Las técnicas son las responsables de la
realización directa de éste, a través de
procedimientos concretos.
1.3. Características de la actuación
estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es
capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las
exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor,
y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la
actuación de un alumno sea considerada como
estratégica es necesario que:
Realice una reflexión consciente sobre el
propósito u objetivo de la tarea.
Planifique qué va a hacer y cómo lo
llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de
un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evalúe su actuación.
Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones
puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe
utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo
que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de
estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que
habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN EL
ÁMBITO ACADÉMICO.
Se han identificado seis tipos de estrategias generales
en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno
a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más
fácil el aprendizaje (procesar la información), la
cuarta está destinada a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la
quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste
se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de
los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes
claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas
mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje,
tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de
elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.
Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar
notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el
texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
2.3. Estrategias de
organización.
Agrupan la información para que sea más
fácil recordarla. Implican imponer estructura a los
contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos
como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro
sinóptico, red semántica, mapa conceptual,
árbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la
comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la
Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se
está tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y
adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la
mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como
un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de
la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan
por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
2.5. Estrategias Metacognitivas.
Entre las estrategias metacognitivas están: la
planificación, la regulación y la
evaluación.
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y
controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los
alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo
actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de
aprendizaje.Seleccionar los conocimientos previos que son
necesarios para llevarla a cabo.Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
Programar un calendario de
ejecución.Prever el tiempo que se necesita para realizar esa
tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo
necesario.Seleccionar la estrategia a seguir.
Estrategias de regulación, dirección y
supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea.
Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades
como:
Formularles preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la
tarea.Modificar y buscar estrategias alternativas en el
caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se
realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos
propuestos.Evaluar la calidad de los resultados
finales.Decidir cuándo concluir el proceso
emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las
pausas, etc.
2.6. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al
aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de
estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivación, enfocar la
atención, mantener la concentración, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores
relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado
de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por
asociación/por reestructuración) estaría
vinculado a una serie de estrategias que le son propias,
como:
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE
ENSAYO
El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS
DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.
3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio,
la estrategia de aprendizaje más adecuada en
función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la
estrategia utilizada puede variar en función de lo que se
tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así
como de la cantidad de información que debe ser aprendida.
Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna
de los elementos químicos de la tabla periódica,
puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces
como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna
regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias,
pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario
en inglés (datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido
de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los
distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es
necesario tener unos conocimientos más amplios que saber
el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la
motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede
decirse que a menos tiempo y más motivación
extrínseca para el aprendizaje más fácil es
usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
información (como el ensayo), y menos las estrategias que
dan significado a la información o la reorganizan
(estrategias de elaboración o de
organización).
El tipo de evaluación al que va a ser sometido:
en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad
esencial es superar los exámenes; por tanto, será
útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No
es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico
químico para aplicarlo a la solución de problemas
químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o
estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas
de evaluación que fomentan la comprensión de los
contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las
estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración.
4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
4.1. El por qué enseñar estrategias de
aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces,
por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden
más que otros. ¿Qué es lo que distingue a
los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen
mal?.
Existen muchas diferencias individuales entre los
alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de
aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a
los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz,
y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a
aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la
mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno
estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte
del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y
quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el
alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su
eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo
rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción
personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo
de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta
capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se
consigue con las estrategias de aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación
del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por
falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas
estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que
requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir
más éxitos) esté más
motivado.
4.2. El qué estrategias enseñar y
cuándo.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado
fundamentalmente de transmitir los contenidos de sus asignaturas.
Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero
las enseñaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces
por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos,
sin necesidad de una intervención educativa que promueva
su desarrollo o aplicación. Las últimas
investigaciones indican que:
Es insuficiente enseñar a los alumnos
técnicas que no vayan acompañadas de un uso
estratégico (dosis de meta conocimiento en su empleo). La
repetición ciega y mecánica de ciertas
técnicas no supone una estrategia de
aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que
enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes,
hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para
que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas meta
cognitivas básicas:
PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades,
decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada
caso, y tras aplicarlas;
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus
causas.
Por tanto, hay que enseñar estrategias,
¿pero cuáles?.
¿Estrategias específicas (las que se
aplican en situaciones o en contenidos concretos) o generales
(las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los
contenidos y enseñar las que más se usen en el
curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten
más funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que
el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se
puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede
iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema.
Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias
básicas de aprendizaje, así como un calendario a
través de todo el sistema educativo. En nuestra
institución, por la edad y el nivel académico de
nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean
gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es
interesante, y nos dará idea de qué estrategias
básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un
aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo
poseen y qué debemos reforzar:
Comprensión lectora.
Identificar y subrayar las ideas
principales.Hacer resúmenes.
Expresión escrita y oral.
Orientación básica en el uso de la
atención y de la memoria y en el saber
escuchar.Estrategias de memorización para recordar
vocabulario, definiciones, fórmulas.Realización de síntesis y
esquemas.Estrategias para los exámenes, para
aprovechar las clases y para tomar apuntes.Realización de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje más
específicas de cada materia, (realización de
análisis morfosintáctico, enseñanza
explícita de razonamiento, estrategias de
resolución de problemas, pensamiento
crítico).Cómo utilizar la biblioteca.
Cómo organizar y archivar la
información en el estudio.Cómo realizar trabajos monográficos y
hacer citas bibliográficas.Cómo buscar información por
internet.
Por último decir, que se recomienda
además: Enseñar cómo se emplea la
estrategia.
Cuando se puede usar:
4.3. Cómo enseñar las estrategias de
aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de
enseñar estrategias de aprendizaje. Pero,
¿cómo podemos enseñarlas a nuestros
alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es
mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o
separada de él. En el primer caso el profesor introduce la
enseñanza de las estrategias con la del contenido normal
de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso
específico centrado en la enseñanza de las
estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de
las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los
llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo, una de
las dificultades que presentan estos métodos de
aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se
corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus
asignaturas. Si es así, la incidencia será
mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos
están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben
enseñarse como parte integrante del curriculum general,
dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con
los mismos contenidos y actividades que se realizan en el
aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología
de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el
profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con
los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa
para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí,
programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la
enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar
en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que
han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la
enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO
seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más
allá de la imitación. Se trata de que el control y
dirección, que en un principio son ejercidos por el
profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para
conseguir esto es la verbalización.
Los pasos serían los siguientes:
El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar
la estrategia. En esta fase él marca qué hacer,
selecciona las técnicas más adecuadas y
evalúa los resultados. Lo puede hacer a través
de:
Explicitar una guía concreta.
Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a
través de un modelo, (que puede ser el mismo
profesor).Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse
para la aplicación.
