Estrategias metodológicas de planificación de contenidos lógico matemáticos (página 3)

Una cuestión de la mayor importancia, desde
nuestro punto de vista, en este modelo de programación de
aula es que la temporalización sea siempre una resultante
de las decisiones previamente adoptadas, y no al contrario; es
decir, que frente al modelo anterior de programación, en
donde el tiempo disponible para cada unidad es casi el resultado
matemático de una división del número de
temas a impartir entre las horas disponibles (matizado por
consideraciones de complejidad, amplitud y prioridad de los
temas), la duración de una Unidad Didáctica no
está en absoluto sujeta a reglas generales. En
última instancia, una Unidad Didáctica
durará más o menos tiempo en función de la
edad de los alumnos, de los objetivos didácticos
propuestos, del proceso de Enseñanza – Aprendizaje
diseñado, etc. Por decirlo de una manera lapidaria,
"un tiempo a la medida del programa, no un programa a la
medida del tiempo". Hacer realidad esta afirmación
requiere sin duda haber desarrollado un intenso trabajo previo en
la elaboración del Proyecto Curricular.

Por otro lado al respecto de la organización de
los contenidos es la organización de ellos en una
enseñanza de carácter transmisivo ya que el proceso
de enseñanza/aprendizaje se lleva a cabo siempre en el
mismo sitio (aula) y con la misma distribución (pupitres
organizados en filas en dirección a la pizarra). Sin
embargo, conforme  las estrategias y técnicas
didácticas se diversifican aparecen problemas y
dificultades relacionados con la organización del espacio
dentro y fuera del aula. Además en la organización
y planificación del uso de los espacios a utilizar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje suele ser un tema al que
la Programación de Aula presta poca atención debido
a que la mayoría de los aspectos implicados han debido ser
contemplados en niveles anteriores del desarrollo curricular:
pensemos por ejemplo en la capacidad de un profesor para
determinar a nivel de su aula el uso de espacios comunes, salidas
del centro, visitas, etc. En resumen, la organización de
los espacios en la unidad didáctica debería reunir
dos características básicas:

1.- Flexibilidad: referida fundamentalmente a los
elementos del aula de manera que puedan adoptarse diferentes
formas en función directa de las exigencias que planteen
las diferentes actividades de enseñanza/aprendizaje. De
esta forma, la organización del mobiliario debería
permitir pasar del trabajo en equipos al trabajo individual sin
dificultades;

2.- Sistematización: de manera que tanto
profesores como alumnos conozcan el procedimiento a utilizar para
el trabajo en cada uno de los espacios a utilizar. Así,
todos los implicados deberían conocer y ejecutar con
eficacia las operaciones necesarias para pasar de una forma de
trabajo en grupo medio a una forma de trabajo en equipo que exige
el movimiento de mesas, sillas y alumnos, planificar de manera
conjunta las salidas fuera del centro, etc. Dentro de este
trabajo también se pone en tela de juicio la
problemática y naturaleza de la evaluación
educativa se expondrán con cierto detalle en un
módulo diferente, nos gustaría centrarnos ahora en
dos aspectos puntuales, pero que nos parecen de una gran
importancia: el de los criterios de evaluación del
aprendizaje y la evaluación del proceso de
enseñanza. Respecto al primero de ellos, es obligado
recordar que la evaluación educativa en la actualidad se
concibe como criterial y con un carácter
eminentemente formativo, es decir, una evaluación
encaminada a sustentar las decisiones subsiguientes del
qué, el cómo y el cuándo enseñar.
Consecuentemente la definición de los criterios de
evaluación cobra una importancia enorme. Teniendo en
cuenta los criterios que se toman en cuenta para la
evaluación ese expondrá que son referencias, que se
tomará en cuenta a la hora de recoger información
sobre el proceso de aprendizaje, sobre el grado en que nuestras
intenciones se van convirtiendo en hechos (en que nuestros
objetivos van siendo logrados) con el fin de tomar decisiones a
la continuación del proceso. Desde este planteamiento, en
una programación por objetivos operativos los criterios
suelen definirse señalando aquellas conductas que el
alumno habrá de manifestar al finalizar el proceso
didáctico y el % de logro mínimo esperado en cada
una de ellas (por ejemplo: "el alumno responderá con
acierto al menos al 75 % de los ítems de una prueba de
conocimiento"). En un modelo centrado en capacidades y en
procesos, sin embargo, la tarea adquiere un grado de complejidad
algo mayor, comenzando por lo relativo a qué es lo que se
precisa evaluar: ¿objetivos o contenidos? . Se trata de un
problema que, en la práctica actual, no se presenta por la
sencilla razón de que los contenidos tienen tal papel
central, que los objetivos se formulan directamente sobre ellos:
nombrar el 70 % de las características
básicas  de un ecosistema; identificar recursos
literarios empleados en un texto literario del modernismo;
plantear y hallar la solución a un problema de ecuaciones
de 2º grado, etc. Sin embargo, cuando la referencia esencial
son las capacidades definidas en los objetivos generales y los
contenidos deben ser entendidos como instrumentos para
conseguirlos, el problema es diferente: no es del todo raro,
cuando analizamos la práctica evaluadora de los Centros de
Reforma, encontrarnos con que la evaluación se convierte
en una calificación múltiple de aspectos
diferenciados. Se llega al extremo de calificar objetivos
generales de etapa, de área, contenidos conceptuales,
contenidos de procedimiento y actitudes como si fueran cosas
distintas, en lugar de diferentes aproximaciones al mismo
fenómeno.

Desde nuestro punto de vista, este proceder es
incoherente con un modelo curricular orientado al desarrollo de
capacidades y competencias, que exige que nos tomemos la molestia
de realizar una definición precisa y clara de los
criterios de evaluación en cada Unidad Didáctica,
inmediatamente tras la formulación de estrategias, que
corre pareja con la selección de los contenidos propios de
la unidad. Una tarea que requiere considerar al mismo tiempo
estrategias y contenidos seleccionados para la Unidad
Didáctica. Es necesario advertir que la definición
de indicadores de capacidad indican conductas cuyo logro es el
criterio de evaluación, los indicadores constituyen una
constelación de conductas observables, que deben valorarse
globalmente, de manera flexible para determinar el grado de logro
de los objetivos. Por ello las estrategias que formulemos deben
ser claros (para permitir una correcta recogida de la
información) y han de abarcar una muestra representativa
(validez) de la gama de comportamientos en que la capacidad
propuesta en cuestión puede manifestarse. Además de
los criterios de evaluación, también está
los instrumentos de evaluación, una vez definidos los
criterios de evaluación a partir de estos indicadores, la
planificación de la unidad didáctica finaliza con
la selección y/o elaboración de los instrumentos de
evaluación, los cuales deberán permitir:

1.- Valorar las diferentes capacidades propuestas en los
objetivos; valorar los conocimientos conceptuales de los alumnos
no sólo desde el punto de vista cuantitativo (qué y
cuántas cosas conocen), sino también desde el punto
de vista cualitativo (cómo están organizados esos
conocimientos, qué relaciones existen entre
ellos…);

2.- Valorar el conocimiento procedimental, incluyendo
tanto qué procedimientos domina el alumno, como el grado
en que lo hace y la variedad de los contenidos sobre los que
realmente los aplica, etc.

3.- Valorar las actitudes y hábitos incluidos en
la programación de la unidad, aunque éste resulta
un asunto especialmente delicado, ya que este tipo de contenidos
requiere períodos más o menos largos para su
desarrollo.

