la
educación.

Para lograrlo, se necesita llevar a cabo en el interior
de las reuniones colegiadas la Planificación y
diseño de actividades didácticas. En el entendido,
que para elaborar las secuencias didácticas los docentes
tienen que conocer y manejar con cierta profundidad el Plan de
Estudios 2011 y los Programas de Ciencia 2011 de Educación
Secundaria. Para hacerlo, tienen que tomar muy en cuenta las
siguientes sugerencias:

*Contar con propósitos claramente
definidos.

*Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes
de los alumnos.

*Considerar los antecedentes de los saberes,
intuiciones, nociones, preguntas comunes y experiencias de los
estudiantes para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.

*Favorecer la investigación, considerando
aspectos como la búsqueda, discriminación y
organización de la información.

*Orientar la resolución de situaciones
problemáticas que permitan integrar aprendizajes con el
fin de promover la toma de decisiones responsables e informadas,
en especial las relacionadas con la salud y el
ambiente.

*Estimular el trabajo experimental, el desarrollo de las
Habilidades Digitales (HD), el uso de las TIC y de diversos
recursos del entorno.

*Fomentar el uso de modelos y prototipos para el
desarrollo de representaciones que posibiliten un acercamiento a
la comprensión de procesos y fenómenos
naturales.

*Propiciar la aplicación de los conocimientos
científicos en situaciones diferentes de aquellas en las
que fueron aprendidas.

*Propiciar un proceso de evaluación formativa que
proporcione información para retroalimentar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

*Considerar la comunicación de los resultados
obtenidos en el proceso de evaluación, con base en los
procedimientos desarrollados, los productos y las
conclusiones.

* Favorecer el diseño y desarrollo de
investigaciones, es decir, realizar actividades prácticas,
por ejemplo las experimentales y de campo.

[SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía
para el Maestro. Educación Básica. Secundaria.
México, pp. 25 y 26]

2.3.7 Competencias para el trabajo
experimental:

Muchas veces algunos maestros opinan que no
realizan trabajo experimental porque no hay laboratorios
equipados, actualmente quienes lo hacen han echado abajo estas
opiniones, porque hay docentes que diseñan con
éxito el trabajo experimental empleando materiales de
desecho, reciclándolos, reusándolos, y otros de
bajo costo; las evidencias han puesto de manifiesto que si es
posible desarrollar actividades experimentales en el aula,
laboratorio y en otros espacios escolares sin contar con una gran
infraestructura. Lo que necesitamos hacer los maestros de
física es buscar en libros, en el internet diversos
trabajos experimentales que sirvan para dar respuestas a las
interrogantes de nuestros discentes, que les sirvan las
competencias que adquieran en nuestras clases para resolver
problemas de su vida cotidiana. Es muy importante que los
adolescentes se inicien en el empleo del método
científico para resolver los problemas de su contexto.
De acuerdo con el programa 2011 tienen que dedicarse
semanalmente por lo menos 4 sesiones teóricas y 2 sesiones
prácticas. Le corresponde a los directivos
estructurar horarios para que se distribuyan dos sesiones de
laboratorio a cada grupo en educación secundaria, para que
en forma semanal, sistemática y armónica se lleve a
cabo el trabajo experimental en la escuela.

2.3.8 Competencias para el desarrollo de
proyectos:

Una de las estrategias más importantes para
organizar las clases en ciencias es el trabajo por proyectos, que
constituye el método privilegiado para constatar los
avances en el desarrollo de las competencias para la vida y
científica, ya que favorece la integración y la
aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes,
dándoles sentido científico, social y
personal.

Los proyectos pueden desarrollarse durante cada bimestre
y presentar los resultados en las dos últimas semanas, o
bien desarrollarse en el transcurso del ciclo escolar si es
más extenso o de propósitos más
amplios.

En el desarrollo de sus proyectos los alumnos
deberán encontrar oportunidades para la reflexión,
la toma de decisiones responsables, la valoración de
actitudes y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo
colaborativo, priorizando los esfuerzos con una actitud
democrática y participativa que contribuya a su desarrollo
formativo.

Un buen proyecto parte de las inquietudes y
los intereses de los alumnos, pero los alumnos podrán
optar por algunos de los sugeridos en los bloques o proponer
otros de acuerdo a sus necesidades o problemas de su contexto. En
el Programa de Ciencias en Educación Secundaria se
propone, con fines prácticos tres posibles tipos,
dependiendo de sus procedimientos y finalidades:

• a) Proyectos científicos. Son
  aquellos que los alumnos pueden desarrollar mediante
  actividades relacionadas con el trabajo científico
  formal al describir, explicar y predecir, por medio de
  indagaciones, fenómenos o procesos naturales que
  ocurren en su entorno.