El alumno aplica la estrategia enseñada por el
profesor con la constante supervisión de este: en esta
fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir
haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena
técnica, (¿qué has hecho primero?,
¿qué has hecho después?, ¿qué
pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,
etc.).
Se practicará la estrategia en temas y contextos
distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el
control estratégico.
Una vez consolidada la ejecución de la
estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se
puede utilizar y en cuáles no es recomendable su
utilización.
Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a
sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la
estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor
puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados,
facilitar la práctica en pequeños grupos
heterogéneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentación) continuo con respecto a los problemas
que vayan surgiendo.
Se facilitará que el alumno generalice la
estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la
mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma
autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea
posible.
En definitiva, la enseñanza de las estrategias de
aprendizaje exige que:
Se produzca la interacción profesor –
alumno.El alumno desempeñe un papel activo en su
aprendizaje.Se centre la enseñanza en los procesos de
aprendizaje y no sólo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los
métodos didácticos. Donde se implique al alumno en
el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta
el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde
después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a
evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que el
profesor es el que debe enseñar las estrategias de
aprendizaje. Para ello, el profesores deben ser
quienes:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las
estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto
implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz
de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?,
¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?,
etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando
estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que
los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus
alumnos, así lo enseñaran; y la metodología
de enseñanza, influye directamente en la manera en que los
alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su
actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del
tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo
conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré
para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo
de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase,
los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase,
¿qué cosas modificaría?, etc.
6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA
ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en
3 niveles:
Dificultades por parte del
profesor:
Rechazo de toda innovación: La enseñanza
de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos
determinados métodos de instrucción. En muchos
casos, éstos son distintos de los que los profesores
venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone
una inferencia con la práctica aceptada, y lo
rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:
Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la
capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con
sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de
hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no
siempre es así.
No formación en los métodos desarrollados
para la enseñanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser
activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos
tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y,
sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje
para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente
éstos premian el aprendizaje más o menos
mecánico o memorístico.
Problemas administrativos:
Los problemas administrativos son imponderables que
requieren recursos creativos del profesor de Educación
Física para concretar aprendizajes. Los que se agrupan en
cuatro aspectos:
1. El tiempo: es difícil con el
actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este
aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el
profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es
especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde
los profesores, además de las labores docentes, suelen
tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser
responsable de otras actividades, etc.).2. Disposición del mobiliario en
clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita
contar con un mobiliario adecuado donde, se cuente con mesas
y sillas móviles.3. Disposición de aparatos y
materiales metodológicos en el ambiente (gimnasio o
patio) de clase: Es importante disponer del adecuado
material y aparatos suficientes para llevar la
enseñanza – aprendizaje que permitan mayor volumen de
reproducciones corporales, de los procedimientos de
ejecución de los movimientos en estudio.4. Presiones sociales: existen presiones
sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de
dar determinados contenidos establecidos por docentes de
aula, el tener alumnos que reticentes a los aprendizajes
programados.
Capítulo VI
Evaluación
en educación física nivel
primaria
1. Introducción.
Los resultados obtenidos en los exámenes de PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos)
propuesta por la OCDE (Organización Internacional
Gubernamental) ha puesto la mira sobre la Educación
básica, los principales propósitos de esta
organización es evaluar hasta qué punto los alumnos
aprenden y adquieren conocimientos en la educación
básica, así como también evalúa que
tan bien preparados están para enfrentar los retos
sociales.
La evaluación va más allá de la
creación de simples instrumentos que registren el avance
de los alumnos, sin duda implica una reflexión del
docente, los padres y del propio estudiante donde se analice el
proceso de aprendizaje a conciencia para poder lograr el
aprendizaje significativo.
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
Se entiende por evaluación, al proceso
sistemático de obtención de información de
las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del
grupo en que interactúa para aprender; así como de
reflexión sobre los factores que propician, sostienen o
limitan cada uno de estos aspectos en el espacio de clases, con
el propósito de formular juicios de valor y tomar las
decisiones más pertinentes a cada
situación.
Entre las áreas del currículo la
Educación Física posiblemente sea la que permite el
desarrollo de mayor número de logros esperados de la
Educación Primaria. Por tanto en nuestra evaluación
deberemos utilizar los medios e instrumentos que nos posibiliten
comprobar los progresos alcanzados en todos los ámbitos
del desarrollo integral el alumno.
La evaluación es la valoración reflexiva
que nos permita comprender mejor lo que sucede en el escenario
educativo. También nos ha de permitir investigar sobre
nuestra propia práctica docente. Por tanto la
evaluación nos permite acumular información sobre
el desempeño, rendimiento escolar del alumno y sobre todos
los aspectos que determinan el proceso de aprendizaje.
¿Qué, para qué y cómo
evaluar? ¿Qué es juicio de valor?
¿Qué decisiones tomar?
Estas interrogantes las definimos como sigue:
Que evaluar: Se evalúa las posibilidades y
necesidades de los estudiantes, para identificar sus logros y
avances, tanto como sus errores y limitaciones; pero
también evaluamos sus aptitudes, intereses, posibilidades
y estilos de aprendizaje de cada alumno, así como de los
grupos específicos en los que interactúan
habitualmente para aprender.
Para qué evaluar: Se evalúa para
conocer el desarrollo de las competencias y necesidades de
aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su
nivel de aprendizaje en relación a las capacidades
determinadas en la programación curricular.
Cómo evaluar: En la evaluación se
obtiene información mediante el uso de variados
procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones y la
aplicación de diversos instrumentos.
El juicio de valor: Es el producto que elabora el
profesor después de procesar la información;
describiendo y explicando sobre:
El avance académico del alumno.
El nivel de logro de la competencia, alcanzado por
el alumno.Las aptitudes y habilidades demostradas en el
proceso educativo.Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho
evidentes.Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos,
limitaciones) que todavía no se han
superado.
Las decisiones a tomar: Se toma decisiones sobre
el curso de las actividades de aprendizaje y la
intervención pedagógica realizada, sobre:
qué requerimientos tiene cada alumno y cada grupo de
trabajo con los que ejecuta habitualmente sus tareas de
aprendizajes. Las decisiones deben resolver las siguientes
interrogantes:
Cómo resolver coordinadamente las necesidades
de fortalecimiento, avance y/o rectificación de cada
alumno en el contexto de su grupo de trabajo, sin que
retrocedan o se detengan los demás
integrantes.Cómo hacer para que puedan recuperar
distancias los que aún no han avanzado
mucho.Cómo hacer que los más avanzados no se
frenen sino que aprovechen al máximo sus posibilidades
de desarrollo.Cómo hacer para que cada alumno y cada grupo
de trabajo, aproveche sus mejores habilidades, aptitudes y su
propio estilo de aprendizaje, para superar sus dificultades
en el logro de determinadas competencias.
LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
Toda evaluación sigue cinco fases, ya sea durante
una sesión de clase o una unidad didáctica
(proyecto, unidad, modulo). Estas fases son:
Fases de la | Producto |
Definición del indicador o criterio a | Decisión de evaluar determinados procesos, |
Planificación | Diseño, técnicas, instrumentos, |
Ejecución | Recogida, análisis y tratamiento de los |
Valoración del logro obtenido por el | Juicio valorativo para tomar decisiones, |
Toma de decisiones | Promoción, repetición, |
TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación es de cuatro tipos, que responden a
posibilidades de aplicación, ellos son:
Por la función que cumple:
Dicha evaluación puede ser sumativa:
Cuando se pretende determinar la calidad (valor) de un producto
final, sirve para decidir si el resultado es positivo o negativo,
si es válido o no. Se valora definitivamente.
En cambio es formativa: Cuando se realiza a lo
largo del proceso educativo, de forma paralela o
simultánea a las actividades que se realiza. Permite tomar
medidas de regulación que fortalezcan o ajusten al alumno
y docente para optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por el referente que sirve de
comparación:
Según el referente de comparación la
evaluación puede ser:
Normativa:Es normativa cuando la
valoración del alumno se hace por comparación con
el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se haya
integrado.
Basada en criterios (criterial):
Esta forma de evaluación propone una serie de
criterios observables. En el Perú, la evaluación
criterial aplicado en el nivel primaria básica está
basado en indicadores de logro. La misma que debe ser bien
formulados, concretos y claros que nos permitan afirmar que ha
ocurrido un aprendizaje. Para ello su construcción
responde a las preguntas:
¿Qué hace, qué? ¿Con
qué? ¿Cómo o cuánto o
hasta?
Por el momento en que se producen:
De acuerdo con el momento en que se aplique la
evaluación, ésta puede ser:
Inicial:
Se aplica al comienzo de un proceso educativo. Sirve
para detectar la situación de partida o conocer los
saberes previos, intereses y necesidades del alumno.
Al inicio del ciclo anual de estudios la
evaluación tiene carácter de
diagnóstico: permite conocer la situación
del nivel de logro de sus capacidades y competencias del
alumno.
La información puede obtenerse mediante pruebas
escritas, de ejecución corporal, conversatorio, debate, la
realización de un trabajo preparatorio.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje
concreto, por ejemplo una unidad didáctica o una
sesión de clase, la evaluación sirve para
conocer sus conocimientos, las habilidades y las aptitudes
previas del alumno, así como sus actitudes respecto a las
capacidades que desarrollará y los valores que se esperan
del(a) alumno (a).
La información puede obtenerse mediante un
dialogo informal (lluvia o tormenta de ideas). A partir de la
información obtenida se harán las adaptaciones de
la unidad o sesión de clases, eligiendo varias estrategias
y actividades alternativas, de modo que cada alumno pueda
aprovechar al máximo su propio potencial.
De proceso:
Permite mejorar (corregir, subsanar y afinar) el
desarrollo de la acción pedagógica, por cuanto
sirve para detectar fallas que se vienen produciendo en la
enseñanza- aprendizaje.
La información se obtiene mediante hojas de
aplicación, observación directa, revisión de
cuadernos, pruebas de ejecución con valoración del
logro inmediato.
Final:
La evaluación final se realiza al terminar el
proceso de enseñanza – aprendizaje (al finalizar una
unidad didáctica, un bimestre, un trimestre, un grado, un
ciclo de estudios, etc).
En la evaluación final se comprueban los
resultados obtenidos (finales o parciales).
En el nivel primaria básica, la escala de
calificación es:
Al termino del bimestre o trimestre, la
calificación es con la escala de:
A = Logro el aprendizaje esperado.
B = Está en proceso de lograr el
aprendizaje esperado.
C = Está a inicio de lograr el aprendizaje
esperado.
Al termino del ciclo de estudios (ciclo anual), la
calificación es con la escala de:
AD = Supero el aprendizaje esperado.
A = Logro el aprendizaje esperado.
B = Está en proceso de lograr el
aprendizaje esperado.
C = Está a inicio de lograr el aprendizaje
esperado.
Por los agentes que participan:
Según los agentes, la evaluación se da en
procesos de:
La auto evaluación: Es cuando el alumno se
evalúa a si mismo, así como el grupo de trabajo del
que forma parte.
La coevaluación: Es la evaluación
que hacen mutuamente los miembros de un grupo o equipo sobre el
aprendizaje alcanzado al realizar el trabajo
determinado.
La heteroevaluación: Consiste en la
evaluación que realiza el docente de aula, de
educación física, profesores de otras secciones,
padres de familia; los propios alumnos.
En Educación Física la evaluación
posee una serie de peculiaridades que se han de tener en
cuenta:
• El carácter lúdico que la actividad
físico-deportiva posee, hace que los logros esperados que
se planteen sean de satisfacción personal. Generar
actitudes positivas y duraderas es una meta a largo plazo, luego
no debemos obsesionarnos con logros inmediatos.
• La estrecha relación entre motricidad y
desarrollo evolutivo desvirtúa los éxitos
conseguidos por el profesorado.
• Las condiciones en que se desarrolla el
área: número de alumnos, tiempo disponible,
necesidad de instrumentos o condiciones específicas y la
imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden restar eficacia a
la evaluación. Por tanto es necesario abordar estas
condiciones con criterios realistas, debemos seleccionar
instrumentos que por su economía, facilidad de
aplicación, fluidez en la organización y calidad de
la información no alteren la sesión de
clase.
• Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con
las objetivas, tanto unas como otras pueden alterar la
información. Los logros actitudinales pueden perderse en
la subjetividad y la práctica exclusiva de pruebas
objetivas reduce el progreso del alumno frente a la
norma.
• La ausencia de un contenido estable definido y
uniforme hace que se imparta sustancialmente de forma diferente
según las circunstancias del entorno.
2. El proceso evaluativo.
Si entendemos la evaluación dentro de un marco de
ayuda o mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje,
debemos concretar qué aspectos nos van a ser
útiles:
• El rendimiento del alumno: se trata de que el
niño reconozca sus capacidades y habilidades y su
desarrollo con respecto a sí mismo y a los
demás.
• Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial
del alumno es clave para describir su progreso o desarrollo.
Deberemos prever diagnósticos genéricos a principio
de un curso y específicos al inicio de una unidad
didáctica.
• Valorar la eficacia del sistema de
enseñanza: lo cual implica que se han de evaluar todas las
fases de la acción didáctica.