4.- Valorar el propio diseño y desarrollo de la
unidad. En relación con este último punto, parece
necesario subrayar la conveniencia de formular también
nuestros criterios de evaluación específicos,
puesto que los anteriores hacen referencia básicamente al
aprendizaje de los alumnos: Prever y desarrollar un suficiente
número de actividades de motivación adecuados;
enlazar nuestra propuesta didáctica con los conocimientos
previos de los alumnos de una manera eficaz; emplear los
materiales apropiados; planificar todos los aspectos relevantes
de la unidad; los alumnos a captar y asumir metas de las
diferentes propuestas; cuestiones a tener en cuenta.
Tradicionalmente, y en la actualidad, la evaluación se
suele reducir a la realización de una prueba escrita sobre
los contenidos conceptuales desarrollados, y sin embargo el que
la evaluación tenga que ser en nuestro sistema educativo
criterial, global y continua debería implicar la
valoración de algo más que el dominio conceptual
del alumno y el uso de instrumentos de evaluación
cualitativamente diferenciados. Tales como: Técnicas de
observación, Registros anecdóticos. Listas de
control, Escalas estimativas. Cuestionarios, Análisis de
tareas, La entrevista. [33]A continuación
los momentos de evaluación que se refiere al objetivo
básico para detectar las ideas previas que los alumnos
poseen de  los contenidos de una unidad determinada, la
evaluación formativa o continua cuyo objetivo central
es la reorientación del proceso de
enseñanza/aprendizaje que estamos llevando a cabo en esa
misma unidad y que nos va a permitir cambiar "sobre la marcha"
determinados elementos de la unidad didáctica en
función de la situación concreta del aprendizaje
del grupo de alumnos. La sumativa, o final no tiene porque
existir en el nivel de evaluación de la unidad
didáctica, ya que la misma es propia del final de un
proceso educativo y por tanto situable, al menos, al
término de cada "período de evaluación". Del
mismo modo también se evaluará la
enseñanza. Aunque necesariamente breve, no podemos
dejar de realizar al finalizar este capítulo un comentario
sobre la absoluta necesidad de ir introduciendo en la
práctica educativa una evaluación
sistemática de los propios procesos de enseñanza,
en la línea de lo comentado al hablar de la
evaluación de programas, ya que todos los indicios apuntan
en la dirección de que es una de las variables esenciales
que determinan la calidad de un proyecto educativo.
[34]Además de la autocrítica,
más o menos explícita, que efectuamos a nuestra
práctica, parece conveniente introducir elementos capaces
de enriquecer, sistematizar y objetivizar esta parcela de la
evaluación; elementos que, en lo relativo al nivel aula
podrían ser del siguiente estilo:

Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos. Bien
construidos, de acuerdo con criterios claros y precisos sobre lo
que consideramos relevantes (claridad de nuestras exposiciones,
valor motivacional de las actividades propuestas, suficiencia o
insuficiencia del tiempo dedicado, variedad y adecuación
de los materiales empleados, percepción de nuestra
actitud, propuestas de mejora, …) resultan uno de los
instrumentos más fácilmente utilizables y
también de los más prácticos cuando nos
interesan apreciaciones de conjunto; entrevistas individuales con
padres y alumnos. Herramienta insustituible en la acción
tutorial inherente a nuestro quehacer, la entrevista personal es
uno de los recursos más valiosos para la
profundización en el conocimiento de las
características individuales que afectan al proceso de
cada alumno: intereses, tipos de motivación dominantes,
autopercepción, vivencia afectiva del centro… son
variables sin duda fundamentales que difícilmente pueden
conocerse de otro modo a fondo; Debates, asambleas y reuniones.
Si el "clima" afectivo dominante en la institución y en
los grupos que lo componen resulta adecuado para su
práctica, más allá del uso de instrumentos
estandarizados de medida, parece que este tipo de procedimientos
resulta insustituible para un conocimiento directo del problema,
conocimiento que tiene, lo queramos o no, una fuerte dosis de
intuición, de vivencia intransferible;
Observación externa. Compleja en muchos sentidos,
la presencia de un observador externo resulta insustituible para
llegar a tomar conciencia de buena parte de los procesos de
interacción (variable clave en el proceso de e/a, no lo
olvidemos) que tienen lugar en el aula, ya que como alguien dijo
el pez sería el último ser vivo en apreciar la
naturaleza del agua. Un complemento de gran interés es la
utilización de medios mecánicos de grabación
(preferentemente, video con lente gran angular) ya que permite
tanto la observación externa del aula, como nuestra propia
auto-observación: dos requisitos indispensables para tomar
conciencia de lo que en dinámica de grupos se conoce como
nuestro "punto ciego", es decir, aquello que los demás
conocen de nosotros mismos que nosotros no conocemos; el
contraste de experiencias y puntos de vista. Que incluye la tan
tríada y llevada "triangulación", entendida en el
doble aspecto de contraste de experiencias con otros docentes
(probablemente el más viejo mecanismo de
auto-formación, y también uno de los más
eficaces) y de contraste de experiencias entre personas que
comparten el mismo espacio didáctico:
alumnos-padres-profesores;  el análisis de los
resultados de los aprendizajes. Y  finalmente, no lo podemos
dejar de mencionar, es preciso a la hora de evaluar la
enseñanza, analizar los resultados obtenidos por los
alumnos, ya que estos mismos constituyen un objeto plenamente
perseguido por todos los participantes en el proceso y
también por el profesor. En el análisis de los
resultados obtenidos por los alumnos es preciso tener en cuenta
las siguientes consideraciones; el análisis de los
resultados siempre debe estar dirigido a buscar las causas que
los han producido, intentando localizar los elementos que
más importancia han tenido durante el proceso para poder
tomar decisiones posteriores adecuadas.

En la obtención de resultados negativos, siempre
tiene el profesor una responsabilidad especial que no tiene
porque plantearse en términos de "culpabilidad" ya que el
principal "culpable" del aprendizaje es el alumno. El
análisis de los resultados puede y debe realizarse tanto
en el equipo docente como con los alumnos. Con estos
últimos existe un momento especialmente adecuado que son
las fechas de la evaluación (lo que algunos llamamos
pre-evaluación, aunque realmente sea más
evaluación que la sesión donde se discuten las
calificaciones obtenidas). La obtención de unos resultados
negativos por un grupo de alumnos no implica la evaluación
negativa de la enseñanza. Cuando los resultados negativos
son generalizados en todos los grupos es cuando con toda
seguridad estamos errando en el planteamiento de la
enseñanza. [35]Información valiosa
para nuestro aporte a este trabajo.

DEFINICION DE TERMINOS

ESTRATEGIAS

Es el camino para desarrollar una destreza y una
actitud. En este sentido las destrezas, actitudes actúan
como fines (objetivos) y los contenidos y los métodos
más concretos como medios.

• 1. Definimos como una variable en estudio para
  poder medir o procesar información por escalas
  evaluativas de acuerdo a un indicador de
  evaluación.

• 2. Definido como componente de una competencia
  de estudio para programar o diseñar actividades de
  aprendizaje desarrollando habilidades y destrezas. Del mismo
  modo la competencia es entendida como un saber hacer, es
  decir, como un conjunto de capacidades complejas, que
  permiten a las personas actuar con eficiencia en los
  distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver
  allí situaciones problemáticas reales.

LA COMPETENCIA

Comprende tres formas de conocimiento y una
dimensión afectiva: Conocimiento proposicional,
Conocimiento categorial, Conocimiento procedimental y
una Dimensión afectiva.

LA EDUCACIÓN.- Es un proceso sociocultural
permanente, orientado a la formación integral de las
personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la
educación contribuye a la socialización de las
nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de
transformar y crear cultura y de asumir sus roles y
responsabilidades como ciudadanos. En tal:

La educación es ética, es decir resaltar
valores que permitan la construcción de una sociedad
solidaria, justa, en la que se respeten la vida y la
libertad.

• 1. La educación debe orientarse al
  desarrollo humano, incluyendo bajo este concepto, el
  desarrollo integral de aptitudes, destrezas, habilidades y
  conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.

• 2. La educación debe preparar para el
  trabajo, otorgado al joven capacidades laborales adecuadas no
  sólo para emplearse en un mercado competitivo, sino
  para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la
  transformación y modernización de la estructura
  productiva del país.

• 3. La educación debe alcanzar a todos,
  poniendo a disposición de cada peruano la mayor y
  mejor educación posible, en pos de la
  excelencia.

• 4. La educación debe ser intercultural,
  promoviendo el diálogo entre las culturas y etnias, de
  acuerdo con nuestra realidad de país multicultural y
  multiétnico. Seguidamente abordaremos los principios
  que se deben tener en cuenta en la acción
  educativa.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS:

• 1. Principio de la construcción de
  los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de
  construcción interno, activo e individual e
  interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para
  aprender utilizan estructuras lógicas que dependen de
  variables como los aprendizajes adquiridos y el
  contexto.

