La función del discurso psicopedagógico

A diferencia del pasado, cuando diversos saberes
-filosóficos, sociológicos, morales, religiosos,
entre otros- confluían de forma más o menos
conflictiva en el intento de forjar una cierta racionalidad
educativa, el ideario pedagógico actual se articula como
discurso alrededor de verdades construidas por las
psicologías. 

El postulado de la existencia de capacidades
madurativas, susceptibles de desarrollo, acaba por imponer una
especie de consenso pedagógico. A diferencia de otros
tiempos, el hecho de suponer una realidad última -la
naturaleza psicológica- sobre la cual un saber se reserva
el derecho de promulgar a ciencia cierta su legalidad, termina
por silenciar el debate sobre los fines y los medios de la
educación. 

Hoy asistimos, sencillamente, a un ir y venir de
modismos (psico) pedagógicos, que se suceden con la misma
naturalidad actualmente supuesta por las psicologías a las
mencionadas capacidades madurativas. Cada uno de estos modismos
se resume en una supuesta forma natural y ajustada de estimular,
integrar o desarrollar, gracias a la educación, las
capacidades psicológicas de niños y
jóvenes. 

Mientras tanto, la reflexión
psicoanalítica resitúa el debate educativo en sus
ejes. 

Lejos de repetir la ya acostumbrada discusión
sobre las reglas para "aplicar correctamente los avances de tal o
cual teoría psicológica a la educación", el
psicoanálisis permite elucidar no sólo las razones
imaginarias de la creencia en la "aplicación de la
psicología", sino también las consecuencias que
tiene tal iniciativa en las condiciones de posibilidad para que
se produzca una educación. Por lo tanto, se trabaja con la
noción freudiana de ilusión, es decir, de creencia
alimentada por un deseo. 

 La tesis sobre la posibilidad de que ajustemos
naturalmente -o de que adecuemos científicamente- la
intervención educativa a las capacidades madurativas con
vistas a promover el desarrollo psicológico se revela como
una ilusión (psico)pedagógica. Ya el deseo que
eleva dicha creencia a la categoría de una ilusión
es de muerte, es decir, se trata de un voto de sutura del deseo
mismo y, en consecuencia, tan corrosivo de las condiciones
simbólicas del acto educativo cuanto materia prima del
malestar profesional que actualmente padecen los
educadores.

Objetivos 

• Presentar una forma de trabajo que parte de los
  estudios de psicoanálisis y
  educación.

• Caracterizar el dominio imaginario que las
  teorías psicológica ejercen en la vida
  escolar.

• Elucidar la imposibilidad estructural de la
  psicología para constituirse en modelo
  educativo.

• Analizar la dimensión ilusoria de la tesis
  psicopedagógica sobre la necesidad de ajustar la
  intervención educativa a las supuestas capacidades
  psicológicas de niños y
  jóvenes. 

• Conceptualizar la dimensión estrictamente
  simbólica del acto educativo y por lo tanto
  el impasse derivado de pretender educar a
  partir de coordenadas imaginarias designadas por las
  psicologías. 

• Elucidar sintéticamente las condiciones de
  producción históricas del discurso (psico)
  pedagógico actualmente
  hegemónico. 

La
psicologización de la vida escolar, la educación y
el psicoanálisis

En el ideario que da cuenta de la educación en la
actualidad y que hemos bautizado discurso
(psico)pedagógico hegemónico, los
términos problemas, dificultades o trastornos de
aprendizaje, así como fracaso escolar, son
equivalentes. Por otra parte, se ha vuelto costumbre esgrimir
como causas de éstos, alternativa o conjuntamente, la
falta de maduración de las capacidades cognitivo-afectivas
de la población escolar y la impotencia de las
prácticas pedagógicas desarrolladas
circunstancialmente. Un puñado de capacidades, así
como un alud de métodos más o menos adecuados, un
sinnúmero de errores, dificultades, fracasos, problemas y
trastornos de aprendizaje hacen las veces de una ontología
pedagógica mínima. Se trata de verdaderos engendros
cuya existencia ofusca los espíritus, al punto tal que muy
pocos pueden ya pensar en otra cosa. Son numerosos los esfuerzos
gubernamentales, así como las investigaciones
académicas que, con insistencia, pretenden domesticarlos,
prevenir su reproducción, descubrir el secreto de su
régimen alimenticio o simplemente convertirlos en
criaturas en extinción.