• Pronosticar las posibilidades reales de los
alumnos: aspecto muy importante si no se quieren planificar
objetivos difíciles de lograr o bien tender a comparar el
logro de un niño con los otros.
• Corregir y motivar a los alumnos: cuando un
niño es informado sobre sus logros y sus errores siente
que el profesor está atento a la marcha de su trabajo. La
corrección constructiva es el elemento de
evaluación inmediata más potente que poseemos. La
alabanza mesurada constituye un elemento muy motivador para el
niño.
• Agrupamientos: la gran variedad de tipos de
agrupamientos que se generan con las actividades que realizamos
con nuestros alumnos nos permiten múltiples situaciones de
convivencia e interrelación socio motriz que deben ser
observadas y evaluadas.
• La calificación: su objeto es el informar
a los padres y a los alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si
bien en el boletín que se entrega a los padres suelen
aparecer expresiones concretas, en él se han de dar al
menos la información de todos los aspectos evaluados y que
dé pie para que en una labor de tutoría el profesor
pueda posteriormente completar dicha
información.
• Los alumnos deben participar en la
evaluación: de forma que se sientan partícipes de
su propio proceso de enseñanza y le permita adquirir una
actitud crítica y responsable. Aprovechamos este momento
para desarrollar una capacidad más, porque la
evaluación constituye otra situación de aprendizaje
y no un elemento estanco dentro de nuestras
programaciones.
• La evaluación ha de ser continua: consiste
en una atención continuada a todas las manifestaciones de
los alumnos, que nos sirva para comprobar y mejorar la
acción educativa. Se parte de una situación inicial
y se pretende conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a
estos cambios no se llega de forma inmediata, sino por etapas,
Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el logro de estos
condiciona los objetivos finales.
METODOLOGÍA DE LA
EVALUACIÓN
Técnicas e instrumentos de evaluación
de aprendizajes.
La evaluación sustenta su metodología en
técnicas e instrumentos de evaluación:
1. Técnicas de evaluación: Son el
conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger
información. Los procedimientos o técnicas de
evaluación son de dos tipos:
De recogida de datos:
Observación.
Entrevista.
Sociometría.
Encuesta.
Resolución de problemas.
De actuación/ ejecución/
presentación/ exhibición.
De análisis de datos:
Triangulación.
Análisis de contenido.
2. Los instrumentos de evaluación en
Educación Pedagógica.
Los instrumentos para la evaluación del proceso y
de los resultados del aprendizaje de los estudiantes es la
recogida de la información que sirve de base para la
evaluación de los diferentes ámbitos del proceso de
enseñanza-aprendizaje implica el empleo o
aplicación de diferentes instrumentos. La amplitud de los
ámbitos objeto de valoración y la variedad de los
objetivos que han de evaluarse sugiere la conveniencia de
utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan
proporcionar la mejor y más completa información
sobre el objetivo de evaluación.
Por tanto los instrumentos de evaluación son los
medios que permiten recoger la información. Las cuales
son:
El anecdotario.
Lista de control o de cotejos.
Escala de valoración.
Cuestionario.
Sociograma.
Diario de apuntes.
Guía de observación.
Trabajo con instrucciones precisas.
Pruebas escritas, orales, de ejecución
corporal.
En la literatura existe una amplia propuesta de
instrumentos ya confeccionados para evaluar los diferentes
aspectos de la Educación Física. Aunque
quizá los más divulgados hayan sido los tests, o
pruebas estandarizadas y las baterías de tests, se dispone
también de instrumentos en forma de escala de tareas,
listas de control, escalas de valoración, cuestionarios,
etc. Igualmente, el instrumento de evaluación puede ser
diseñado por el profesor o profesora en aquellos casos en
que se quiera obtener una información ad hoc,
particularmente identificada con alguna de las peculiaridades del
proceso de enseñanza-aprendizaje concreto que se ha
llevado o se está llevando a cabo. Las
características que ha de contener cualquier instrumento
de evaluación son las de validez, fiabilidad, objetividad
y estandarización.
– La validez supone que el instrumento se dirige o mide
aquello que se pretende medir o estimar – La fiabilidad se define
como el grado de estabilidad o consistencia que tienen los
resultados obtenidos con una determinada prueba. – La objetividad
supone que los resultados que se obtienen con una determinada
prueba no están condicionados por el examinador. – La
estandarización supone uniformar para todos los escolares
las condiciones y normas con las que se realiza la prueba, ya que
las variaciones de estas condiciones supondrán obtener
información y resultados diferentes.
Dicha estandarización es difícil de
controlar en aquellos casos en que se desea recoger
información sobre los resultados o las acciones que se
producen dentro de situaciones reales y globales de juego, ya que
la variabilidad de las opciones y posibilidades de
actuación de cada persona condicionada por el contexto
general del juego y su desarrollo, existiendo para estos casos
otros instrumentos en forma de registro.
El propósito de este apartado es el de presentar
e identificar las características de los diferentes
instrumentos que se pueden emplear para la evaluación en
esta área, aportando algunos ejemplos
representativos.
• Los tests o pruebas
estandarizadas.
Un test es un conjunto de cuestiones, problemas o
ejercicios para determinar el conocimiento de una persona, sus
habilidades, aptitudes o cualificaciones. Constituye una
herramienta específica de medida para la recogida de datos
e implica una respuesta de la persona que está siendo
evaluada. Los términos test y prueba se emplean en
ocasiones en literatura referida a la evaluación de la
Educación Física como sinónimos, en tanto
que son situaciones construidas para la valoración de
algún aspecto de la motricidad. No obstante,
Blázquez (1990:98) precisa que un test es una
situación experimental estandarizada en la que se
evalúa un comportamiento mediante una comparación
estadística con otros individuos en la misma
situación, de forma que es posible situar los resultados
de la persona en una dimensión bien cuantitativa, bien
hipológica. Galera (2001) matiza que las
características que han de reunir los tests son las de ser
tareas: relativamente cortas, administradas de forma sencilla, en
condiciones uniformes para todo el grupo y con referencias
normativas de comparación, y que esta última
característica lo que diferencia a los tests de las
pruebas, que solo poseen las dos primeras. Los tests y las
pruebas (escritas, orales, de ejecución motriz) pueden
recoger información sobre los diferentes ámbitos de
la competencia motriz (conocimiento de las nociones conceptuales,
comprensión del texto y grafías, comprensión
verbal en los diálogos, asimilación sensoperceptivo
motor de la ejecución biomecanicamente
correcta).
TIPOS DE VALORACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA.
En Educación Física se habla de dos
grandes tipos de valoración: objetiva y subjetiva; y de
dos técnicas de valoración o medición:
cuantitativas y cualitativas.
Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en
el currículo de la Educación Física no es
imprescindible la utilización de ambos tipos.