• 2. Principio de la necesidad del desarrollo
  de la comunicación y el acompañamiento en los
  aprendizajes: La interacción entre el alumno y el
  profesor y entre el alumno y sus pares (interacción
  alumno – alumno) se producen sobre todo, a través del
  lenguaje. Intercambian pensamientos llevan a reorganizar las
  ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar
  interacciones en las aulas, más motivantes y
  saludables. En este contexto, el profesor crea situaciones de
  aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción
  de los saberes, propone actividades variadas y graduadas,
  orienta y conduce las tareas, promueve la reflexión,
  ayuda a obtener conclusiones, etc.

• 3. Principio de la significatividad de los
  aprendizajes: El aprendizaje .significativo relaciona los
  nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la
  medida que el aprendizaje sea significativo para los
  educandos hará posible aprender la capacidad para
  construir nuevos aprendizajes.

• 4. Principio de la organización de
  los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre
  los diferentes conocimientos se amplían a
  través del tiempo y aplicarlo en la vida, es lo que
  permite establecer nuevas relaciones entre otros
  conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar
  relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo,
  los mapas y las redes conceptuales.

• 5. Principio de integridad de los
  aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
  desarrollo integral de los niños, en todas sus
  dimensiones. Estas que son más o menos variadas, de
  acuerdo a las características individuales de cada
  persona. Por ello, se propicia el respeto a las capacidades
  adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el
  desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las
  áreas del currículo. En este contexto es
  imprescindible el respeto a los ritmos individuales de los
  educandos en elogio de sus aprendizajes. Una
  característica esencial de la educación es su
  pertinencia, lo cual significa que debe ser adecuada a las
  características socioculturales del medio donde se
  desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y
  expectativas de la sociedad a la que sirve. Por eso, en
  nuestro país, la Educación Primaria busca
  atender tanto las demandas internas, propias de la
  población peruana, como las demandas de
  carácter externo, provenientes del contexto
  latinoamericano y mundial. [36]Así como
  tenemos en cuenta los principios en el aprendizaje de los
  niños, es lógico estipular las demandas a la
  educación para concretar el enfoque educativo definido
  y por la cual es el menester de este trabajo. Son las
  siguientes:

DEMANDAS DE CARÁCTER EXTERNO:

• 1. En relación con el avance
  científico y tecnológico: Vivimos en un
  mundo de cambios, caracterizado por los avances
  científicos y tecnológicos que demandan a la
  educación preparar a las futuras generaciones para que
  puedan integrarse en una sociedad cambiante de retos y
  capaces de asumir creativamente los aportes externos que
  convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental
  que la educación promueva el desarrollo de capacidades
  que los niños necesitan para manejarse con eficiencia
  y satisfacción en un mundo complejo; por ejemplo
  capacidades para obtener información, saber donde y
  cómo buscarla y saber usarla para el mejoramiento de
  su entorno.

• 2. En relación con la
  globalización: En el mundo actual hay un proceso
  de globalización que se caracteriza por la
  universalización de patrones de vida y de consumos
  propios de los países económicamente más
  desarrollados, que constituyen referentes para la
  mayoría de los seres humanos. Frente a este hecho, la
  educación debe contribuir a la formación de una
  conciencia critica para la asimilación selectiva de
  los patrones de comportamiento que se transmiten
  principalmente a través de los medios de
  comunicación orientada a la formación de
  capacidades para la construcción de proyectos, y el
  compromiso, en forma individual y en forma
  colectiva.

DEMANDAS DE CARÁCTER INTERNO:

• 1. La sociedad peruana se halla comprometida
  con las de formas superiores de existencia, donde se hayan
  superado los problemas de los grandes sectores de nuestra
  población que propician baja autoestima,
  pérdida de la identidad, discriminación,
  pauperización, el desaliento. Frente a ello, el
  país demanda una educación en valores, afincada
  en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad
  de vida y al desarrollo. En particular, la sociedad demanda
  de la Educación Primaria una atención a las
  necesidades de los niños en proceso de crecimiento e
  inserción en la vida familiar y comunal.

• 2. Como parte de su compromiso con la
  población infantil nacional, la Educación
  Inicial (5 años) y la Educación Primaria deben
  tomar en cuenta las necesidades de los niños y
  niñas, y contribuir, juntamente con las demás
  instituciones y sectores de la sociedad, a la
  satisfacción de las mismas. Estas necesidades pueden
  ser descritas como sigue:

NECESIDADES DE LOS ALUMNOS:

• 1. Necesidad de entendimiento. Los
  alumnos necesitan conocer y comprender el mundo en el que
  viven y actúan. Por ello deben desarrollar capacidades
  para la observación y el análisis de la
  realidad, la construcción de sus conocimientos y la
  solución de problemas de la vida cotidiana.
  Instrumental necesario para comprender el suceder real y
  actuar sobre él, niños y niñas necesitan
  tener conocimientos conceptuales, procedimentales y de
  actitudes susceptibles de ser modificados
  constantemente.

• 2. Necesidad de crear: Los niños
  y niñas requieren de oportunidades para ejercitar su
  capacidad creativa, para elaborar juicios propios, resolver
  problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos
  de su medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento
  actual, en que los niños tienden a convertirse en
  espectadores pasivos de la televisión o en usuarios de
  los juegos de video, con pocas oportunidades para usar
  creativamente su tiempo por falta de espacios apropiados para
  cubrir esta necesidad.

• 3. Necesidad de juego y
  recreación: Los niños y niñas, por
  su naturaleza eminentemente activa, necesitan del juego y el
  movimiento. En el juego y por el juego los niños y
  niñas conocen el mundo, toman conciencia de lo real,
  se relacionan con los demás, asimilan la cultura de su
  grupo social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no
  basta con que dispongan de espacios y momentos para el juego
  y la recreación, necesitan, tener formados los
  intereses y las aptitudes para el uso del tiempo libre, sea
  que lo empleen en actividades creadoras o simplemente para
  conseguir un descanso reparador.

• 4. Necesidad de libertad: Los
  niños y niñas sienten que necesitan libertad,
  pero deben aprender a hacer un uso responsable de ella.
  Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en
  aspectos que les conciernen, lo que implica que, de acuerdo a
  su nivel de madurez, puedan actuar, decidir, negociar,
  expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando
  las ideas y los sentimientos de las otras personas. Aparte de
  estas necesidades que son universales y comprometen
  directamente a la educación escolar, en el momento que
  vive el país es necesario que la educación se
  comprometo también con la satisfacción de otras
  necesidades, que son las siguientes:

• 5. Necesidad de identidad: Los
  niños y las niñas necesitan desarrollar
  capacidades de autovaloración positiva, confianza y
  seguridad en sí mismos; y afirmar su sentimiento de
  pertenencia a un grupo social. El desarrollo de ha identidad
  personal y social demanda, por un lado, urna relación
  sana consigo mismo, y el reconocimiento de los "otros" como
  legítimos.

• 6. Necesidad de trascendencia: Esta
  necesidad está vinculada, tratándose de
  niños y niñas, a interrogantes que se plantean,
  según su entorno cultural, sobre el origen del hombre,
  de las cosas, o sobre el creador del universo.

• 7. Necesidad de subsistencia: Los
  niños y las niñas tienen necesidad de recibir
  de los demás los cuidados adecuados para el desarrollo
  de su salud física y socio – emocional. Pero ellos y
  ellas deben, además, desarrollar las estructuras
  afectivas, cognitivas, sociales y morales que
  definirán su personalidad y harán que sean
  capaces de afrontar los retos de su vida en comunidad.
  Directamente relacionada con ésta se halla lo
  necesidad de afecto, que los niños y las niñas
  necesitan para afirmar su autoestima y desarrollarse
  armoniosamente. Necesitan del afecto de sus padres, de sus
  pares (sus compañeros) y, en general, de todas las
  personas con las cuales se relacionan, y que la escuela
  también debe brindar, un clima donde sus niños
  se sientan escuchados y respetados. Este clima
  permitirá, además, que se satisfaga su
  necesidad de protección, que ahora es mayor debido al
  incremento de la violencia, al crecimiento de las ciudades y
  a la poca valoración que los adultos tienen de los
  niños. En este sentido, la escuela puede contribuir
  educándolos para su propia seguridad y para una
  actuación solidaria y cooperadora.