De esta forma, la vida cotidiana en las escuelas,
directamente y de hecho, acaba siendo psicologizada. Por un lado,
la escena educativa está ocupada, cada vez más, por
los que, en el inicio, fueron pensados apenas como extra o
para-educativos. Estos especialistas, detentores de una cierta
cultura "psi", que evalúan, diagnostican y justifican los
fracasos educativos, roban hoy el papel al educador de
antaño. Por otro lado, se ha hecho habitual acreditar que
la potestad educativa de toda empresa está en
función de la adaptación natural entre las
capacidades psico-naturales y las estrategias de
administración de estímulos
(psico)pedagógicos. Es decir, se piensa que la
educación sólo es posible en proporción a
esa supuesta conjunción natural y, por lo tanto, que
cualquier tentativa no deducible del prospectivo cálculo
psicológico desarrollista carece a priori de toda
pertinencia educativa.

En resumen, el campo educativo ha pasado a articularse a
partir de un punto de fuga sui generis -el recortado en el
horizonte por la conjunción asintótica de semejante
función ilusoria-. Lo que significa, simplemente, que el
axioma "educar y desarrollar capacidades psicológicas"
está siempre presente, en mayor o menor medida,
explícita o implícitamente, tanto en las grandes
como en las pequeñas decisiones (psico)pedagógicas
del día a día. Situada la problemática
educativa en estos términos, la clave de la misma siempre
estará en manos de quienes posean mayores conocimientos
del citado desarrollo psico-natural. Por otro lado, el ideario
pedagógico no puede menos que cambiar a
psicopedagógico, una vez que pasa a articularse como
discurso en torno a las verdades construidas por los saberes
psicológicos.

Los partidarios del imperialismo psicológico en
el campo de la educación justifican la pertinencia del
mismo por la alta incidencia del tan denominado fracaso escolar
así como por los impasses experimentados por los padres en
la educación de los hijos. Obviamente, no podría
ser de otro modo en tanto todo "fracaso educativo" está
considerado como producto de la suma de los citados errores,
problemas de aprendizaje o de comportamiento sufridos por un
niño.

Sin embargo, a nuestro modo de ver, la inflación
psicológica está causando precisamente la
inversión de los efectos supuestamente perseguidos -la
instrucción escolar de un pueblo y la educación
familiar de los pequeños sujetos. En otras palabras,
pensamos que, en el intento de expandir el universo de los
acontecimientos escolares, así como de hacer de cada nuevo
habitante de este mundo un hijo de una familia, el tiro sale por
la culata por cuenta de la fórmula propuesta por el
discurso (psico)pedagógico hegemónico de equilibrio
-la mismísima tesis de la adaptación natural-.
Así, si se quiere revertir la situación, es decir,
hacer que la educación deje de ser un hecho de
difícil acontecimiento, debemos contestar al intento
sintomático que propone el discurso
(psico)pedagógico para equilibrar la imposibilidad de
derecho que en ella anima -y ya señalada por Freud (1925;
1937)-.

El discurso (psico)pedagógico
hegemónico ha impuesto la tesis de que la única
posibilidad de educar está en función de la
adaptación natural entre las capacidades psicoafectivas y
las estrategias de estimulación (psico)pedagógicas
y de que todo intento que escape al cálculo
psicológico desarrollista carece de pertinencia educativa.
Sin embargo, esa inflación de discurso psicológico
está causando una inversión de los efectos
perseguidos y su tesis se revela como intento fallido de un
equilibrio cuya imposibilidad está implícita en
todo hecho educativo.

El aprendizaje y la
disciplina escolar

A juzgar por el estado del debate en nuestra
área, es posible concluir que el mal de la
educación actual no estaría constituido
únicamente por los "problemas de aprendizaje" puesto que
también deberíamos contar con la llamada
indisciplina escolar. Bajo esta rúbrica en particular se
acogen, como sucede también cuando se tratan los
"problemas de aprendizaje", una serie de productos bastante
dispares. La "indisciplina escolar" se expande en un
intervalo de variabilidad que puede ir desde no querer prestar la
goma al compañero hasta el extremo de charlar cuando no se
le pidió, pasando, claro está, por la conocida
resistencia a contar a la maestra los secretos compartidos con
otro compañero, con la consiguiente distracción de
todo el grupo. Estos acontecimientos cotidianos de
indisciplina se oponen a los considerados decididamente como
violentos, por ejemplo, las típicas peleas entre
compañeros por los más diversos motivos de
infancia, así como luchas entre bandas por motivos ya
adultos, o la depredación gratuita de la escuela como
lamentablemente está de moda hoy día en no pocos
países.

De esta forma, para colmo de su singularidad, los actos
de indisciplina escolar, que bien podemos calificar de
intra-clase, componen un conjunto, para después convergir
en mayor o menor grado hacia el punto de fuga que la imagen de un
alumno ideal recorta en el horizonte del imaginario
pedagógico. En otras palabras, esos pequeños
gestos infantiles configuran la indisciplina de un niño o,
si preferimos, el reverso de cómo se espera que un alumno
se comporte en el día a día de la escuela o que
un niño se revele en cuanto
alumno. 