Siguiendo las bases de la evaluación continua, el
seguimiento de los alumnos se llevará a cabo registrando
la información en una ficha para toda la etapa de
enseñanza primaria. En ella aparecerán
informaciones referentes a:
• Datos de escolarización.
• Observaciones médicas.
• Evolución
antropométrica.
• Desarrollo de habilidades y destrezas
motoras
• Desarrollo de hábitos y actitudes
psicoafectivas y sociales
• Resumen de las evaluaciones realizadas
• Asistencia
• Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la
escolaridad
• Registro de las acciones tutoriales realizadas
tanto con el alumno como con los padres.
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS
ACTITUDES, VALORES, INTERESES Y NORMAS.
La evaluación de la dimensión afectiva es
la interpretación de las acciones o hechos observados en
base a indicadores de que dice o hace el alumno. Ello implica un
proceso de investigación de la acción de la
moralidad, la ética del alumno, respecto al logro de las
actitudes (valores) trabajadas.
La técnica para evaluar las actitudes es la
observación sistemática y la recogida de datos de
lo que sucede en sesiones de clases.
Observación sistemática: En ello se
utiliza instrumentos como:
Escalas de observación.
Lista de control.
Registro anecdótico.
Diarios de clases.
Observación Libre: Para ello se utiliza
instrumentos como:
Grabaciones en video, para su análisis
posterior.
LOS INDICADORES DE LOGRO
Son señales, pistas observables, actitudes,
comportamientos, conductas observables del desempeño
humano, que manifiestan externamente de lo que sucede
internamente en el alumno o alumna.
Los indicadores de logro cumplen las funciones
de:
– Servir como referencia para valorar el
desempeño del alumnado.
– Describen en diversos niveles, el logro de las
capacidades y actitudes.
VALORACIÓN E INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS
EN EDUCACIÓN FÍSICA
A continuación veamos cómo se
valorarán y qué instrumentos se utilizarán
para cada uno de los ámbitos que se han de
evaluar:
Ámbito motor
• Estructuras: sabemos que el correcto
funcionamiento de las estructuras es decisivo en cualquier
manifestación motriz. En este sentido anualmente
procederemos a medir y pesar a los alumnos con el fin de
constatar una evolución normal. Para ello es interesante
dentro de nuestra labor investigadora que tracemos un
gráfico por edades y sexos de los datos recogidos. De
igual modo comparando las sucesivas generaciones de alumnos que
vamos teniendo podremos obtener un perfil evolutivo. Lo que
importa es informar a los padres si su hijo o hija va creciendo
los centímetros que ha de crecer y si la relación
con el peso es adecuada o no.
• Cualidades físicas: se
realizará una valoración cualitativa en base al
análisis desde dos perspectivas:
a. Progreso del alumno respecto a sí
mismo.
b. Progreso del alumno respecto al grupo.
• Habilidades motrices: se han de evaluar
tanto el nivel de habilidad como el grado de aplicación a
situaciones reales de juego. La observación y su registro
en listas de control es el mejor instrumento de
evaluación. Es conveniente secuenciar de forma
sistemática la calidad y precisión de cada una de
las habilidades para poder tener una información certera
del nivel de capacidad de cada alumno y registrar los avances de
cada uno.
Ámbito afectivo- social
No cabe duda que éste es el ámbito
más difícil de valorar de forma sistemática,
y generalmente se deja a la apreciación subjetiva del
docente. Si hemos considerado que a través de la
Educación Física se generan múltiples
situaciones de aprendizaje y por la propia especificidad del
área se pueden observar gran cantidad de actitudes en los
alumnos, en referencia a sí mismo y en su relación
con los demás, no podemos desaprovechar la oportunidad de
intervenir actuando y registrándolas. Para ello
sería conveniente elaborar listas de control para llevar
un seguimiento de actitudes y hábitos. Tan importante o
más es que el alumno sepa qué actitudes van a ser
valoradas y ellos mismos participen en el registro, de manera que
tomen conciencia de su importancia, que el seguimiento
sistemático en sí. En este sentido en el marco
escolar y en el desarrollo de nuestra área estas
podrían ser las actitudes a valorar:
• Respeto de las reglas.
• Deportividad: saber ganar y perder.
• Aseo personal tras la actividad
física.
• Juega con niños del otro sexo.
• Esfuerzo personal.
• Respeto a los compañeros.
• Interrupciones de clase.
• Respeto del material e instalaciones.
• Realización de actividad física
convenientemente equipado.
• Seguridad y confianza en sí
mismo.
• Espontaneidad.
• Valoración del trabajo bien
realizado.
• Actitud crítica.
• Etc.
Ámbito cognitivo
En éste ámbito la evaluación
considera aspectos referentes a:
• Conocimientos generales que se derivan del
marco teórico del área. La Educación
Física es movimiento y a través de él se
desarrollan todos los aspectos de la formación integral
del alumno, pero hay muchos Centros que carecen de instalaciones
cubiertas para cuando el clima es desfavorable. En estos casos se
pueden tratar temas relacionados con la salud o el deporte. Para
ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o
la realización de trabajos de
investigación.
• La observación de la conducta motriz
del niño, o sea del ejercicio consciente de un
movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma una
decisión y la ejecuta, se podrá observar
fundamentalmente a través del juego.
• El desarrollo creativo y estético
manifestado a través de la expresión corporal.
Atendiendo la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la
estética de sus conductas derivadas de la relación
cuerpo y movimiento como medio de expresión. Observaremos
conductas previamente fijadas.
4. Evaluación del proceso.
Generalmente los docentes tendemos sólo a evaluar
a los niños, achacándoles los fracasos a ellos y
poniéndonos medallas con sus éxitos. Pero realmente
para el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen
diversos factores que se han de evaluar de igual modo. La
administración educativa suele realizar evaluaciones
globales de forma esporádica, a los profesores no suelen
agradarle ni los resultados suelen mejorar la práctica
educativa. Por tanto debemos ser nosotros mismos quienes en un
ejercicio de autoanálisis pongamos en tela de juicio
nuestra labor personal y la de nuestro Centro
Educativo.
A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que
darle participación. ¿Tan difícil es asumir
nuestra responsabilidad? Con nuestras virtudes y defectos debemos
afrontar la opinión de los niños. Posiblemente
realizar cambios drásticos sea complicado, pero si nos
lleva a mejorar algo nuestra práctica iremos avanzando y
ellos valorarán nuestro esfuerzo. Con sencillos
cuestionarios podremos conocer que piensan nuestros alumnos de
nosotros, de nuestra forma de ser y de impartir las clases, de
los juegos o deportes que utilizamos, de cuáles son sus
intereses, de qué aspectos debemos mejorar.
