Diseño, aplicación y mejora de instrumentos de evaluación por problemas de contexto

Resumen

Este artículo tiene como intención
presentar una prueba por competencias a partir de problemas del
contexto y niveles de desempeño propuestas desde el
enfoque socioformativo, sobre el estilo de aprendizaje que tiene
un estudiante (problema del contexto), en la cual integren los
saberes previamente adquiridos y futuros, de manera que se pueda
medir el grado de competencias como una herramienta que
consideramos un instrumento de evaluación que coadyuve a
valorar de manera precisa, el saber conocer las competencias del
saber hacer y del saber ser, lo cual es clave para definir las
estrategias de enseñanza aprendizaje, permitiendo la
implementación de técnicas y herramientas
más adecuadas que incluyan la utilización de
tecnológicas de información y comunicación
(TIC), de manera que puedan influir en la mejora de su
índice de aprovechamiento en cada unidad de
aprendizaje.

Esta prueba se aplicó en la Escuela Superior de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad
Zacatenco, del Instituto Politécnico Nacional, a 134
alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura de Ingeniería
Eléctrica, los cuales constan de 9 mujeres y 125 hombres,
de acuerdo a los datos obtenidos sobre el contexto de los estilos
de aprendizaje predominantes en la carrera son: El Reflexivo y
Teórico, los dos con 30%, posteriormente con un 15% se
encuentra el Pragmático, siguiendo con un 13% el Mixto, y
en último lugar el Activo con un 12%.

Una vez analizados los instrumentos utilizados para
obtener dicha prueba, mismos que forman parte del proceso, se
obtuvieron resultados por alumno, donde se determina cómo
se interpretan, argumentan y resuelven problemas contextuales,
justificándose lo anterior, debido a que una vez que se
analiza el aprovechamiento escolar en los primeros semestres, se
ha encontrado que este es muy bajo, particularmente en las
unidades de aprendizaje de ciencias básicas que se
imparten en esos semestres, por lo que se pretende que
además de diseñar, aplicar y mejorar de
instrumentos de evaluación. Se busca aportar
información adicional a las academias de ciencias
básicas que coadyuve en la toma de decisiones,
fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje y por
ende las competencias de los propios alumnos para que de este
modo se mejore la planeación didáctica con enfoque
de competencias, obteniendo el alumno beneficio a partir de la
prueba, lo cual es clave en la investigación acción
educativa.

PALABRAS CLAVE

• Problemas del contexto, Instrumentos de
  evaluación, Competencias, Socioformación,
  Investigación educativa, niveles de
  desempeño.

Abstract

This article aims to present a test competency from the
context problems and performance levels proposed approach
socioformativo, on the style of learning that have a student (the
context problem), which integrates the knowledge previously
acquired and future, so that is can measure the degree of
competencies as a tool that we consider an assessment instrument
that contributes to value preciselythe know know competences
know-how and know to be, which is key to define the strategies
for teaching learning, allowing the implementation of techniques
and tools that include the use of technology of information and
communication technology (ICT), so that they can influence the
improvement of their rate of utilization in each learning
unit.

This test was applied in the school of mechanical
engineering and electrical, unit Zacatenco, of the National
Polytechnic Institute, to 134 new students of the Bachelor's
degree in electrical engineering, which consist of 9 women and
125 men, according to data on the context of learning styles
prevalent in the race are: the reflective and theoretical, the
two with 30%, then 15% is the pragmatic, continuing with a 13%
mixed, and lastly the asset with a 12%.

Once analyzed the tools used to obtain such evidence,
same that they are part of the process, results per pupil, which
determines how they are interpreted, they argue and contextual
solvers, justifying the foregoing, since once analysed the
achievement in the first semesters, has found that this is very
low, particularly in the learning units of basic sciences that
are taught in these semesters, by what is to that in addition to
design, implement, and improve evaluation tools. Seeks to provide
additional information to the academies of basic sciences which
contributes in decision-making, strengthening the process of
teaching and learning and thus the competences of the pupils
themselves to so didactic planning with focus on skills,
obtaining the student benefit from testing, improve which is key
in educational action research.