Obviamente, los actos de violencia o de agresión
física, cada vez más frecuentes, también
definen la figura del alumno no-esperado. Sin embargo, una cosa
es la violencia urbana y otra aquello por lo que se reclama bajo
el mote de indisciplina escolar. 

Los niños siempre pelearán entre ellos por
motivos de infancia independientemente de estar o no en la
escuela y, por otro lado, no consideramos a la violencia, que
tiene hoy en día la escuela como escenario, un problema
típicamente escolar, o sea, relativo a la enseñanza
de las letras, los números y esas cosas inherentes a esa
invención moderna llamada escuela.  Así como
las fobias infantiles acostumbran a tener como objeto a los
animales al alcance de muchos niños, el destrozo de los
bienes escolares o el asesinato de compañeros -como
acostumbra a pasar en EEUU- apenas obedecen al hecho de que o
bien yo o bien el compañero estemos al alcance de una mano
violenta.  Como sabemos, en estos tiempos de violencia
urbana, fuera de los muros escolares, niños y
jóvenes también matan o destruyen del mismo modo
que los adultos. Por otro lado, no perdamos de vista que el
espíritu belicoso adulto, incluso en épocas de
grandes guerras, no se reinscribía automáticamente
en el interior escolar. Entonces, cabe sospechar que la
clave del asunto esté en pensar qué sucede con el
lugar que ocupa la escuela en el imaginario social que, a
diferencia de antaño, ya no impide que la violencia urbana
atraviese sus muros. Más aún, si el escenario
escolar dejó de ser, hasta cierto punto, impermeable a la
violencia adulta y urbana, entonces, también debemos
pensar que el niño que hoy ocupa la escena no es el mismo
de antes, al punto tal que "su mano" bien puede, ahora, actuar en
nombre de motivos adultos. Y claro, si la escuela se transforma,
cambia la infancia y viceversa. 

Sin embargo, se acostumbra a situar todos estos
acontecimientos -los violentos y los de indisciplina- en una
misma serie como si apenas hubiera entre ellos una simple
diferencia cuantitativa al nivel de una energía espiritual
de naturaleza violenta, inmoral o rebelde. 

Justamente, si el discurso (psico)pedagógico
hegemónico incurre en el error de la indiferencia
cualitativa no está únicamente dando pistas de
cómo se articula él mismo en cuanto tal, sino
también de que las proposiciones que de él se
deducen terminan, lamentablemente, contribuyendo a la violencia o
al enquistamiento de ésta dentro del ambiente
escolar.

Amalgama silenciosa:
aprendizaje, disciplina y madurez psicológica

El límite entre los problemas de aprendizaje y
los de indisciplina pasa entonces a ser algo difuso -algunos
comportamientos infantiles son considerados ya bajo una
rúbrica ya bajo la otra. Se acostumbra a argumentar
como causas de dicha indisciplina escolar, ya sea la
inadecuación del proyecto pedagógico, ya sea la
condición psicológica sui generis de los
implicados. En este último caso, aunque la cualidad de la
práctica pedagógica sea también
señalada, no está considerada una verdadera
variable independiente, es decir, cuando se trata de la
indisciplina, interviene pero no causa. Más
aún, se afirma que, aunque pueda dar existencia a otra
forma "más adecuada" de relación entre alumnos y
profesores, el "x" de la cuestión reside en la forma sutil
de interacción de los factores biológicos,
familiares y sociales, al punto de producir una personalidad
indisciplinada. Por último, para el discurso
(psico)pedagógico hoy hegemónico la citada
disciplina también puede, a su vez, ser causa de los
problemas de aprendizaje así como estos últimos, a
medida que hieren la llamada autoestima pueden, a su vez,
alimentar el espíritu de revuelta en las
escuelas.

Parece ser que reina una especie de estado confusional
del espíritu en el campo escolar. Las cosas no son lo que
parecen y cualquier cosa produce cualquier otra en el mundo de
las criaturas (psico)pedagógicas. Pero, como
también puede comprobarse, esta situación se
disuelve con rapidez: del fondo del desconcierto siempre emerge,
a modo de evidencia, la cualidad de las capacidades
psicológicas de niños y jóvenes. En
suma, la condición psicológica está pensada
como la causa de las causas en el reino de la
(psico)pedagogía y, por lo tanto, está ahí
la llave del razonar hegemónico.

Aunque estos razonamientos sean viciosos, ello no impide
que operen de facto en la cotidianidad escolar. Es el caso, por
ejemplo, cuando se dirige a la consulta psicopedagógica a
una niña que, aunque considerada inteligente, charla en
clase, y se teme que esa conducta sea el indicio de algún
problema de aprendizaje futuro o también cuando se realiza
una evaluación cognitiva y/o se aplican una serie de
pruebas psicológicas proyectivas con la intención
de descubrir por qué una niña insiste en no querer
participar de actividades grupales cuando la maestra lo solicita,
según el dictado de un método "democrático"
de enseñanza. Todos estos argumentos implicados en
una cierta circulación viciosa deben ser considerados como
creaciones del "científico" discurso pedagógico
hegemónico, puesto en circulación en el campo
educativo por no pocos especialistas en ciencias de la
educación.  