La Educación Primaria de menores es el nivel del
Sistema Educativo Peruano encargado de garantizar una
educación de calidad para los niños y niñas
que se encuentran, como promedio, entre los seis y once
años de edad… Este nivel articula su acción con
la Educación Inicial y con la Educación Secundaria.
Como tal, continúa y consolida la formación de
competencias básicas, que fue comenzada en la
Educación Inicial; conformar una estructura cognitiva
sólida que se constituya en la base para la
Educación Secundaria. De esta manera, afirma su
compromiso, con los dos niveles con los que se articula
directamente, una Educación Básica y de calidad a
todos los estudiantes del país.

El Sistema Educativo Peruano se orienta hacia el fin
fundamental de la educación, que es el de contribuir a la
formación integral de los educandos y a la
construcción de una sociedad democrática. Este fin
fundamental compromete a toda la sociedad peruana y se constituye
en el norte de todas las acciones con valor educativo que se
emprendan en nuestro país. Como partes integrantes del
Sistema Educativo Nacional, la Educación Inicial (5
años) y ha Educación Primaria hacen suyo el fin
fundamental de la educación, considerando las demandas y
necesidades de la sociedad peruana en el momento histórico
actual, así como las necesidades de los educandos, orienta
sus acciones en los propósitos en relación con las
niñas y los niños peruanos. Estos son: Promover el
desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembros de
una comunidad local y regional y como integrantes de la
nación peruana; promover el conocimiento y
comprensión de su medio natural y sociocultural,
así como la formación de actitudes y
comportamientos positivos en relación con el medio en que
viven; promover la práctica y vivencia de valores, el
respeto de los derechos humanos y el desarrollo de actitudes
democráticas y ciudadanas en los ámbitos sociales
donde actúan; favorecer el desarrollo de actitudes y
aptitudes para el trabajo en tanto medio de
autorrealización personal y construcción de la
sociedad. Favorecer el desarrollo de su pensamiento y de sus
competencias para la comunicación, así como la
formación de estrategias intelectuales para aprender y
continuar aprendiendo. Fortalecer su capacidad de
autonomía y contribuir a la formación de aptitudes
y estrategias necesarias para resolver los problemas que
enfrentan en su vida familiar y comunal. Estos propósitos,
sin embargo, no rigen solamente para las escuelas de
Educación Inicial y Educación Primaria, pues
difícilmente podrán alcanzarlos si actúan
solas. Es preciso que sean asumidos también por la
familia, la comunidad inmediata y la sociedad peruana en general.
Todas las instituciones relacionadas a la educación deben
colaborar en este propósito, desde sus respectivos
ámbitos y funciones, por lo mismo, que es proceso
orientador, sistemático e intencional que se realiza en la
escuela tiene propósitos bien definidos, que se exponen en
el currículo, instrumento que es una concreción de
la intencionalidad de la educación formal. En tal sentido,
el currículo orienta la acción educativa, encamina
la selección y desarrollo de las actividades, compromete
la acción de todos cuantos conforman la escuela, regula la
organización del tiempo y el empleo de los materiales y
los ambientes. Finalmente, el currículo es también
el instrumento central para la evaluación y el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseñanza que deben ser
concebidos actualmente de otra manera a la luz de los avances de
la teoría educacional, fortalecida por las posiciones
constructivistas y contextuales la teoría de las
inteligencias múltiples. El aprendizaje es entendido como
un proceso de construcción de conocimientos. Estos son
elaborados por los propios niños y niñas en
interacción con la realidad social y natural, solos o con
el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos
por ejemplo), haciendo uso de sus conocimientos previos. El
niño aprende cuando es capaz de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o
elabora una respuesta a una situación determinada. Esta
elaboración implica aproximarse a dicho objeto o
situación desde sus experiencias y desde los esquemas
conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximación
permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias.
Ningún aprendizaje significativo se produce aisladamente,
sino que se va enlazando, conectando a otros aprendizajes, tal es
así, que cuando un aspecto de la realidad que
todavía no había sido entendido por el niño,
empieza a cobrar sentido para él, como resultado de la
relación que establece con su conocimiento anterior
entonces podernos decir que su aprendizaje está
haciéndose significativo. Entendido de este modo, el
aprendizaje no sólo favorece la construcción del
conocimiento sino también hace posible el desarrollo de
las aptitudes y la adquisición de estrategias
intelectuales. Así, los educandos aprenden a aprender y
ganan en autonomía para continuar su propia
formación, sobre las bases creadas por la escuela. La
enseñanza es también reconceptualizada no se la
considera como una actividad de explicación y
transmisión de conocimientos, sino como generadora de un
proceso eminentemente interactivo, donde los niños
construyen sus aprendizajes en relación activa con su
contexto, con sus compañeros, sus materiales de trabajo y
el profesor. En el proceso educativo siempre hay una
interacción intencional creada por el profesor. La
interacción educativa será eficaz en la medida en
que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a
los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos.
En este contexto la enseñanza puede ser concebida como un
conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los niños y
niñas, en el proceso personal de construcción de su
conocimiento. Al trabajar por competencias se parte de capacidad
actual de los educandos pero se busca una expansión de la
misma. Partiendo de este principio, se espera del docente un rol
orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por tanto
crea las condiciones necesarias para que este proceso de
construcción sea lo más rico posible y constituya
siempre un desarrollo. Es de prioridad que por la
situación misma como se presenta el aprendizaje del
área de Matemática según últimas
evaluaciones a nivel nacional como también, institucional
es de pertinencia expresar sobre el ámbito que abarca en
la actualidad las competencias, capacidades y contenidos que
concierne al aspecto académico de desarrollar habilidades
aprendiendo los sistemas numéricos y sus respectivas
propiedades de la ciencia matemática, por ello el autor
expresa sobre el particular lo siguiente:
[37]

ÁREA DE LA MATEMÁTICA

Existe una Interacción profunda entre la
realidad y la matemática, por eso es necesario tener
en cuenta la experiencia y la manipulación de los objetos
de los que surgen aprendizajes. El apoyo permanente de lo real –
concreto a lo abstracto. La educación es un proceso
sociocultural permanente, orientado a la formación
integral de las personas y el desarrollo de la sociedad. Como tal
la educación contribuye a la socialización de las
nuevas generaciones y las prepara para transformar y crear
cultura y asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.
La educación es función esencial de la familia y la
comunidad, asumida también por instituciones escolares,
las cuales integran el sistema educativo con normas y
orientaciones al establecimiento de relaciones y conceptos
matemáticos. La formalización de las experiencias
iníciales corresponde a un estado superior. En el caso del
Quinto Ciclo de Educación Primaria se han considerado los
siguientes aspectos: Organización del espacio;
Iniciación a la geometría; Conocimientos de los
números y la numeración; Conocimiento de las
operaciones con números naturales, decimales y fracciones.
De igual manera dejamos entrever que los elementos afectivos
que Involucran a todo ser humano, tienen que ver también
con el desarrollo del pensamiento matemático. Los
fracasos de muchos estudiantes tienen su origen en experiencias
iníciales destructivas de sus propias potencialidades
generados muchas veces por los docentes, por lo que, es necesario
buscar por diversos medios, el desarrollo del sentimiento
estético y el placer lúdico que la
matemática es capaz de proporcionar; así como el
desarrollo de valores: esfuerzo y constancia en la
búsqueda de soluciones, veracidad, honestidad etc. La
matemática tiene un carácter profundamente humano,
el cual debería hacerla asequible, dinámica,
interesante, atractiva. Las tecnologías de
información están empezando a influir fuertemente
en la orientación de la educación matemática
de los escolares desde los primeros años de escolaridad.
En éste sentido lo más importante de la
utilización de herramientas tales como las computadoras y
calculadoras para apoyar el trabajo escolar, es el desarrollo de
los procesos del pensamiento antes que la ejecución de
ciertas rutinas que se refieren sólo al manejo de las
máquinas. La educación tecnológica atiende
dos grandes áreas: el área de desarrollo
tecnológico en sí mismo que abarca el
diseño, construcción y aplicaciones de la
tecnología en diversos campos y el área
computacional, con la utilización de ambientes virtuales
de aprendizaje en Internet, con la comunicación y con el
uso de herramientas multimedia y aplicativos. El desborde
tecnológico de hoy, no es ajeno a nuestras niños;
desde las aulas se puede aprovechar las posibilidades que ofrece
el uso de las herramientas tecnológicas, ofreciendo a los
estudiantes la posibilidad de realizar una variedad de
actividades que permitan desarrollar las competencias y
capacidades a través del diálogo inteligente con
dichas herramientas, el uso de materiales de construcción
y el lenguaje educativo correspondiente.