KEYWORDS

• Contextual problems, instruments of assessment,
  Social formation, Educational research, competence, and
  performance levels.

Introducción

Este artículo presenta uno de los principales
instrumentos de evaluación de las competencias propuesto
por la socioformación: las pruebas escritas mediante
problemas de contexto, (Tobón, 2013) donde el
propósito de la misma evaluación, es conocer los
estilos de aprendizaje (problemas de contexto), es decir: los
niveles de conocimiento, habilidad, o actitudes de los
estudiantes de nuevo ingreso, para determinar cómo emplean
sus saberes frente a los desafíos que les es
planteado.

Una vez determinado lo que se desea evaluar, tomando
decisiones sobre el tipo de información que se necesita y
la manera en cómo se estructura, midiendo comportamiento
de dos formas: la primera de las pruebas, de las cuales existen
de muchos tipos, como son las de conocimientos, las de aptitudes
o las de personalidad, en cualquier modalidad, es necesario
considerar que las pruebas son un instrumento que debe utilizar
el evaluador como parte de un conjunto de medidas para tomar
decisiones, y en el caso de pruebas de admisión, es
importante considerar lo anterior, ya que para tomar decisiones
sobre la continuación del desarrollo académico de
un estudiante, un sólo factor limitaría el criterio
de aceptación o rechazo.

Esto se logra de acuerdo al diseño de las
preguntas, las cuales se enfocan a atender el problema del mismo
contexto, buscando que los alumnos fortalezcan sus competencias
en la resolución de dicho problema, considerando que cada
estudiante aprende de manera distinta, esto permite buscar las
estrategias más adecuados para facilitar y mejorar el
aprendizaje, y cuando a los estudiantes se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con
más efectividad. Es por esto que a través de cierto
grado de investigación, se determina cómo movilizan
sus saberes frente a los retos que se les planteen, permitiendo
conocer si el alumno ha logrado un determinado aprendizaje,
valorando el nivel de dominio, independientemente si es
cualitativo o cuantitativo, a través de un Mapa de
Aprendizaje que se le da a conocer a los estudiantes al momento
de realizar la prueba y que le permite saber qué
aprendizaje domina y en cual debe profundizar, de tal manera que
esta prueba está enfocada a identificar la capacidad que
se logra en interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto. (Tobón, 2012). Es por ello que este trabajo se
presenta bajo un modelo de investigación acción, el
cual se define como un proceso continuo de reflexión
crítica y de aprendizaje para mejorar la formación
de los estudiantes de acuerdo con las metas establecidas.
(Elliot, 1994: Restrepo, 2002).

La norma UNE 66173 (2003) define por competencia el
conjunto de "características personales y (la) aptitud
demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se
señala de modo expreso que es la capacidad de resolver
problemas en un determinado contexto".

Este trabajo de investigación, refiere el
propósito y las características que integran el
concepto de competencia:

1.- Los atributos personales o cualquier talante que
pertenezca al ámbito del sujeto, esto es, son los
rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por
formación y que definen lo que la persona es
(frente a lo que hace) tales como: talento, motivación,
comunicación, capacidades cognitivas, valores,
inteligencia emocional u otros como conocimientos (saber) y
habilidades (saber hacer), que aún no siendo
típicamente rasgos son incluidos por la mayoría de
los autores bajo esta categoría.

2.- Las aptitudes demostradas (hacer) son las
que conforman las conductas observables como respuesta a los
estímulos en un entorno real. Se trata de primar
aquello que hace una persona (frente a lo que es). Se
trata de destrezas y habilidades aplicadas.

3.- La capacidad demostrada para resolver problemas
en cualquier contexto; esa capacidad para asumir
presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno
en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y
potenciales). Aspecto que a nuestro entender parece
difícil de adquirir, gestionar y de aplicar.