• b) Proyectos tecnológicos.
  Desarrollan la creatividad en el diseño y la
  construcción de objetos técnicos, modelos y
  prototipos, e incrementan el dominio práctico relativo
  a materiales y herramientas propios del contexto.

• c) Proyectos ciudadanos. Sirven para
  valorar de manera crítica las relaciones entre la
  ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de
  investigación–acción y conducir a
  los

alumnos a interactuar con otras personas para pensar e
intervenir con éxito en situaciones que viven como
vecinos, consumidores o usuarios.

Riveros Rotgé Héctor G. et al.
(2004). "Cómo mejorar la clase de física. Nivel
Medio Superior"; Díaz Barriga A. F. (2006).
Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la
vida: SEP (2011). Programas de Ciencias. Educación
Secundaria.

2.3.9 Competencias sobre el dominio y uso de
herramientas matemáticas:

Tomando en cuenta que las matemáticas son el
lenguaje de la física, los docentes de esta asignatura
tenemos la obligación dominar con cierta profundidad este
campo disciplinario de las ecuaciones, gráficas y
algoritmos, Por lo antes expuesto necesitamos dominar lo
relacionado a las operaciones fundamentales y la raíz
cuadrada, aparte de la aritmética debemos conocer
álgebra y trigonometría, también así,
poseer las habilidades del uso del juego geométrico. Por
ejemplo: Como no podemos ni debemos aprender ni, enseñar
todas las ecuaciones que se emplean en las clases de
física, debemos desarrollar en los estudiantes la
habilidad de despejar todas las literales de cualquier
ecuación.

2.3.10 Competencias sobre el dominio de
astronomía y astrofísica.

En estos tiempos del acelerado avance de la ciencia y la
tecnología los docentes tienen que familiarizarse en el
estudio del Cosmos, conocer lo más posible al respecto, de
acuerdo a su nivel académico y cognoscitivo, para
interesarlos en la indagación del Universo. Para
fortalecer esta competencia podemos buscar en el internet u
observar múltiples videos científicos.

2.3.11 Competencias para el uso y manejo de las
Tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y el desarrollo de las HD (Habilidades
Digitales):

Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento y de
la información, por eso es muy importante usar y
aprovechar las TIC y las HD para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje con los alumnos.

El docente tiene que poseer las competencias en el uso y
manejo de las TIC y HD para mejorar su desempeño
profesional y fortalecer el desarrollo de estas competencias en
los alumnos para poder incrementar su capital cultural y
así aumentar la profundidad de los
aprendizajes.

Para el docente de física el uso de las TIC y las
HD favorece el manejo de diferentes softwares por ejemplo: el
editor de ecuaciones para desarrollar escritos en física y
matemáticas, el uso del programa de geogebra, para la
elaboración de diversos tipos de gráficas..
Además es necesario manejar simuladores para el trabajo
experimental virtual. Sine qua nom, si los alumnos y
docentes manejan las TIC y las HD pueden usar el internet para
comunicarse telemáticamente y también realizar
consultas de diversos tipos de información.

En el inicio del siglo XXI el profesorado tiene que
poseer por lo menos, el manejo del correo electrónico,
ambientes WEB, Outlook, Skype, y manejo de plataformas como la
Moodle, para fortalecer el trayecto de formación continua
donde debe estar inmerso. Aunado a lo anterior, es muy

importante que enseñemos a nuestros alumnos el
manejo de la calculadora científica porque nos permite
hacer varias operaciones con menos esfuerzo, y resolver problemas
con ahorro de tiempo, que puede servir para llevar a cabo trabajo
experimental, proyectos, construir modelos y
prototipos.

Por último, podemos sugerir a los alumnos
páginas electrónicas para consultas,
análisis de videos y programas televisivos
científicos que enlacen a la ciencia, tecnología,
sociedad y al medio ambiente.

2.3.12 Competencias para para la
evaluación de competencias:

En la siguiente tabla se especifican las
técnicas, sus instrumentos, aprendizajes y las
competencias que pueden evaluarse durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje desde un enfoque
formativo:

Técnicas
Instrumentos.

SEP (2012). Las estrategias y los
instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo.
Cuadernillo No. 4. Serie: Herramientas para la evaluación
en Educación Básica. México,
p.20.