En el tema de Medición. Organización de
datos. Iniciación a la estadística. Tanto la
resolución de problemas corno el uso de un lenguaje
matemático atraviesan todos los aspectos y permiten la
interrelación entre ellas, así corno con las otras
áreas y con los contenidos transversales del
currículo. Por todo lo detallado este trabajo tiene claro
que la intención de toda planificación curricular
es el aprendizaje de la enseñanza de la Matemática
y es parte de cómo aprende el que aprende (capacidades
valores-afectos del aprendiz) para luego determinar el modelo de
enseñanza. Este se apoya en el paradigma cognitivo –
contextual. Por lo que el autor ha creído conveniente
entender que el aprendizaje se desarrolla de acuerdo a como el
aprendiz es constructor y la causa principal de su propio
aprendizaje y que esto surge al contraponer los hechos que aporta
la realidad con los conceptos que aporta la ciencia y la
inteligencia. Por ello el investigador menciona que el
aprendizaje afecta a las estrategias metodológicas y las
actividades o formas de hacer. He aquí la oportunidad que
el autor tiene para proponer las estrategias Metodológicas
como aporte para facilitar la concreción de una nueva
forma de planificar las Unidades Didácticas para que el
docente adquiera experiencias nuevas. Al final comprobar con la
evaluación inicial y final como actos imprescindibles que
la aplicación de esta propuesta aporta sustancialmente a
la planificación curricular, para que el docente cumpla un
papel de mediador del aprendizaje adquiriendo capacidades,
destrezas y habilidades, para diseñar y aplicar las
estrategias metodológicas en las Unidades
Didácticas para los temas y subtemas de los contenidos del
área de la Matemática. El autor indica que las
estrategas metodológicas son para planificar a fin de
cuentas las capacidades y habilidades que generalmente son los
insumos de toda planificación curricular las mismas que se
pueden dosificar en grandes bloques o macro capacidades:
cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de
inserción social (las capacidades afectivas son de hecho
valores). El número de capacidades que debe desarrollar la
escuela es de unos treinta y deben ser identificadas en el
Proyecto Educativo de Centro. Como el autor mismo indica que las
capacidades, los valores, los contenidos, métodos y
procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la
escuela se sitúe siempre en el marco de la cultura social.
Esto permite que el autor tome la decisión lúcida
para organizar las estrategias metodológicas
correspondientes indicando las capacidades, los valores, los
contenidos y los métodos que utilizará la
Institución educativa para planificar las Unidades
Didácticas.

Las definiciones siguientes son necesarias para aclarar
más nuestro trabajo, al respecto de la Destreza que
se define como una habilidad específica para…, que
utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender; una
constelación de destrezas constituyen una capacidad;
el componente fundamental de una destreza es cognitivo. Estas
definiciones son válidas para el autor porque aclara
más la intención del trabajo. Por lo consiguiente
la definición de estrategia metodológica es
imprescindible y la detallamos de la manera siguiente: Conjunto
de pasos o procesos de pensamiento orientados a la
solución de un problema. Un conjunto de procesos
constituye una estrategia, metodológica orientada a la
formación integral del alumno. Trata de organizar sobre
todo capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de
escalas de observación sistemáticas
individualizadas y cualitativas. También se denomina
organización de objetivos. Concepto muy necesario para
concluir con el propósito de este trabajo.

Otro similar abordamos sobre la definición de la
habilidad como un componente, un paso mental
estático o potencial (unas veces puede ser utilizado y
otras no). Es un proceso de pensamiento estático o
potencial para ser utilizado. Un conjunto de habilidades
constituye una destreza. Ahora en lo que se refiere al
procedimiento, suele entenderse como una forma de hacer
(método o técnica metodológica) y en sentido
estricto, una forma de enseñar o pensar (estrategia de
aprendizaje). Además el procedimiento como método.
Es una forma de hacer, se usa para aprender contenidos, de esta
manera, aporta a nuestro marco teórico para el
diseño de las Estrategias Metodológicas del
presente trabajo de tesis, además el procedimiento como
estrategia: es una manera de desarrollar capacidades-destrezas
(enseñar a pensar), se puede utilizar para desarrollar la
afectividad en forma de valores y actitudes. Y por ello es
también una forma de enseñar a querer. De esta
doble perspectiva el procedimiento se convierte en el camino para
desarrollar capacidades-destrezas; valores-actitudes, por medio
de contenidos (saberes) y métodos (formas de hacer), muy
útiles en la planificación de las Unidades
Didácticas del Área de Matemática. Y por
último se habla de los valores como componente de las
Estrategias Metodológicas. Al respecto los valores a nivel
didáctico se consideran constelaciones o conjuntos de
actitudes. Los componentes de un valor es afectivo. Por ello el
diseño de las estrategias Metodológicas tienen en
cuenta la parte afectiva humana. [38]

CAPÍTULO III

Metodología para la aplicación
de estrategias metodológicas para organizar logicamente
los contenidos del área lógico
matemática

INTRODUCCIÓN

Las Estrategias propuestas han sido configuradas de tal
manera que se puedan fácilmente ubicar en las Unidades
Didácticas. Esto con la finalidad de realizar una
programación más precisa y productiva en la
laboriosa tarea de la planificación curricular. Para tal
caso, se ha seleccionado la competencia como primera componente,
seguidamente los contenidos que le corresponden y además
los temas seleccionados como contenido y propósito para
lograr el Aprendizaje. Seguidamente elaboramos los eventos para
el desarrollo de los contenidos seleccionados en las actividades
de aprendizaje correspondientes.

Cada actividad de aprendizaje tiene como componentes los
eventos secuenciales y sus respectivos indicadores de
evaluación para medir lo se desea lograr al desarrollar
los contenidos, los mismos que serán organizados
lógicamente a través de las estrategias
Metodológicas que estamos proponiendo en este trabajo.
Finalmente nuestra intención con esta forma es los logros
deseados por los estándares de la calidad educativa en
nuestra comunidad dejando la consideración de que somos un
país pluricultural, multiétnico,
multilinguístico y como tal tiene una realidad mu diversa
para tratar con la educación y lograr su desarrollo sin
perder sus identidades ni cometer el pecado de una
estandarización educacional nacional sino por
estándares de calidad educativa de cada
realidad.

MODELO TEÓRICO

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
ORGANIZACIÓN LÓGICA DE LOS CONTENIDOS DEL
ÁREA MATEMÁTICA BASADO EN LA TEORÍA
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Fundamentación Pedagógica.- El
pensamiento lógico y matemático se limita a las
áreas de Matemática y Ciencias, sin embargo el
surgimiento del movimiento del pensamiento crítico
indudablemente sugiere una amplia manera en que la inteligencia
lógica y matemática permitan planificar las
estrategias para el desarrollo de capacidades en la
matemática en su estudio interdisciplinario denotando la
amplia aplicación de esta forma de pensamiento en todos
los aspectos de la actividad escolar.
[39]

Fundamentación Psicológica.- Cada
alumno posee proclividades diferentes en su inteligencia, de modo
que ciertas estrategias funcionan óptimamente con un grupo
de alumnos y no tan bien con otros. De manera que la existencia
de estas diferencias individuales de los estudiantes implica una
variedad de estrategias didácticas para los estudiantes
que les permita participar activamente en el aprendizaje de los
contenidos del Área Matemática.

Fundamentación Gnoseológica.- El
conocimiento tiene elementos fundamentales, la cual al
relacionarse por medio de la inquietud, y búsqueda del
hombre por solucionar las necesidades y problemas, tiende una
constante relación entre el sujeto y el objeto para
establecer los conocimientos como resultado de esta
relación. La cual aclara la propuesta de este
trabajo.

CRITERIOS PARA LOGRAR LA
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

• 1. Los contenidos están seleccionados
  para cada estrategia teniendo en cuenta la relación
  lógica, es decir que tendrán sentido de
  afinidad, complementariedad, inclusión, integralidad y
  espiralidad entre sí, para que faciliten la
  planificación en las Unidades
  Didácticas.