De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por
Rué (2007) bajo los epígrafes de ser
(actitudes), saber (conocimientos, enfoques,
teorías) y saber hacer (habilidades).

Por otra parte, el proceso de evaluación plantea
retos entorno a la movilización de los saberes; de tal
forma que las pruebas escritas por competencias pueden ser
cerradas, abiertas o mixtas, mismas que nos permiten en
cualquiera de ellas, conocer los estilos de aprendizaje de los
alumnos de primer semestre del programa académico de
Ingeniería Eléctrica, identificando su estilo de
aprendizaje y con esta información desarrollar
Planeaciones didácticas acordes con cada estilo,
obteniendo en el estudiante un mayor aprovechamiento
académico, tomando en cuenta que en los primeros semestres
las academias de ciencias básicas tienen un bajo
índice de aprovechamiento, considerando tal
situación en la que se encuentran los propios alumnos de
nuevo ingreso, puesto que si no se conoce como el estudiante
aprende, se vuelca complicado diseñar estrategias para
adaptar el contenido o tema a cada estilo, lo que da como
resultado un bajo rendimiento académico, por ello que es
importante la aplicación de la evaluación por
problemas del contexto, refiriéndose al proceso
sistémico y continuo en el cual se determina el grado en
el cual sean logrado los objetivos esperados.

Metodología

Ante el contexto anterior, se considera importante
incorporar en los procesos de formación de los
estudiantes, instrumentos innovadores que logren medir contenidos
conceptuales, y que además reúnan saberes que
permitan la resolución de problemas del contexto mediante
el pensamiento complejo; lo cual los motive a la mejora continua
reconociendo los logros alcanzados; permitiendo al docente la
toma de decisiones para la mejora de la calidad de la
enseñanza y las competencias logradas en los
alumnos.

Los resultados de una prueba se nos dan en forma
numérica, por lo que deben ser interpretados de alguna
forma, el diseño de pruebas por problemas del contexto
puede ser de referencia normativa o de referencia de criterio, en
las pruebas de referencia normativa podemos referir los puntajes
a una norma, a una población específica para poder
comparar los resultados. Las pruebas de referencia de criterio
tienen que ver con diferentes grados de un tipo de comportamiento
del sujeto para compararse consigo mismo; en este caso, la
actividad se dividió en componentes para observar los
logros individuales, lo mismo sucede con la evaluación del
logro de estas competencias en los alumnos.

En la actualidad es común ver que aun existen
programas que se dicen por competencias, pero continúan
evaluando de manera tradicional con pruebas escritas, donde miden
la adquisición de conocimientos y perpetuando la
memorización de los mismo, considerando un cambio
necesario en los instrumentos de evaluación que midan las
competencias del alumno para resolución de problemas de
contexto, es por ello que este trabajo se presenta bajo un modelo
de investigación acción, definido como un proceso
continuo de reflexión crítica y de aprendizaje para
mejorar la formación de los estudiantes acordes a las
metas propuestas desde la socioformación.

La investigación realizada en este trabajo
conlleva el método de Investigación – Acción
Educativa por las siguientes razones:

Los conocimientos se producen mediante la
reflexión, la investigación se efectúa con
los docentes, se realizan reflexiones compartiéndolas para
aplicar la colaboración, tras diseñar la prueba de
acuerdo al enfoque socioformativo, ésta se sometió
a revisión por parte del equipo a fin de garantizar que
cumplía con las características de la teoría
presentada.

Una de las características inherentes a la
Investigación-Acción es que los participantes del
proceso se benefician por ser parte del mismo instrumento, ya que
los docentes obtuvieron acceso a información sobre las
Pruebas por Problemas del Contexto, derivado del Estudio del
Estilo de Aprendizaje de los alumnos, y el documento resultante
de la Investigación fue compartido con ellos, lo que
beneficia su práctica evaluativa.

Una vez concluido el diseño, se procedió a
elegir a los alumnos que constituirían la población
sujeto de la investigación. Siendo un universo de 134
alumnos de nuevo ingreso, los cuales constan de 9 mujeres y 125
hombres, los alumnos tuvieron acceso a la prueba y la
respondieron en un plazo de dos horas. Una vez recabadas las
respuestas se procedió al análisis de resultados e
integración de conclusiones.