Las capacidades psicológicas hacen las veces de
realidad última, de una especie de fondo de pozo del mundo
pedagógico, pues se piensa que siempre están
presentes los "problemas" tanto de aprendizaje como de disciplina
escolar. Problemas que no serían más que la
expresión de falta de ajuste o adecuación a esta
última instancia -o primera, dependiendo del punto de
vista. Siendo así, las capacidades instan, solicitan
insistentemente, que el resto de la existencia se adapte a ellas,
o, en otras palabras, reclaman por completo los ojos del discurso
(psico)pedagógico hegemónico. Por otro lado,
cabe también afirmar que opera de forma no manifiesta en
el imaginario escolar una amalgama entre aprendizaje, disciplina
y madurez psicológica. De hecho, cuando se enumeran los
problemas pedagógicos, el carácter circular del
razonamiento no es sino una de sus figuraciones. Obviamente, si
recordamos la tesis freudiana a propósito de la eficacia
de la represión, se comprende que esa trilogía
produzca efectos a medida que se imponen precisamente de forma
silenciosa -con "naturalidad"- en las pequeñas cosas del
día a día escolar.

Pues bien, podríamos concluir que el hecho de que
el discurso (psico)pedagógico hegemónico recorte en
el horizonte la trilogía indisoluble
disciplina-aprendizaje-maduración, al tiempo que se
articula en torno a las capacidades psicológicas, es
apenas arbitrario. Sin embargo, parece que estas últimas,
a medida que constituyen el fundamente ontológico,
expresan en sí mismas aquella amalgama. O sea, la propia
noción de capacidad psicológica resulta de la
ligazón entre el hecho de asimilar una disciplina y una
lógica natural de aprender, así como de pensar que
la grandeza de ambas está en función del nivel de
desarrollo de una realidad última. Así pues, el
ideario pedagógico hoy tan en boga se estructura a partir
de la creencia de que es propio de las realidades
psicológicas individuales expresarse con cierta disciplina
natural -esencial- en el aprendizaje
infarto-juvenil. 

En el día a día escolar adquiere
justificación científico-psicológica la
"caza del detalle"- indicio de perturbaciones cognitivas o
comportamentales. Pero a medida en que se insiste en esta
dirección se corrompen las coordenadas simbólicas
que deberían inspirar la vida en las escuelas y por lo
tanto, se minan las posibilidades de éstas para
transformar, de forma fértil, la crisis escolar
actual. 

La evaluación
clínica del escolar

Una vez que todo acto de "indisciplina escolar",
así como cualquier "problema de aprendizaje" son
considerados justamente epifenómenos de una realidad
psicológica individual, acaba siendo inevitablemente
formulada la pregunta por la pertinencia de encaminar al alumno
hacia una evaluación clínica con vistas a convertir
las causas del acontecimiento en pauta.  

Como sabemos, asistimos en el día a día de
la escuela a un abanico bastante amplio de respuestas. Dejando de
lado la discusión sobre el grado de pertinencia de
hipotéticas resoluciones de episodios singulares reveladas
siempre a posteriori, analicemos la lógica que anima esa
interrogación para, así, señalar que la
consecuencia imbuida de esa forma hegemónica de tratar los
citados problemas es, inevitablemente, la creciente
psicologización de la cotidianidad
escolar. 

Cuando, en una escuela, se orienta a un alumno a
evaluación psicológica por causa de su indisciplina
o por el hecho de no aprender conforme a los parámetros
esperados, asociamos de buena fe que, así, pueda obtenerse
alguna información útil sobre las causas del
episodio. Eso parece, en principio, tanto posible como
pertinente.En realidad, la información recibida se revela
siempre insuficiente, pues poniendo como causa una falta de
"madurez cognitiva" (sic), o un abanico variado de situaciones
más o menos "traumáticas" (sic), no sabe ni dice
nada sobre la singularidad del curioso acontecimiento ni
tampoco dice nada sobre qué hacer en concreto en la
clase. 

Las explicaciones contenidas en todo laudo
psicopedagógico apenas traen cierto sosiego moral a
quién lo recibe en sus manos, que de esta forma puede
continuar como ya venía haciendo o, simplemente, excluir
al niño que se comporta según otro programa de
desarrollo psicológico para así "encaminarlo" hacia
otro lugar -escuelas especiales, salas de aulas especiales,
etc. Esta última salida es inevitable, ya que el peso
de la tesis de la necesidad de homogenización
psicológica de la "población escolar" -previa a la
tesis de la adaptación pedagógica- es tan grande
que, más tarde o más temprano, acaba invalidando
cualquier intento honesto institucional llamado
inclusivo. 