De la tabla anterior podemos inferir que los
instrumentos de evaluación marcados con letras
negritas y tres equis sirven para evaluar los tres
rasgos que constituyen en su aplicación más
completa al desarrollo de las competencias para la vida y
científicas en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

2.3.13 Competencias relacionadas a una actitud
profesional:

Como cualquier profesionista los docentes tenemos que
organizar la formación continua a lo largo de nuestra
trayectoria profesional.

Un profesional de la educación reflexiona e
investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento. Asimismo, aprende de las
experiencias de otros docentes y participa en la
conformación y mejoramiento de su comunidad
académica. Por ejemplo podría emplearse la
estrategia de formación docente propuesta por la
Universidad de Stanford de los Estados Unidos llamada la
Microenseñanza. Para cerrar esta sección, no
olvidemos que por estar inmersos en una sociedad del conocimiento
y de la información el docente tiene que actualizarse en
el uso de una segunda lengua.

2.3.14 Competencias de
docente-investigador:

Los maestros de física no deben circunscribir su
labor solamente de coordinadores del proceso enseñanza y
aprendizaje, sino además convertirse en profesores
intelectuales, en investigadores, para que tengan la posibilidad
en primer término de evaluar su práctica y de
mejorarla hasta lograr el nivel deseado de profesionales de la
educación, desarrollar todas las competencias que necesita
poseer el maestro de física. Aunado a ello, como
la ciencia y la tecnología se desarrollan vertiginosamente
los maestros nunca podemos enseñar todo pero si podemos
contribuir a enseñar a pensar y enseñar a aprender
a aprender a los adolescentes.

Podemos investigar qué estrategias y recursos
didácticos permiten el logro de los aprendizajes
esperados, los estándares curriculares, los rasgos del
perfil de egreso de la EB, las competencias para la vida
académica, social, personal y laboral, qué tipo de
interrelaciones en los espacios escolares favorece el trabajo
colaborativo, qué tipo de relaciones permite el trabajo
entre pares de los alumnos, qué actitudes favorecen el
trabajo colegiado, cuáles son los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, podemos realizar con nuestros
alumnos procesos sencillos de investigación
científica, de investigación-acción,
investigación de campo, investigación
etnográfica entre otras.

Conclusiones

Las competencias para la vida y las competencias
científicas que pretenda desarrollar cualquier docente de
ciencias en sus alumnos él debe poseerlas, porque
nadie puede formar lo que no tiene. En el desarrollo de
todo este trabajo se describen catorce competencias que
están implícitas en las anteriores.

Por un lado, las competencias para la
vida: son: aquellas que se adquieren en todas las
asignaturas y servirán para su aplicación en los
diversos contextos: académico, social, personal, laboral y
ambiental. Entre ellas tenemos: 1) Competencias para el
aprendizaje permanente; 2) Competencias

para el manejo de la información; 3) Competencias
para el manejo de situaciones; 4) Competencias para la
convivencia; y 5) Competencias para la vida en sociedad. Por otro
lado, las competencias científicas son los
conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber
y que todo estudiante debe adquirir, para aplicarlas en la
resolución de problemas propios de su contexto.. Se
desarrollan en el ámbito de un campo disciplinar
específico y permiten un dominio más profundo de
éste.

En ciencias tenemos las competencias científicas
siguientes: 1) comprensión de fenómenos y procesos
naturales desde la perspectiva científica, 2)
comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y
del desarrollo tecnológico en diversos contextos y 3) Toma
de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y
promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención.

Bibliografía

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2. La conducción de la enseñanza mediante proyectos
situados. En Enseñanza situada. Vínculo entre la
escuela y la vida. México: McGraw Hill.

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www.upa.cl/educacion/portafolio/pygmalion.htm.

Gonczi, Andrew. (2001). "Análisis de las
tendencias internacionales y de los avances en educación y
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competencias". En: ARGÜELLES, Antonio y Gonczi, Andrew.
Educación y capacitación basada en normas de
competencias: una perspectiva internacional. México.
Limusa, p. 38-40.

Posada Álvarez, R. Formación Superior
basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo
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Educación. Universidad del Atlántico,
Colombia.

http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competenciasZuniv.pdf.
Consultado el 12 agosto del 2013).

Riveros Rotgé Héctor G. et al.
(2004). "Cómo mejorar la clase de física. Nivel
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Schön A. Donald (2010). La
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SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Guía
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Slisko J. (2010a). Física 1. El gimnasio de
la mente. Competencias para la vida. Bachillerato General.
(2ª. ed.). México. Pearson.

Autor:

Prof. David Agatón
Román.

Jefe de Enseñanza de Ciencias II
(Física) del Cuerpo Colegiado Acapulco-Centro.