Instrumento

Para este ejercicio primeramente se aplico un Test que
consiste en responder 80 ítems, donde no existen
respuestas correctas o erróneas, las cuales nos ayudaron a
identificar que estilo de los cuatro que nos presenta el test,
predomina en los alumnos, posteriormente se diseño una
prueba por problemas de contexto y los niveles de
desempeño, con el propósito de determinar
cómo los estudiantes interpretan y resuelven problemas de
contexto.

Para la identificación de los estilos en el test,
se considero lo siguiente, para:

1. Activos.

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento
presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar
después en las consecuencias.

Llenan sus días de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente,
les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de las actividades.

2. Reflexivos.

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de
un observador que analiza sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una
conclusión.

Para las personas que utilizan este tipo de estilo de
aprendizaje lo más importante es en base a la
in-formación recabada y a los análisis realizados
de acuerdo a los datos arrojados, procuraran que las conclusiones
sean omitidas. Son precavidos y analizan todas las implicaciones
de cualquier acción antes de ponerse en
movimiento.

En las reuniones observan y escuchan antes de hablar,
procurando pasar desapercibidos.

3. Teóricos.

Los alumnos teóricos adaptan e integran las
observaciones que realizan en teorías complejas y bien
fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información
y su sistema de valores premia la lógica y la
racionalidad.

Se sienten incómodos con los juicios subjetivos,
las técnicas de pensamiento lateral y las actividades
faltas de lógica clara.

4. Pragmáticos.

A los alumnos pragmáticos les gusta buscar ideas
y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones de la misma idea de forma
interminable.

Son básicamente gente práctica, apegada a
la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resol-ver
problemas. Los problemas son un desafío y siempre
están buscando una manera mejor de hacer las
cosas.

Primeramente se identificó un problema en el
aprendizaje a resolver, y este se refiere al estilo de
aprendizaje de los estudiantes, en este caso específico se
realizó un test a través de un trabajo colaborativo
entre docentes y estudiantes donde se lograron avances concretos
en la formación, mismo que permitió establecer
acciones de mejoramiento durante el proceso para el logro de la
metacognición, a partir de la misma investigación
sobre el estilo de aprendizaje como problema del
contexto.

Lo cual se publica como reporte final de una
investigación académica sobre evaluación de
competencias por problemas del contexto, que desarrollan los
alumnos de la carrera de Ingeniería Eléctrica.
(Tobón, 2012).

Los datos de diseño del instrumento se describen
a continuación:

Datos Formales de la Prueba:

• Nombre del Estudiante.

• Nivel

• Fecha

• Asignatura

• 1) Título interesante o
  atractivo para la prueba.

• 2) Competencia a valorar y criterios
  que se abordan en la prueba.

• 3) Problema del contexto.

• 4) Preguntas enfocadas en el problema
  del contexto; que evalúan diferentes niveles de
  desempeño.

• 5) Fundamentación de cada
  opción.

• 6) Análisis de
  resultados.

SUJETO

Este análisis se aplicó en la Escuela
Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica,
del Instituto Politécnico Nacional, con un universo de 134
alumnos de nuevo ingreso, los cuales constan de 9 mujeres y 125
hombres, de acuerdo a los datos obtenidos los estilos de
aprendizaje predominantes en la carrera son: El Reflexivo y
Teórico, los dos con 30%, posteriormente con un 15% se
encuentra el Pragmático, siguiendo con un 13% el Mixto, y
en último lugar el Activo con un 12%.

(Figura 1.Grafica General de Estilos de
Aprendizaje).

De acuerdo a los datos obtenidos, podremos observar el
estilo predominante en los alumnos, en este caso el estilo de
aprendizaje predominante en el turno matutino fue el
Teórico con un 38%, donde la forma de pensar es secuencial
y paso a paso, se trata de ir integrando los diferentes hechos
que se muestran en ciertas teorías así como las de
analizar y sintetizar la información y en cuanto a sus
valores prevalece la lógica y la racionalidad.