La imposibilidad de obtener lo que se pretende y, por el
contrario, apenas ganar una serie de jusitificaciones
psicológicas generales que no explican de hecho el por
qué de Pedro o de María, no depende de la
(in)potencia profesional del psicólogo o del psicopedagogo
"evaluador". 

A nuestro modo de ver, el problema está en la
naturaleza de la demanda, es decir, en la pretensión de
obtener un saber sobre la singularidad de un episodio
subjetivo. Justamente, en cuanto la psicología se
basa en el desconocimiento de esa imposibilidad estructural, el
psicoanálisis se dedica a
señalarla.

Para el psicoanálisis, un sujeto está, por
principio, implicado en todo acto. Por eso, como quien consulta a
un psicoanalista desconoce esta implicación, al inicio del
tratamiento se apunta crear las condiciones para que se
interrogue sobre las causas de aquellos episodios que tanto le
incomodan. Así, entregándose a la
elaboración de una teoría sobre sus
síntomas, el sujeto reconstruye el proceso de
determinación singular de los acontecimientos
"personales". Mientras tanto, recordando la diferencia,
importante para el psicoanálisis, entre saber sobre y
saber del inconsciente, se puede afirmar que la
"recuperación" del saber-no-sabido que se supone en el
origen no es un saber sobre el acontecimiento, es decir, un
conocimiento más o menos utilitario. El analizante
gana en el análisis un saber de naturaleza un tanto
sui generis, puesto que su elaboración narrativa
del pasado, lejos de producir un saber explicativo más o
menos correcto sobre lo acontecido, apenas "recupera" el saber
inherente a la contingencia singular del
acontecimiento.

Según el psicoanálisis, la capacidad de
producir efectos subjetivos no deriva de la posibilidad de uso
reflexivo del saber en si, sino, al contrario, del funcionamiento
del propio proceso de producción de ese saber sobre. Por
otra parte, considerando el carácter irreductible y
contingente de todo acontecimiento, el saber producido es
inútil per se.

En ese sentido, podemos afirmar que el saber sobre las
causas, en cuanto está en las manos del productor, en la
modalidad saber de, mantiene todo su poder, mientras que, cuando
cae en manos de terceros, revela su ineficacia, derivada
precisamente del singular carácter contingente. De
esta forma, la pretensión de querer "saber" sobre la
singularidad subjetiva de la conducta de un alumno en las
escuelas, principalmente de algunos orientadores
pedagógicos, gracias a la recepción de un laudo,
por un lado está condenada al fracaso ya que la criatura
apenas podría, llegado el caso, valerse "útilmente"
de "su" saber para producir y, por otro, acaba contribuyendo con
la psicologización de la cotidianidad
escolar.

Lamentablemente, esto es así porque el hecho
de pensar en la existencia de una esencia psicológica
tanto de las producciones morales como de las epistémicas,
aunque sería posible usufructurar institucionalmente de un
saber sobre ellas, determina el surgimiento, de derecho, de una
serie de instancias de evaluación preventiva,
diagnóstico y/o tratamiento escolar o para-escolar en los
que, hoy día, se cifra, paradójicamente, el destino
de la empresa pedagógica.

El interés
pedagógico del psicoanálisis

Cabe señalar también que es totalmente
injustificable apelar en ese sentido, al psicoanálisis
como, no obstante, hoy día está tan de moda en
algunos sectores (psico)pedagógicos. El
psicoanálisis no puede dar lo que la psicología
intenta en vano otorgar a la educación. Por un lado,
choca, como hemos visto, con la naturaleza del saber y, por otro,
con la lógica propia de su producción. En efecto,
si el saber singular producido por y en el psicoanálisis
se da siempre a posteriori, la pedagogía
fundamenta lo cotidiano escolar a partir de la acumulación
de un conjunto de conocimientos universales a priori.
Así, cualquier clarificación producida a la luz de
la conexión psicoanálisis-educación se
revela inútil en el sentido de no conseguir más que
una típica predicción
(psico)pedagógica.

Sin embargo, aunque el psicoanálisis no pueda
aportar ningún saber sobre la singularidad de una
indisciplinada realidad psicológica infanto-juvenil, con
el objeto de un uso pedagógico-instrumental, bien puede
contribuir en otro sentido según entrevé el propio
Freud. En "Múltiples intereses del
psicoanálisis" (1913) podemos leer: "Sólo puede ser
pedagogo quién esté capacitado para adentrarse en
el alma infantil y nosotros, los adultos, no comprendemos nuestra
propia infancia". También esta otra afirmación
"cuando los educadores estén familiarizados con los
resultados del Psicoanálisis, será más
fácil para ellos la reconciliación con determinadas
fases de la evolución infantil." Como vemos, la
"capacitación" psicoanalítica pasa por la
comprensión de la propia infancia del adulto y ello, a su
vez, no es del orden de un saber instrumental sino de una
reconciliación con el "pasado", como se ha recalcado. Es
decir, con aquello que insiste del (y no) pasado -el
deseo.

En suma, un adulto logra adentrarse en el alma del
niño que está delante de él cuando consigue
"reconciliarse" con aquel otro niño que él mismo
fue en una ocasión para otros. Según el
Psicoanálisis, no se trata de adaptar la
intervención del adulto a una realidad infantil previa,
sino preguntarse -único modo de reconciliación
posible consigo mismo- sobre lo que la infancia representa en el
inconsciente.

Como el niño que el adulto tiene delante de
él remite de forma metonímica y metafórica a
aquel que él fue, entonces la indagación adulta
acaba desdoblando la diferencia que anida entre los tiempos de
ayer y de hoy. Es decir, no tiene nada que adaptar, sino
que diferir en el tiempo.

El "interés pedagógico" del
psicoanálisis -según como lo expresó Freud-
reside en la indagación que promueve. Semejante
afirmación es válida tanto en el contexto de un
análisis personal emprendido por un adulto -educador
circunstancial o profesional- como en la elucidación del
discurso (psico)pedagógico hegemónico. Por un lado,
la posibilidad de beneficiarse de un análisis personal
alimentó el deseo freudiano de promover una
transformación en la educación de los niños,
a través de un emprendimiento masivo de éste.
Obviamente, tal cosa es una ilusión del mismo tipo que la
psicologización de la escuela, aunque exista entre ellas
una diferencia importante -la freudiana es inofensiva-. Por
otro lado, dar la vuelta al discurso (psico)pedagógico
hegemónico es indagar lo que la infancia representa en su
interior. Semejante empresa, a nuestro modo de ver, posibilita la
reconciliación psíquica inconsciente del mundo
adulto con su pasado y, por lo tanto, que los adultos lleguen a
asumir las responsabilidades del mundo viejo en el que introducen
a los niños (Arendt,1996).

La elucidación psicoanalítica de las
actuales "criaturas" psicopedagógicas que hemos llevado a
cabo no deja duda de que, entre otras, la esperanza de que una
evaluación psicopedagógica llegue a desvelar el
misterio del fracaso escolar, no es sino el reverso de la
ilusión de que la clave del éxito está
reservada, en última instancia, a las llamadas capacidades
madurativas. La psicologización no es un desvío
circunstancial de ruta, motivado por la supuesta falta de
preparación científica de los profesores, sino el
corolario necesario del modo en que la burocracia
(psico)pedagógica entiende la educación.
Así, si educar es estimular las capacidades
psicológicas, entonces la caricatura
psicopedagógica de la vida escolar es inevitable. En el
mismo sentido, Cortez afirma, con claridad meridiana, que aunque
siempre sea "posible señalar apropiaciones indebidas… la
cuestión se sitúa en otro plano. En la
imposibilidad (de la psicología) de constituirse en un
modelo educativo." (1998:80). 

El encanto natural
del discurso (psico) pedagógico

En resumen: el ideario actual en educación se
articula alrededor de la creencia en la posibilidad de
adecuar la intervención del adulto a las supuestas
capacidades psicológicas de los niños y los
jóvenes. Se trata más bien de una figuración
del pensamiento naturalista que implica una negación
del carácter paradójico del deseo que anima a
la subjetividad. Hemos analizado el caso particular de la
Pedagogía, hoy en boga, supuestamente derivada de la
epistemología genética de Piaget. 

 La actualidad pedagógica está lejos
de profesar claramente el maduracionismo espontáneo o
preformismo inherente a las teorizaciones psicológicas
monádicas en boga hace algunas décadas,
particularmente en ciertos medios escolares autodenominados
"alternativos". El discurso (psico)pedagógico
actualmente hegemónico sigue, por el contrario, el
modelo interaccionista propio del
racionalismo psicológico diádico
(Lajonquière, 1996). Es decir, acredita que el
éxito educativo esperado se funda a través del
encuentro interactivo de dos realidades, por un lado,
la intervención pedagógica y, por otro, las
capacidades psicológicas de los niños
y jóvenes. 

Sin embargo, cabe señalar que no pocas veces
aquello que se consideró un interaccionismo
psicopedagógico, superador de antiguas tradiciones
escolares, no es más que una figuración del
clásico y metafísico naturalismo que también
se vinculó al monadismo psicológico de
antaño, hoy desacreditado. 