Llevando un diario de clase podremos analizar al final
del curso bimestral o trimestral, cuantas sesiones hemos
realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas, que
grado de aceptación o de intensidad han tenido cada una de
las sesiones, en definitiva nos sirve para realizar una memoria
que nos sirva para readaptar nuestra programación al
año siguiente. En la búsqueda de la mejora
estará el perfeccionamiento del proceso de
aprendizaje.
5. La recuperación.
Se entiende como un proceso que consta de varias
vías, en función de la atención que se deba
dar, de forma particular, a cada niño o grupo dependiendo
de sus carencias o dificultades:
• Si el error puede subsanarse en la propia
dinámica de la clase, se debe realizar de forma inmediata
(retroalimentación)
• Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia
de un retraso madurativo leve, no hemos de preocuparnos en exceso
porque disponemos de varios años para el logro de los
objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo
plazo.
• En caso de retrasos motores moderados o severos,
alumnos con necesidades educativas especiales, se deberán
tomar medidas concretas para que alcancen el máximo
desarrollo dentro de sus posibilidades. Para ello además
de las sesiones con el resto de los compañeros se
deberían realizar otras de apoyo individualizadas. La
motricidad es tan necesaria para un niño con necesidades
educativas especiales como el leer y escribir. Si para
éstos aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por
qué no en Educación Física.
LA VALORACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA
La evaluación ha de abarcar los diferentes tipos
de conocimiento que, en Educación Física se
vertebran a partir de los aprendizajes motores (conocimiento
práctico y procedimental o saber hacer),
extendiéndose, desde él, a los aprendizajes
cognitivo- motores (conocimiento vinculado con el saber y el
saber cómo hacer) y a los aprendizajes actitudinales
(saber ser). Este enfoque comprensivo del aprendizaje conlleva
una orientación igualmente comprensiva de la
evaluación. De esta forma, los dos grandes ámbitos
de la motricidad, los aprendizajes vinculados a la habilidad
motriz y los vinculados a la condición física, la
salud y la adaptación al esfuerzo se valorarían
tanto desde la adquisición, mejora y desarrollo de las
capacidades motrices como de las capacidades cognitivo-motrices
que se ponen en juego, incidiendo conjunta y
simultáneamente en la adquisición y el desarrollo
de valores y de actitudes positivas ante la actividad
física. El proceso de evaluación abarca dos
ámbitos, que son:
1• El ámbito de la adaptación al
esfuerzo: Este ámbito reúne la
evaluación del conjunto de aprendizajes vinculados con las
capacidades físicas básicas, la salud y la
adaptación del organismo al esfuerzo físico.
Necesariamente, tanto el enfoque de esto aprendizajes como su
evaluación presenta una orientación diferente en
función de la edad. Si bien es en la Educación
Secundaria donde tienen más peso específico y un
desarrollo más explícito, en la Educación
Primaria el énfasis sobre estos aprendizajes ha de
situarse en una perspectiva de desarrollo global y no
específico de todas y cada una de las capacidades
físicas. Ha de señalarse la posibilidad que
presentan estos aprendizajes de relacionarse con aprendizajes
conceptuales y cognitivo-motores en el campo de la salud y de la
adaptación al esfuerzo. Igualmente, es necesario matizar
que, aunque para efectos de su clasificación se ha
establecido una diferenciación entre el ámbito de
la adaptación al esfuerzo y el de la competencia motriz,
tanto el enfoque de la enseñanza como las
características de las tareas que se les planteen a los
estudiantes, y consecuentemente la evaluación de estos
aprendizajes. De esta forma, la realización de la gran
mayoría de tareas conlleva la posibilidad de atender
simultáneamente tanto a los aspectos de la calidad del
movimiento (habilidad) como a los aspectos relacionados con la
cantidad del esfuerzo realizado (adaptación al esfuerzo).
De este modo, los aprendizajes vinculados a la salud o a la
regulación y adaptación al esfuerzo, con una
incidencia paralela en la condición física global
de los alumnos, pueden ser idóneamente adquiridos y
evaluados también a través de tareas adecuadas a
muy diferentes contenidos. • El ámbito de la
competencia motriz y de la habilidad motriz La competencia motriz
está estrechamente vinculada al desarrollo de la habilidad
motriz y se encuentra configurada por un conjunto de variables
relacionadas fundamentalmente con el control motor, el
aprendizaje motor y el desarrollo motor de los escolares. Esta
competencia proporciona la operatividad motriz básica para
desenvolverse en las tareas y situaciones motrices, si bien dicha
operatividad se encuentra, asimismo, vinculada a aspectos de
carácter psicosocial. La mejora de la competencia motriz
supone paralelamente la adquisición y desarrollo de
habilidades motrices progresivamente más complejas. La
amplia gama de habilidades existentes permite, dentro de este
ámbito, una segunda clasificación atendiendo a los
diferentes tipos de habilidades motrices que constituyen el
objeto de aprendizaje y de evaluación, los cuales se
presentan seguidamente: – Habilidades perceptivo-motrices. Estas
habilidades se dirigen hacia los distintos aspectos perceptivos
que se encuentran presentes en la realización de las
actividades motrices, y que se pueden agrupar bajo la
denominación común de habilidades
perceptivo-motrices. En este tipo de aprendizajes la
evaluación se enfoca principalmente hacia la
valoración de dichos aspectos perceptivos, y generalmente
implica el ajuste espacio-temporal del movimiento en sus
diferentes facetas. – Habilidades motrices o patrones de
habilidad motora. En unos casos, estas habilidades se dirigen
directamente a la adquisición de patrones de movimiento,
tanto básicos como especializados, y la evaluación,
por tanto, se orienta hacia la valoración de la correcta
adquisición de dichos patrones. – Habilidades
cognitivo-motrices. Se presentan agrupadas bajo la
denominación de habilidades cognitivo-motrices todas
aquellas habilidades, bien sean básicas o especializadas,
cuyo trabajo y aprendizaje se enfoca de manera que necesariamente
impliquen a los escolares en un proceso de aplicación,
ajuste, graduación o resolución de problemas en
situaciones variadas. En este tipo de aprendizajes, la
evaluación se orienta hacia losa mencionados mecanismos de
ajuste y leva implícito un proceso de toma de decisiones
de los estudiantes. Además de necesitar como soporte a las
habilidades básicas, este tipo de aprendizajes exige
también en muchas ocasiones la existencia de aprendizajes
conceptuales, previamente adquiridos en unos casos o en proceso
de adquisición a través precisamente de
situación es de aprendizaje cognitivo-motriz.