(Figura 2, Grafica estilos de aprendizaje
turno matutino).

En el caso de los alumnos del turno vespertino el estilo
de aprendizaje que predomina es el Reflexivo con un 38%; este
estilo se basa en adoptar la pos-tura de ser el observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Al
momento de recabar la presente información se enfocan en
realizar un análisis detallado, así que procuran
posponer las conclusiones. Y de esta forma Se vuelven precavidos
y analizan todas las implicaciones de cualquier acción
antes de ponerse en movimiento. Y en las reuniones observan
así como escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.

(Figura 3.grafica de estilos de
aprendizaje turno vespertino)

Entendemos por estilos de aprendizaje "al conjunto de
productos obtenidos por los estudiantes como resultado de la
incidencia de la educación, tales productos pueden ser
tanto mediatos como inmediatos e incluso alguno de ellos no se
manifiestan como conductas observables, los aprendizajes implican
enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o
estimación de las competencias adquiridas por ellos en un
contexto específico" (Pimienta, 2008).

Si bien esta evaluación de los aprendizajes se
refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual
se determina el grado en que se están logrando los
objetivos esperados. Dicho proceso tiene una función
primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. (William,
2007).

Procedimiento de
la aplicación

Esta evaluación se aplicó el día 18
y 19 de agosto del 2014, en ambos turnos, el primero para el
turno matutino de 10:00 a 12:00 hrs. y para el turno vespertino
18:00 a 20:00 hrs. ambos días, el universo de
aplicación se planteo a 134 alumnos de nuevo ingreso de la
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica, del Instituto Politécnico Nacional, de
los cuales constan de 9 mujeres y 125 hombres, de acuerdo a los
datos obtenidos los estilos de aprendizaje predominantes en la
carrera son: El Reflexivo y Teórico, los dos con 30%,
posteriormente con un 15% se encuentra el Pragmático,
siguiendo con un 13% el Mixto, y en último lugar el Activo
con un 12%.

La cual permitió conocer los aprendizajes
esperados de los alumnos sobre los estilos de aprendizaje, y el
criterio que desempeñan para la toma de decisiones el
problemas de contexto, determinando que hay que facilitarle al
alumno, cómo aprender a aprender, para que desarrolle
nuevas estrategias para obtener información y nuevas
competencias, con una retroalimentación con sus
correspondientes evaluaciones, en la asignatura de
Generación y Evaluación de Proyectos.

• 1) Se entregó a cada alumno, de manera
  impresa, el test para determinar el estilo de aprendizaje en
  cada alumno, artículo denominado "CHAEA" Estilos de
  aprendizaje" que se encuentra en la liga:

http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm

• 2) Posteriormente, se entregó a cada
  alumno, la prueba escrita "El propósito del
  aprendizaje en los alumnos y su entorno" solicitando la
  leyeran con atención las preguntas y dieran respuesta
  a las mismas, explicando la importancia de leer con
  detenimiento y responder siempre la opción más
  pertinente.

• 3) Después de que leyeron la prueba, se
  aclararon dudas para la mayor comprensión de la
  misma.

• 4) Una vez que terminaron la prueba, se les
  entregó la encuesta de satisfacción.
  (Metaevaluación)

• 5) Los alumnos intercambiaron las pruebas.
  (Coevaluación)

• 6) Se leyó cada una de las preguntas,
  analizando la pertinencia de cada una de las respuestas.
  (Retroalimentación)

• 7) Por último se heteroevaluó y
  entregó a cada uno de los alumnos, su prueba,
  aclarando las dudas que se presentaron.