El hecho de que actualmente se presupone la
"intervención" de una acción pedagógica
para que la potencia psicológica, que reside en cada una
de las capacidades, venga a manifestarse naturalmente como
esperada -es decir de modo disciplinado-, puede inducirnos a
engaño. En efecto, la idea del concurso necesario
de una intervención de un otro o de una
"práctica" pedagógica, para que así existan
las "condiciones para que todos los alumnos desarrollen sus
capacidades y aprendan los contenidos escolares" (MEC,1997:
45) puede conducirnos a afirmar que aquel, hoy en boga y,
concretamente, llamado constructivismo
pedagógico, no profesa el maduracionismo
psicológico que dice venir a erradicar, entre otros
aspectos negativos de las tradiciones escolares de los
países donde se impone como ideario
pedagógico hegemónico (por ejemplo, en Brasil
o en Argentina).

Leyendo, por ejemplo, los Parámetros curriculares
nacionales actualmente vigentes en Brasil -documento
gubernamental que orienta la educación escolar, elaborado
con el asesoramiento de especialistas españoles en
educación, durante el primer mandato del Presidente
F. H. Cardoso- terminamos por saber que los niños y
jóvenes construyen conocimientos diversos (desde los
números hasta la moral) gracias al concurso de otro
individuo que, en la medida que lo hace de forma "ajustada a
las capacidades psicológicas", convierte su propia
intervención en una
práctica pedagógica. Por otro lado,
comprobamos que todo lo que se espera que un alumno haga es
tomado como una "capacidad que éste debe desarrollar" (p.
94) en proporción al carácter favorable de las
condiciones externas, y que en la exacta medida en
que dichas condiciones "contribuyan" a que los alumnos se
desarrollen, la práctica responsable de la
educación de los mismos es precisamente
considerada "pedagógica". El constructivismo
pedagógico sería una práctica "adecuada" a
la psicología infanto-juvenil y, por lo tanto, una
práctica pedagógica imbuida
de constructivismo, debería su éxito al ajuste
de su racionalidad a un real
psicológico. 

Pues bien, si una práctica es pedagógica
porque desarrolla, gracias a su carácter adecuado, lo
que se supone existe en estado germinal, bajo la forma de
capacidad psicológica, entonces, su supuesta
competencia es de hecho derivada. O sea,
la construcción cognitiva resultante, gracias al
auxilio de la práctica pedagógica, se debe a
que esta última se ajuste a una realidad potencial. Y,
precisamente, en las capacidades infanto-juveniles es donde
se anida la energía psicológica potencial
de donde deriva la razón de ser de la
intervención pedagógica constructivista.
Además, si así no fuera, entonces, carece de
sentido prescribir que las actividades escolares se ajusten
a las "reales posibilidades de los alumnos" (p.
100). 

Así, no hay duda de que el mencionado
constructivismo apenas gana sentido -es decir,
justificación pedagógica- en la medida de su
carácter supuestamente ajustado. O, mejor dicho, la
competencia de intervención pedagógica sustentada
en su nombre no alcanza a hacer existir realidades
epistémicas, sino que apenas genera condiciones de
desarrollo de lo que se supone ya existente en potencia
en la infancia. 

Si la intervención deriva o debe su fuerza a la
energía otorgada potencialmente en las capacidades
psicológicas, entonces, se trata de una
pseudo-intervención y, por lo tanto, el
carácter renovador -el interaccionismo- del
constructivismo pedagógico se deshace como la figura
de un acogedor oasis en el desierto, que más tarde se
revela como un espejismo naturalista.

En este punto hay que aclarar que, por un lado, aunque
consideremos poco pertinente la filiación de un
raciocinio pedagógico semejante a la psicología y
la epistemología genética, no podemos menos
que respetar esa tarea como cualquier otra de
algún colega. Sin embargo, al mismo tiempo, no
podemos rechazar nuestro deber de señalar que la
"contribución" de la pedagogía constructivista es
apenas un poco más de lo mismo de siempre.

El espíritu
naturalista

El espíritu naturalista, profesado por el
discurso (psico)pedagógico es más fácil de
ser reconocido que la propia naturaleza en la que se
acredita. De hecho, ¿alguno de nosotros ha visto
alguna vez a la naturaleza o, al contrario, apenas ha oído
hablar de ella como en la publicidad de alimentos, academias
de gimnasia, medicamentos para adelgazar o dormir y nuestros
brasileños Parámetros Curriculares
Nacionales comentados anteriormente? Pues bien, no se
trata de ninguna distracción observacional. La naturaleza
de facto existe únicamente como supuesta por
el discurso naturalista. 