• 2. Del mismo modo su Articulación y
  pertinencia de los contenidos, es decir que estén
  debidamente adecuados, dosificados y contextualizados a la
  realidad de la situación problemática de
  contexto social de los alumnos.

• 3. También el criterio temporalidad. Es
  necesario prever el tiempo real y efectivo que tomará
  desarrollar un contenido estimando el tiempo aproximado en
  horas pedagógicas, entonces, el autor teniendo en
  cuenta estos pormenores aludidos organiza los contenidos
  planteando un esquema guía como la
  siguiente:

DISEÑO DE LA ESTRATEGIA
METODOLÓGICA

Esquema: Capacidad + Contenido + Actitud =
COMPETENCIA

Con este esquema configuramos los contenidos del
Área Matemática que luego serán adquiridos
mediante las actividades de aprendizaje ubicados en las Unidades
Didácticas correspondientes. Paso seguido se diseña
las estrategias de la siguiente manera: Cumple el esquema
propuesto, luego determina los contenidos con las cuales atiende
la lógica que se requiere para el desarrollo de los
eventos de cada actividad de aprendizaje. Pasando a
diseñar las estrategias metodológicas lo realizamos
así:

ORGANIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DEL ÁREA DE MAEMÁTICA Y LA
ORGANIZACIÓN LÓGICA DE LOS
CONTENIDOS

Estrategia Metodológica Nº
01

COMPETENCIA Nº 01: Diseña
y transforma figuras en el plano cartesiano con
precisión y creatividad.

CONTENIDOS: Figuras poligonales, Figuras no
poligonales, Coordenadas del plano Cartesiano, Traslación
de figuras, Rotación de figuras, Figuras simétricas
y Ampliación y reducción de figuras en el
plano.

CAPACIDADES: diseñar, transformar,
producir, preparar, construir, crear, procesar,
evaluar.

Estrategia Metodológica Nº
02

COMPETENCIA Nº 02: Resuelve, evalúa y
formula problemas matemáticos relacionados con
figuras y cuerpos geométricos. Explica los
procedimientos que utiliza con claridad.

CONTENIDOS: Son los siguientes: Figuras
geométricas. Patrones de cuerpos geométricos como:
Cubo, Prismas, Pirámides, Conos, Cilindro, Otros cuerpos,
Poliedros, Cuerpos redondos, Figuras planas, Ángulos de
polígonos, Polígonos regulares.
Características y Formulación de
problemas.

CAPACIDADES: Comparar, medir, procesar, estimar,
Juzgar, Aplicar sus propios procedimientos, graficar, organizar
sus producciones en donde tenga la oportunidad de crear, procesar
y finalmente evaluar todas las actividades que se organicen
alrededor de los contenidos actividades y capacidades.

Estrategia Metodológica Nº
03

COMPETENCIA Nº 03: Procesa, sistematiza y
comunica la información derivada de situaciones
concretas utilizando números naturales, expresiones
fraccionarias y decimales con precisión y orden. Para
cumplir con esta competencia seleccionamos los siguientes
contenidos:

CONTENIDOS: Codificación y
decodificación de números naturales (Sistema base
10) hasta los millones, Propiedades de los números
naturales, Los números decimales, Los números
fraccionarios, Fracciones equivalentes, Fracciones decimales =
expresiones decimales, Múltiplos y divisores, Problemas de
numeración, Historia de la numeración
decimal.

CAPACIDADES: Desarrolla habilidades de
cálculo y razonamiento con buenas actitudes en desarrollo
de las actividades de aprendizaje de una unidad didáctica
correspondiente. Por lo siguiente elaboramos la siguiente
estrategia.

Estrategia Metodológica Nº
04.

Tomando en cuenta los conocimientos de las operaciones
con números naturales, decimales y fraccionarios la
contextualizamos así:

COMPETENCIA Nº 04.

Resuelve, evalúa y formula problemas
matemáticos relacionados con situaciones cotidianas, para
cuya solución se requiere de las operaciones con
números naturales y decimales. Demuestra
confianza en sus propias capacidades y tenacidad en la
búsqueda de soluciones. Para la cual seleccionamos los
siguientes contenidos:

CONTENIDOS: Estimaciones numéricas en N,
Técnica de la adición en N. Técnica de la
sustracción en N, Técnica de la
multiplicación en N; Técnica de la división
en N, cálculo mental, múltiplos y divisores en N,
Criterios de divisibilidad, Números compuestos,
Números primos, Operaciones combinadas en N; con signos de
colección, Adición y sustracción de
números decimales, fracciones homogéneas,
Fracciones heterogéneas, Operaciones con fracciones,
Problemas con fracciones y finalmente la utilización de la
calculadora. El investigador recurre a proponer que se
concretará en Actividades de Aprendizaje con sus
respectivas Estrategias y Procedimientos.

CAPACIDADES: Resolver, Evaluar, Formular y
demostrar sus actividades en las Unidades didácticas
respectivas.

Estrategia Metodológica Nº
05

COMPETENCIA Nº 05. Resuelve, evalúa y
crea problemas matemáticos para cuya solución
se requiere de la proporcionalidad directa e inversa.
Demuestra confianza en sus propias capacidades y
tenacidad, en la búsqueda de soluciones.

CONTENIDOS: Uso de Propiedades del tema de
proporcionalidad directa, Tablas de proporcionalidad directa
(propiedades), Noción de escala, El tanto por ciento y
Fórmulas para encontrar: interés, capital,
porcentaje, tiempo en meses, años, días. Todo esto
organizados en actividades de aprendizaje con sus respectivos
procedimientos.

CAPACIDADES: Desarrollará actividades de
aprendizaje con las que evaluará, demostrará sus
creaciones con sus propias ideas y procesar sus inquietudes.
Seguidamente elaboramos la siguiente competencia.

Estrategia Metodológica Nº
06

COMPETENCIA Nº 06: Resuelve,
evalúa y crea problemas relacionados con las unidades
de medida más usuales de longitud, superficie,
volumen, masa y tiempo con buen
ánimo.

Aplica las unidades de la medición en el
trabajo cotidiano y en el intercambio comercial, para la cual se
propone los siguientes contenidos:

CONTENIDOS: Medidas de longitud, Unidades de
longitud, mayor y menor que el metro, Conversión de
medidas de longitud, Unidades de superficie, Unidades mayores y
menores al metro cuadrado, Unidades agrarias, Perímetro y
series de figuras geométricas, Área del
triángulo, Área del cuadrado ,Área del
círculo, Unidades de masa, Unidades más usuales,
Lee las graduaciones de una balanza, Conversión de
unidades de masa, Medidas de capacidad (volumen) litro,
galón, Volumen de prismas (fórmula), Volumen de
cilindros (formula), Medidas de tiempo Relación entre
ellos y finalmente Historia de las unidades de
medición.

CAPACIDADES: Evalúa., Crea y
Procesa los contenidos en forma lógica.

Ingresando al campo de la
organización de los datos e iniciación a la
estadística. Configuremos la estrategia
seguida:

Estrategia Metodológica Nº
07

COMPETENCIA Nº 07: Resuelve, evalúa y
formula problemas de la vida cotidiana relacionados con el
registro, organización de datos
estadísticos. Para esta estrategia proponemos una
relación lógica de los contenidos según la
necesidad pertinente:

CONTENIDOS: Gráficos estadísticos,
Gráfico de barras, Gráfico poligonales, Diagramas
circulares, Promedio de datos estadísticos, Datos
agrupados, Datos no agrupados, Registro y organización de
datos estadísticos y probabilidades.

CAPACIDADES: Realiza la secuencia lógica,
procesa los datos de las variables de las actividades de
aprendizaje, últimamente para configurar completamente una
competencia se necesita tener la relación de actitudes,
que son las siguientes:

RELACIÓN DE ACTITUDES PARA EL ÁREA DE
MATEMÁTICA.

Esta relación de palabras son actitudes que se
convierten en insumos para contextualizar las estrategias
metodológicas.