Resultados

El diagnóstico de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes permitió identificar al docente los
niveles de sus desempeños, así como las preguntas
evalúan los aprendizajes que se refieren a saberes
básicos hasta la presentación de propuestas que
atienden el problema del contexto planteado en la
elaboración de proyectos, fortaleciendo en los propios
alumnos las competencias que les facilite la solución de
situaciones complejas que se presentan en su entorno, atendiendo
el enfoque socioformativo propuesto por el Dr. Sergio
Tobón, donde se observa: el saber ser, saber conocer,
saber hacer, y saber convivir, lo que permite al docente
planificar adecuadamente su actividad académica acorde con
una o varias estrategias de aprendizaje.

En ese sentido, el cometido del docente como evaluador,
se va mejorando al ya no emitir solamente una calificación
final que refleje el nivel de conocimientos adquiridos por el
estudiante, por lo que se hace necesario que se plantee la
evaluación como un proceso que requiere conocer en
qué grado el estudiante posee la competencia antes de
iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o de
diagnóstico); cómo avanza en la adquisición
o en la mejora de esa competencia (evaluación de proceso o
formativa); y, finalmente, en qué grado posee la
competencia al final del proceso (evaluación final o de
promoción), es decir, valorar cuál ha sido su
resultado, a partir de la valoración del logro de la
competencia por el estudiante, el cual debe ser replanteado desde
este nuevo contexto.

Así mismo se presenta una encuesta de
satisfacción para conocer la pertinencia de los
cuestionamientos plantados a los alumnos y que permitirán
retroalimentar la actividad para la mejora continua.

Conclusiones

Esta prueba está diseñada para atender el
problema del contexto y los niveles de desempeño, con el
propósito de determinar cómo los estudiantes
interpretan, argumentan y resuelven problemas con un determinado
estilo de aprendizaje, lo cual consideramos un problema de
contexto, evidenciando los instrumentos necesarios para el
docente, que faciliten la evaluación de los resultados
obtenidos por el estudiante en el logro de las competencias.
Además de los criterios de evaluación definidos a
detalle de la competencia, donde se hace necesario las escalas de
medida que objetiven y jerarquicen los resultados del
aprendizaje; indicadores que permitan comparar en el estudiante
el logro real obtenido de la competencia con el nivel de
conocimiento y dominio de la misma previamente establecido; y
métodos y técnicas de evaluación que
faciliten la obtención de los datos y las informaciones
necesarias y/o evidencias para poder calcular los
indicadores.

Finalmente se presenta una encuesta de
satisfacción aplicada a un estudiante, mediante el cual se
reconoce la pertinencia del instrumento de evaluación de
los alumnos, mismo que permite retroalimentar la actividad para
la mejora continua.

Después del resultado del
diagnóstico de los estudiantes de ingeniería
eléctrica de primer semestre, se determino que hay que
facilitarles el cómo aprender a aprender, para que
desarrollen nuevas estrategias para obtener información y
nuevas competencias, con una retroalimentación con sus
correspondientes evaluaciones, de manera que los profesores
continúen observando a sus estudiantes durante el semestre
para completar el diagnóstico efectuado o modificarlo
según los nuevos datos que se reciban, a través de
la planeación tipo o especifica que desarrollan al inicio
de cada semestre.

Referencias

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• Elliot, J. (1994). La
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• Pimienta, J. (2008)
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• Restrepo, B. (2002). Una variante
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• Norma UNE (66173) (2003)"Los recursos
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  http://qualitasbiblo.files.wordpress.com/2013/01/une-66173-2003-gestic3b3n-de-las-competencias.pdf

• Tobón, S (2012).
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• Tobón, S. (2012).
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• Tobón, S. (2013ª).
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• William, E. (2007).
  Evaluación de los Aprendizajes. Colombia:
  Universidad Nacional Experimental Politécnica Fuerzas
  Armadas Bolivar. Recuperado de
  http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.mx/

Autor:

Hugo Quintana Espinosa,

Jonatán Míreles
Hernández,

Instituto Politécnico
Nacional

Escuela Superior de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica

Este estudio se hizo en el marco de la
línea de investigación de CIFE

"Diseño, aplicación y
mejora de instrumentos de evaluación"