Se dice que algo es natural cuando no es ni ficticio ni
arbitrario. Lo que caracteriza a la naturaleza es la
noción de fuerza, entendida como si fuera un poder de
realización existencial que no se parece ni a los
artificios humanos ni a la pasividad propia de
la casualidad. Esta caracterización negativa -una
fuerza que no es ni esto ni aquello- según Rosset
(1973) no ganó precisión conceptual desde
Platón y Aristóteles. Precisamente, esta idea
de naturaleza, como principio de existencia -o como
el principio mismo de todo lo existente- vive un particular
momento de euforia en el siglo XVIII. 

El naturalismo disloca el papel del azar y de la
voluntad humana en la génesis de las existencias
así consideradas naturales. Carga sus armas contra el azar
cuando el artificio humano ya apenas se opone a la
naturaleza, a medida que reintroduce en la existencia la
dimensión de lo aleatorio (Rosset,1973: 16-17). Algo es
natural porque obedece a un principio trascendente tanto al
capricho humano, más o menos artístico, como a
la necesidad aleatoria de lo ficticio. De este modo, tenemos una
especie de trilogía
ontológica: 

– El orden del artificio se define
gracias a una referencia antropocéntrica -lo que
el hombre puede o no puede hacer- que marca la diferencia
metafísica entre lo propio y la llamada naturaleza.
Así pues, una intervención humana siempre opera a
partir de esta última (o primera realidad
primera, según el punto de vista) una vez que la
única autonomía que le es propia se reduce al
poder de transgredir o degradar o actuar de la fuerza
natural. - El orden del azar, en el que impera la
inercia material no sujeta a principio o ley alguna
detentora de saber o razón. - La naturaleza,
como aquello que siempre queda cuando se desvanecen todos
los efectos que, al no obedecer a principio o disciplina
alguna, son puro artificio o vicisitudes casuales. Lo que
queda no es más que una fuerza espontánea e
inocente.  

De este modo, se piensa que la intervención del
adulto en un niño pasa a ser
práctica pedagógica en la medida de su
contribución al desarrollo disciplinado de lo que
se supone viene dado. Por el contrario, si la
intervención no se ajusta -como es habitual decir, a
pesar de su ilógica- a las "posibilidades reales" de la
naturaleza psicológica individual, entonces, la
corrompe y la degrada. Así, la práctica
pedagógica perdería su atributo
pedagógico, su "naturaleza" justificada en la naturaleza
psicológica primera y, por lo tanto, revelaría
ser el mismísimo contra-sentido. 

La práctica pedagógica constructivista se
autocondena a la imitación de aquello su rango
naturalista supone que es una naturaleza psicológica capaz
de desarrollo. Sin embargo, ¿cómo imitar en
acto lo que se supone potencia? Obviamente, tal cosa
es lógicamente imposible. En definitiva, "todo
esfuerzo con vistas a huir del artificio recae de nuevo en
él, llevando a una acentuación del artificio, o
sea, a una construcción más artificial que el
artificio del que se pretendía desembarazar" (Rosset,
1973: 21). De ese modo, nada sería más
"natural" que el adulto, reconociendo la imposibilidad
de encontrarse con la naturaleza que no cesa de no venir a
nuestro encuentro, asuma el carácter injustificable
de su intervención o, en otras palabras, se convenza de
que su "práctica" no debe su eficacia a otra cosa
distinta de ella, supuestamente más necesaria o
verdadera.

Cuando el adulto renuncia al deseo metafísico de
formar parte de un principio humano -es decir, trascendente
al orden de lo simbólico- recupera para su propia
intervención la inocencia y la espontaneidad que
acreditó por cuenta de una naturaleza cualquiera. De ese
modo, en lugar de una práctica
pedagógica tenemos una praxis educativa o,
simplemente, una educación. 

Parafraseando a Marx -en la última tesis sobre
Feuerbach-, digamos que el adulto de la praxis no piensa o
contempla el supuesto conjunto de las capacidades
psicológicas como una realidad exterior para, de ese
modo, imitarla como ajuste. Transforma el mundo
infantil a medida que inyecta el germen o artificio de una
realidad adulta, es decir, el mismísimo deseo de
saber, en palabras de Freud. Pero entonces, una vez que ese
deseo pasa a existir gracias al adulto en cuanto no es connatural
a lo que ya había – polimorfismo pulsional perverso
propio del infans– la intervención
comporta necesariamente una cuota de violencia
simbólica. 

Según el psicoanálisis lo que un
niño aprende está en función del deseo de
saber. Semejante afirmación no significa que sus
vicisitudes en la tarea de aprender a ser como un adulto no
revelen, siempre a posteriori, una singular regularidad.
La afirmación significa que esa especie de constancia
no es el epifenómeno de ningún principio
trascendente. Resulta, a nuestro modo de ver, del "encuentro
entre el azar y la facultad de durar" (Rosset, 1973: 62) en
el propio proceso, y por lo tanto, aprender los
números, las letras o una moral cualquiera lejos de ser
"algo natural del ser humano" es la prueba capital de su
frágil existencia.