Relación: Acepta, Escucha, Disfruta,
Respeta, Disciplinado, Ordenado, Resalta, Adecua, Elige
libremente, Muestra interés, Produce, crea, Reconoce,
Descubre con entusiasmo, Entona, Mejora, Coordina solidariamente,
Apoya mutuamente, Se socializa con facilidad. Con las mismas que
también servirá para tener la secuencia
lógica de: Evaluar, Crea y Procesar Valores que
también es un componente esencial de toda
organización lógica de contenidos.

Las actitudes descritas con la organización de
los contenidos serán la energía propulsora que
permita el aprendizaje del contenido por lo tanto su
adquisición está inmersa en la estrategia por
cuanto se selecciona para cada contenido, teniendo en cuenta su
coherencia lógica, articulación y pertinencia del
contenido a organizar. Del mismo modo se presenta el cuadro de
capacidades y sus respectivas habilidades y destrezas que han
servido de insumos para la contextualización de las
estrategias diseñados como aporte de este
trabajo.

CAPACIDADES, HABILIDADES Y
DESTREZAS

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LAS ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE.

Antes, fundamentemos los criterios
siguientes:

Existe una interacción profunda entre la realidad
y la Matemática, por ello nuestro trabajo tiene en cuenta
la experiencia y la diversificación de acontecimientos
para la organización de los contenidos del Área
Matemática.

Del mismo modo tenemos en cuenta que: Los elementos
afectivos que involucran a todo ser humano, tienen que ver, con
el desarrollo del pensamiento matemático. Este criterio
científico nos permite desarrollar la organización
de los contenidos teniendo en cuenta el aprendizaje de modo
halagador para evitar los fracasos, dado a que otro fundamento
esencial a tener en cuenta es que la Matemática tiene un
carácter profundamente humano. Reiteramos que cada
competencia configuraba de la forma como se presenta es una
componente de las estrategias metodológicas propuestas
para organizar los contenidos y luego su ubicación en las
unidades didácticas.

A continuación se presentan las actividades con
la aplicación de las estrategias

Metodológicas sus eventos de desarrollo y los
indicadores de evaluación.

Aplicación de las estrategias
metodológicas en las actividades de aprendizaje
siguientes:

Actividad de aprendizaje Nº
01

Diseñar y transformar figuras geométricas,
en el plano cartesiano con precisión y
creatividad.

Competencia: Representa figuras poligonales en el
plano cartesiano ordenadamente. Eventos:

• 1. Situación problemática a
  los grupos: Recoger saberes previos.
  ¿Cuántas dimensiones tiene el piso de tu aula?
  ¿A las losetas del piso de tu qué crees que
  hicieron los albañiles para ordenarlos como lo ves
  ahora?

• 2. Expresión de sus saberes
  previos, Los representantes de cada grupo exponen sobre
  las preguntas dadas.

• 3. Participación del docente, El
  docente indica a los grupos sobre la necesidad se contar con
  el uso del plano bidimensional o plano cartesiano para
  ordenar o representar con mayor facilidad las losetas del
  piso del aula.

• 4. Información pertinente. Da
  material impreso informativo para que los grupos conozcan
  sobre la forma como se elabora el plano cartesiano y luego
  propone que los grupos busquen formas para que representen
  las figuras planas indicados en los temas

• 5. Aplicación de los aprendizajes
  adquiridos. Una vez que los grupos expongan sus trabajos,
  se les pide trabajo aplicativo que elaboren un mosaico para
  cada figura plana indicada.

6. Indicadores de Evaluación: Dado dos
pares ordenados: Ejemplo (2,5); (6,5); (3,15), etc. grafica en la
pizarra, o ficha de trabajo polígonos como:
triángulo, cuadrado, pentágono, rombo y
otros.

Deduciendo que el tiempo es lo que se quiere dominar
para evitar la rutina tediosa de la planificación en las
unidades didácticas, podríamos recomendar las
actividades de aprendizaje con el diseño
siguiente:

Actividad de aprendizaje Nº
02

Tema: Coordenadas del plano
cartesiano.

Competencia:

Establece las coordenadas del plano cartesiano. Resalta
su utilidad para representar gráficos de diferentes datos
útiles.

Eventos:

1.- Organización de los grupos y realizan las
actividades siguientes:

Observa el área del pavimento de la cancha de
multideportiva de la escuela y reflexiona sobre las siguientes
interrogantes:

¿Qué forma de líneas pudieron
servir de apoyo para que el pavimento tenga la forma de un
rectángulo?

2.- Confeccionan un rectángulo en base dos
líneas. Las dimensiones son a libre parecer de cada
grupo.

3.- Los grupos exponen sus trabajos.

4.- El docente hace la sistematización
sobre las líneas que deja al dibujar el borde de una
escuadra en un papel e indica que esas líneas ayudan a
realizar ciertos trabajos que vemos en nuestra escuela y otros
relacionados con la construcción de planos para diversas
obras.

5.- Se elaboran de planos bidimensionales con
medidas en centímetros para que el alumno elabore con
diferentes medidas las coordenadas respectivas.

6.- Indicadores de evaluación

Elabora los ordenadas del plano cartesiano en una hoja
de trabajo indicando sus dimensiones (x,y) (-x, -y). Cuatro
cuadrantes:

Actividad de aprendizaje Nº
03

Tema: Traslación de figuras.

Competencia:

Elabora la traslación de polígonos
cualesquiera en el plano cartesiano con interés y
esmero.

Eventos:

1.- Los grupos comparten las siguientes
actividades:

Sobre una cuadrícula comienzan a elaborar figuras
geométricas

2.- Reproducen teniendo ciertos espacios a la
derecha o izquierda de las cuadrículas, para esto se toma
las siguientes reglas de juego:

3.- Utilización de dados o también
el grupo que elabora solicita a cualesquier otro grupo les canten
dos números del uno al seis.

4.- Seguidamente avanzan espacios a la derecha, hacia
bajo respectivamente y a partir de allí reproducen la
figura que se le indica.

5.- Indicadores de evaluación. Traslada
polígonos en el plano cartesiano, avanzando a la izquierda
o derecha; arriba o abajo en la ficha de trabajo.

Actividad de aprendizaje Nº
04

Tema: Rotación de figuras

Competencia:

Secuencia la rotación de figuras poligonales en
la cuadrícula del plano cartesiano mejorando sus
producciones.

Eventos:

1.- A los grupos establecidos se les pide que
diseñen una figura en un determinado cuadrante.

2.- Reproducen en cualquiera de los tres
cuadrantes restantes, en dirección a las agujas del reloj
y viceversa.

3.- Los alumnos indican por escrito las reglas
que siguieron para girar la figura en el sentido que se les
solicitó.

4.- El docente dice otra manera de rotar la
figura. Graba la figura en otro papel y luego superpone
sosteniendo con una aguja hace rotar en la dirección que
se desee. Los grupos crean otra manera.

5.- Indicadores de evaluación. Dada una
figura geométrica cualquiera hace la rotación
respectiva en cualquiera de los cuadrantes.

Actividad de aprendizaje Nº
05

Tema: Figuras simétricas

Competencia:

Elige figuras simétricas entre sí y
elabora la simetría de una figura geométrica o
imagen fija correctamente.

Eventos:

1.- Los grupos organizados se reparten siluetas
hechas en cartulina. Con este material los alumnos deben
descubrir lo relacionado con el eje de simetría de las
figuras.

2.- Ubicar en una cuadrícula y realizar la
simetría de toda la figura.

3.- Para lograr este aprendizaje los grupos deben
contar con material impreso informativo sobre simetría
de las figuras planas para mayor facilidad.

4.- Los grupos exponen sus trabajos y el docente
hace la sistematización concerniente para que los grupos
tengan mayor precisión sobre el tema.

5.- Los grupos realizan otros trabajos con otras
figuras y lo publican o implementan su aula.

6.- Indicadores de evaluación. Dado una
figura geométrica o imagen fija encuentra su eje de
simetría.

.

Actividad de aprendizaje Nº
06

Tema: Ampliación y reducción de
figuras en el plano.

Competencia:

Elabora la ampliación o reducción de
figuras geométricas en el plano cartesiano.

Eventos:

1.- Los .grupos se les hace las siguientes
tareas:

Que tracen una figura rectangular y luego que la
reduzcan a la mitad pero sin variar su forma.-También que
la amplíen el doble de su estado original.

2.- Redacten y exponen la manera como lo
hicieron.

3.- El docente hace propicia el debate de los
grupos y pide la apreciación de los grupos para el grupo
que lo hizo mejor.