– Habilidades expresivas y comunicativas. Estas
habilidades, agrupadas bajo la denominación común
de expresivas y comunicativas reúnen todos aquellos
aprendizajes que se enfocan hacia la comunicación no
verbal, con un apoyo del gesto, del movimiento y de los
diferentes aspectos perceptivos para la transmisión de
vivencias y la representación de situaciones.
2• Ámbito de la formación de
actitudes.
La formación de actitudes positivas ante la
actividad física lleva implicada la educación de
los escolares en valores y constituye un cauce idóneo para
incorporar a su vez propósitos de aprendizajes
relacionados con los temas transversales. La dificultad principal
de estos aprendizajes, y la de su evaluación, estriba en
conseguir no solo que se formen inicialmente las actitudes, sino
que se afirmen en los estudiantes de forma estable, teniendo una
proyección fuera de la escuela y, a largo plazo,
permanezcan integradas en sus comportamientos adultos. Esto
supone una dificultad para la evaluación en tanto que los
propósitos a conseguir se proyectan a medio y largo plazo.
No obstante, la evaluación de estas actitudes debe ser
contemplada, al igual que otros aprendizajes, a través de
los instrumentos que el profesor/a considere más acordes
en cada caso, ya que también aquí se hace necesario
constatar la evolución en el proceso de la
formación de las actitudes de los alumnos. Una de las
características que presentan estos aprendizajes es la de
no encontrarse vinculados necesaria y exclusivamente con
ningún tipo de contenidos concretos. Esta circunstancia
permite diseñar las actividades de evaluación sobre
los aprendizajes actitudinales integrados en las diferentes
unidades didácticas y en la relación con la
práctica totalidad de los bloques de contenido.
Bibliografía
1. Le Boulch, (1976), "La educación por
el movimiento". Argentina, Paidós.2. Meyer G. (1963) Los juegos olímpicos,
España, Publicaciones del Comité
Olímpico Internacional.3. Rausch, André (1980), El cuerpo en la
educación física. Argentina,
Kapelusz.4. Ruiz Pérez L (1995), "Competencia
motriz, Elementos para comprender el aprendizaje motor en
educación física escolar", España,
Gymnos.5. Vázquez, Benilde (1989), La
educación Física en la educación
básica, Madrid, Gymnos.6. Gallahue, David (1998)
Movimientos Fundamentales, su desarrollo y
rehabilitación, México,
Panamericana.7. Aisenstein Angela, (2002), La
enseñanza del deporte en la escuela, Argentina,
Miño y Dávila.8. Arnold, Peter (2000), Educación
Física, movimiento y currículo, España,
Morata.9. Avanzini Guy (2003), La Pedagogía
desde el siglo XVII hasta nuestros días,
México, Fondo de Cultura Económica.10. Blázquez, Domingo (1998), La
iniciación deportiva y el deporte escolar,
España, INDE.11. Caillois, Roger (1986), "Los juegos y los
hombres. La máscara y el vértigo,
México, Fondo de cultura económica.12. Capel, Susan (2002), Reflexiones sobre la
educación física y sus prioridades,
México, Secretaría de Educación
Pública.13. Devís, José (1997), Nuevas
perspectivas curriculares en Educación Física:
la salud y los juegos modificados, España,
INDE.14. Durand Marc, (1988), El niño y el
deporte, España, Piados.15. Elias Norbert (1996), Deporte y ocio en el
proceso de civilización, México, Fondo de
cultura Económica.16. Florence Jacques, (2000), Tareas
significativas en educación física escolar,
España, INDE.17. Galeano, Eduardo (2001), Los atletas
químicos, México, Diario La Jornada, Agosto
19.18. Gallego Juan (2004), "Campeones a la
fuerza", España, Revista DT, No 1, Febrero
200419. Latapí Pablo, (2003),
¿Cómo aprenden los maestros?, México,
SEP.20. Batalla, Flores Albert (2000), Las
habilidades motrices, Barcelona INDE.21. Gallahue, David L., & Ozmun, John C.
(2006), Understanding Motor Development: Infants, Children,
Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-Hill Higher
Education.22. Gallahue, D.L., & Donnelly, F. (2003),
Developmental Physical Education for All Children (4th ed.).
Champaign, IL: Human Kinetics.23. Rink, Judith E. (2002), Teaching Physical
Education for Learning, Four Edition, USA, McGraw-Hill Higher
Education.24. Aprendiendo cómo enseñar la
educación física, (2002), Cuarta
Edición, EUA, McGraw-Hill Higher Education, pp. 29-31
y 86-87. Trad. María de Lourdes Sánchez
Franyuti. En: Artículos Pedagogía. Y en:
http://www.ssedf.sep.gob.mx/dgef/htmlecturas/otras/habilidades_abiertas_y.pdf25. Procesos de la Concreción Educativa,
AEDITEC, (2002), Jara Martinez, Carlos.26. MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos;
"Evaluación de actitudes, valores y normas en el
área de Educación Física. Propuesta
práctica" LA REVISTILLA DE EDUCACIÓN FISICA,
Nº 13, Enero-Abril 2003, Edita Pila Teleña.
Madrid.27. MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos;
"Programación de Educación para la Salud para
Educación Física en Educación Primaria".
LECTURAS: EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES" Nº
57, Febrero de 2003. http://www.efdeportes.com/28. VARIOS; "Fundamentos de Educación
Física para Enseñanza Primaria", Inde,
Barcelona, 1993.29. Aebli, H. (1995). Doce formas
básicas de enseñar. Madrid: Narcea S.A.
Ediciones.30. - Ausubel, D., Novak, J.D. y Hanesian, H.
(1983). Psicología educativa. Un punto de
vista31. cognoscitivo. México:
Trilla.32. - Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F.
y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía
crítica.33. Comunicar y transformar. Barcelona:
Graó.34. - Cecchini Estrada, J.A. (1996).
Personalización en la Educación Física.
Madrid: Rialp.35. - Coll, C. (1997). Constructivismo y
educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni
lo36. hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemológica. En M.J. Rodrigo y J. Arnay37. (Comps.), La construcción del
conocimiento escolar (pp. 107-133). Barcelona:
Paidós.38. - Contreras, O., De la Torre, E.,
Velázquez, R. (2001). Iniciación deportiva.
Madrid: Síntesis.39. - Cubero, R. (2005). Perspectivas
constructivistas. La intersección entre el
significado, la40. interacción y el discurso.