4.- Se da material en cuadrícula con figuras
planas. Los alumnos con precisión reducen y
amplían estas figuras.

5.- Indicadores de evaluación. Dado una
figura (c), constituida por puntos en el plano, construye la
misma, duplicando o triplicando cada uno de sus puntos. Lo
demuestra en su cuaderno o en el papelote, individual y
grupal.

Actividad de aprendizaje Nº
07

A partir de esta actividad sólo detallaremos tres
componentes de cada actividad de aprendizaje (tema, competencia e
indicadores de evaluación) dejaremos en adelante enumerar
los eventos dado a que están tácitamente
incluidos.

Tema: Las pirámides

Competencia:

Compara y resuelve problemas sobre volumen y área
de la pirámide utilizando las fórmulas
correspondientes en forma adecuada.

Indicadores de evaluación:

Construye en cartulina o cartón una
pirámide con medidas adecuadas y encuentran el área
y volumen respectivo.

Actividad de aprendizaje Nº
08

Tema: El cono

Competencia

Compara, resuelve problemas sobre volumen y área
del cono, aplica las fórmulas en forma adecuada mejorando
el producto del mismo.

Indicadores de evaluación

Diseña gráficamente en su cuaderno el cono
y luego crea y resuelve problemas respecto a área y
volumen.

Actividad de aprendizaje Nº
09

Tema: El cilindro

Competencia:

Compara y resuelve problemas sobre volumen y área
de cuerpos cilíndricos aplicando con interés las
formulas correspondientes.

Indicadores de evaluación.

Diseña y construye un cubo en cartón;
cartulina y aplica las fórmulas para encontrar su
área y volumen respectivo.

Actividad de aprendizaje Nº
10

Tema: Poliedros

Competencia;

Comprar ángulos en los poliedros con
precisión y orden.

Indicadores de evaluación.

Reconoce un poliedro y clasifica de acuerdo al
ángulo que mide, utiliza el cuaderno, papelote o
pizarra.

Actividad de aprendizaje Nº
11

Tema: Cuerpos redondos.

Competencia:

Discrimina las características de cuerpos
esféricos y resalta objetos en la realidad con
interés.

Indicadores de evaluación.

Señala las características que observa en
una esfera y la compara con objetos en la realidad por medio de
dibujo en cartulina.

Actividad de aprendizaje Nº
12

Tema: Figuras planas

Competencia:

Elabora creativamente figuras planas de diferentes
dimensiones los compara y crea y resuelve problemas de la vida
diaria con apoyo de grupo y maestro.

Indicadores de evaluación

En una ficha de trabajo crea y resuelve problemas de
áreas de figuras planas.

Actividad de aprendizaje Nº
13

Tema: Ángulos de
polígonos

Competencia:

Calcula los ángulos de los polígonos
regulares más usuales utilizando sus fórmulas en
coordinación con sus compañeros de grupo y
profesor.

Indicadores de evaluación

Utiliza las fórmulas para hallar los resultados
sobre planteamientos de problemas y ejercicios que el docente
indica en un instrumento de evaluación.

Actividad de aprendizaje Nº
14

Tema: Polígonos regulares.

Competencia:

Identifica los polígonos regulares por sus
características, crea y resuelve problemas de
áreas, calcula la medida de sus ángulos y sus
lados.

Indicadores de evaluación.

Dado el perímetro de un polígono encuentra
la medida del lado y el ángulo.

De las figuras y cuerpos geométricos dados
explica los procedimientos al

Resolver una ficha de trabajo grupal donde se le plantea
problemas sobre áreas de polígonos regulares,
perímetro.

Actividad de aprendizaje Nº
15

Tema: Formas geométricas.

Competencia:

Elabora creativamente formas geométricas
resaltando su buen gusto.

Indicadores de Evaluación:

Cada grupo presenta sus saberes previos al realizar las
diferentes formas geométricas que observa y los manifiesta
en plenaria en un papelote.

Luego el docente da material impreso informativo para
que los grupos utilizando reglas, escuadra y compás
elaboren figuras como:

Cuadrado, rectángulo, entre otras figuras, con
mayor efectividad.

Actividades de aprendizaje Nº
16

Tema: Patrones de cuerpos
geométricos.

Competencia:

Reconoce y reproduce patrones de cuerpos
geométricos como: Cubos, prismas, pirámides, conos
y cilindros mostrando interés.

Indicadores de evaluación.

Elabora un cuerpo geométrico utilizando un
cartón o cartulina siguiendo el patrón
correspondiente (individual o grupal).

Actividad des aprendizaje Nº
17

Tema: El cubo

Competencia:

Halla el volumen y área del cubo por medio de sus
respectivas fórmulas, mejorando su habilidad de
cálculo..

Indicadores de evaluación.

Elaboran en cartulina cubo de diferentes dimensiones y
encuentra el área y su volumen.

Actividad de aprendizaje Nº
18

Tema: El prisma.

Capacidad que desarrollará:

Halla el área y volumen reconociendo las
fórmulas correspondientes.

Indicadores de evaluación.

Elabora prismas de diferentes bases y encuentra el
volumen y su área.

Actividad de aprendizaje Nº
19

Procesa, sistematiza y comunica la información
derivada de situaciones concretas utilizando números
naturales, expresiones fraccionarias y decimales.

Temas y Subtemas

Codificación y decodificación de
números naturales.

Competencia:

Codifica números naturales hasta unidades de
millón utilizando el cuadro posicionad en forma ordenada y
precisa. Decodifica números naturales hasta las unidades
de millón con precisión y orden.

Indicadores de Evaluación.

Dado el diseño del cuadro posicionad ubica los
grupos correspondientes en una hoja de trabajo. Lee y escribe
números naturales hasta las unidades de millón, en
forma grupal o individual.

Actividad de aprendizaje Nº
20

Tema: Propiedades de los números
naturales.

Competencia:

Emplea las propiedades de los números naturales,
resuelve problemas y ejercicios de la vida diaria con
precisión.

Indicador de evaluación.

Realiza ejercicios y problemas utilizando las
propiedades en N.

Actividad de aprendizaje Nº
21

Tema: Los números decimales.

Competencia:

Expresa una fracción decimal a número
decimal en forma precisa y ordenada.

Expresa por medio de la división del numerador
por el denominador a número decimal correspondiente con
precisión y orden. Encuentra la fracción generatriz
a los diferentes números decimales con precisión y
orden.

Indicadores de evaluación.

Dado una fracción decimal realiza en su cuaderno
o en hoja de papel su respectiva expresión decimal. Dado
una fracción irreductible convierte a decimal, lo hace en
su cuaderno o instrumento evaluativo. En una hoja en blanco
realiza ejercicios sobre fracción generatriz de un decimal
cualesquiera.

Actividades de aprendizaje Nº 22

Tema: Los números
fraccionarios.

Competencia:

Elabora una recta numérica y representa los
números fraccionarios con orden y limpieza. Compara los
números fraccionarios en forma precisa y
ordenada.

Utiliza convenientemente los símbolos >
(mayor), < (menor), igual (=).

Indicador de evaluación.

Establece la recta numérica en el papel y ubica
los números fraccionarios ½; ¼; ¾;
7/8, etc. Ubica los símbolos >, <, =.

Actividad de aprendizaje Nº
23

Tema: Fracciones equivalentes

Competencia:

Identifica fracciones equivalentes y halla la
fracción equivalente para la fracción irreductible
cualesquiera con precisión y orden.

Indicadores de educación.

En una hoja de práctica identifica y halla
fracciones equivalentes a una dada.

Actividad de aprendizaje Nº
24

Tema: Múltiplos de un número
natural.

Competencia:

Halla los múltiplos de un número natural
eligiéndolos correctamente, y recuerda que estos forman un
conjunto infinito.

Indicadores de evaluación:

Dado un número natural encuentran los 5 primeros
múltiplos (una cifra) lo demuestra en su cuaderno de
trabajo.

Actividades de aprendizaje Nº
25

Tema: Divisores de un número
natural.

Competencia:

Halla los divisores de un número natural
eligiéndolos correctamente y recuerda que estos son un
conjunto finito.

Indicador de evaluación:

Dado un número natural encuentra divisores y lo
demuestra en la pizarra en forma grupal o individual.