Barcelona: Graó.41. - Delval, J. (1997). Tesis sobre el
constructivismo. En M.J. Rodrigo y J. Arnay (Comps.),
La42. construcción del conocimiento
escolar (pp. 15-35). Barcelona: Paidós.43. - Flecha, R. (2004). La Pedagogía de
la Autonomía de Freire y la Educación
Democrática de44. personas adultas. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18
(2), 27-43.45. - Freire, P. (1999). La educación en
la Ciudad. Mexico: Siglo XXI.46. - García, L.M. (2006). Las
implicaciones cognitivas de la práctica deportiva:
constructivismo y47. enseñanza comprensiva de los
deportes. En A. López (Coord.), Juego y deporte en el
ámbito48. escolar: aspectos curriculares y
actuaciones prácticas (pp. 207-230). Madrid:
MEC.49. - Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
Octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo50. (LOGSE). B.O.E. de 4 de Octubre de
1.990.51. - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE). B.O.E. de 4 mayo 2006.52. - Pozo, I. (1999). Aprendices y maestros.
Madrid: Alianza.53. - Sicilia, A. (2001). La
investigación de los estilos de enseñanza en la
educación física. Sevilla:54. Wanceulen.
55. - Yus, R. (1996). Temas transversales:
Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.56. - Zabala, A. (1993). Los enfoques
didácticos. En C. Coll, T. Mauri, M. Miras, J.
Onrubia, I. Solé57. y A. Zabala, El constructivismo en el aula
(pp. 125-161). Barcelona: Graó.58. Bronfenbrenner,_U._(1987)._La_Ecología_del_Desarrollo_Humano.
59. _Barcelona:__Paidós.
60. Contreras,_J.;_Hernández,_F.;_Puig,_J.;__Rué,_J.;_Trilla,_J.;_y
61. Carbonell,_J._(1996)._¿Existen_hoy_Tendencias_Educativas?
62. _Revista_Cuadernos_de_Pedagogía,_253,_8-11.
63. Carr,_W._y__Kemis,_S._(1988)._Teoría_crítica_de_la_enseñanza.
64. Barcelona:_Martínez-Roca.
65. Carretero,_M._(1993)._Constructivismo_y_Educación.__Buenos
66. _Aires:_Aique.
67. Colom,_A.,_y__Melich,_J._(1994)._Después_de_la_Modernidad:
68. Nuevas_Filosofías_de_la_Educación.__Barcelona:__Paidós.
69. Diez,_E.,_y_Pérez,_M._(1990)._
Currículum_y_Aprendizaje.70. Pamplona:_Editorial__Navarra.
71. Durán,_J._(1994)._El_Proyecto_Educativo_Institucional.__Bogotá:
72. _Mesa_Redonda_Magisterio.
73. Flórez,_R._(1994)._Hacia_una_Pedagogía_del_Conocimiento.
74. Bogotá:__McGraw-Hill.
75. Flórez,_R._(1999)._
Evaluación_Pedagógica_y_Cognición.76. Bogotá:__McGraw-Hill.
77. Gallego-Badillo,_R._(1996)._Discurso_sobre_Constructivismo.
78. Bogotá:_Mesa_Redonda_Magisterio.
79. Gervilla,_E._(1994).__¿Filosofía_de_la_Educación_Hoy?_¿Para
qué?_Bordón,_46_(3).80. Jordi,_A._(1997)._Tendencias_en_educación_en_la_sociedad
de_las_tecnologías_de_la_información._EDUTEC__(On
line)_No._7__Revista_Electrónica_de_Tecnología_Educativa.81. Martínez_Bonafé,_J._(1996)._Poder_y_Conciencia._Cuadernos_de_Pedagogía.__253,__78-84.
82. Ministerio_de_Educación._(1999)._Currículo_Básico_Nacional
de_Educación_Básica._Caracas:_Autor.83. Pérez,_R.,_y_Gallego-Badillo,_R._(1995)._
Corrientes_Constructivistas.
__Bogotá:__Mesa_Redonda_Magisterio.84. Pérez_Gómez,_A._(1998)._La_Cultura_escolar_en_la_sociedad
neoliberal._Madrid:_Morata.85. Sancho,_J._M.ª_(1994)._Para_una_Tecnología_Educativa._Barcelona:
_Horsoni.86. Saenz,__L._(1995)._Organización_Escolar._Una_perspectiva
Ecológica._Madrid:_Marfil.87. Trilla,_J._(1993).__La_Educación_fuera_de_la_Escuela.__Barcelona:
__Ariel.88. Yus_Ramos,_R._(1997)._Temas_Transversales:_Hacia_una
Nueva_Escuela._Barcelona:__Graó.89. Ventura,_M._(1996)._Las_Relaciones_del_Conocimiento.__Cuadernos
_de_Pedagogía.__253,__66-71.90. Jesús A. Cerda, Santo Domingo, enero
22, 201191. Aigeneren, Miguel, La técnica de
recolección de información mediante grupos
focales, (2002).92. Bautista, C. R., M. J.(2007) El largo
camino de las competencias. Diseño de perfiles y
programas. Acción Pedagógica. 16 Consultado 28
de junio, 2011. En
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17299/2/articulo1.pdf93. Coll, C. M., y Onrubia, J. E.(2004) "La
evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones
psicológicas, pedagógicas y sociales". Madrid:
Alianza Editorial.94. Hadji, C. (1991). L´evaluation des
actions éducatives. París: PUF. Consultado
enhttp://www.pucpr.edu/vpaa/oficina_revision_curricular/Documentos/modulodeevaluacion.pdf95. León, I. M. (2004). Sistemas de
clasificación del método en los informes de
investigación en psicología. España,
Madrid.96. Moreno, O. T., (2010) Educar por
competencias ¿Qué hay de nuevo? De J. Gimeno
Sacristan. Revista Mexicana de Investigación
Educativa. 15 Obtenido el 26 junio 2011 en
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14012513017.pdf97. Perrenaud, P. (2000). "El arte de construir
competencias. Construir competencias. Entrevista. Brasil.
Septiembre. Traducción: González
Martínez.98. Perrenoud, P.(2004)Diez nuevas competencias
para enseñar. México: SEP99. Santos Guerra, M.A. (1995): Como en un
espejo. Evaluación externa de los centros escolares.
Ed. Magisterio del Río de la Plata. Consultado en:
http://firgoa.usc.es/drupal/node/8935100. Secretaría de Educación
Pública. (2009) Programas de estudio 2009.
Educación Básica Primaria. México:
SEP.101. Secretaría de Educación
Pública-SEP (2008). Competencias que expresan el
perfil del docente de la educación media superior.
México; SEP.102. Serrano, J. M. y Pons, P., R. M. (2011) El
constructivismo hoy: enfoques constructivistas en
educación. Revista electrónica de
investigación educativa. 13(1) Consultado 17 de julio,
2011. en:
http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html103. Tobón, T., S., Pimienta, P., J. H.
y García, F., J. A. (2010). Secuencias
didácticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. México: Pearson.104. Ministerio de Educación
(Perú 2001) Evaluación de los
aprendizajes.
Autor:
Prof. Fortunato Neyra
Lazo.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |