Situaciones que requieren asistencia
médica
La persona debe acudir al médico si su
hijo:
Continuamente se involucra en problemas.
Tiene altibajos en el estado
anímico.Está intimidando a los
demás.Está siendo víctima.
Parece estar demasiado agresivo.
El tratamiento oportuno puede ayudar.
Prevención
Cuanto más temprano se inicie el tratamiento para
el trastorno de conducta, mayores probabilidades tendrá el
niño de aprender mejores técnicas de
adaptación y de prevenir algunas de las complicaciones
potenciales.
CASOS DE PROBLEMAS DE
CONDUCTA
1. Cuando un Niño Pelea o
Muerde
Todas las personas tienen sentimientos de agresividad.
Como adultos, nosotros aprendemos a controlar esos sentimientos.
Sin embargo, los niños, a menudo demuestran agresividad
física—ellos dan, muerden y arañan a otros.
Este comportamiento es relativamente común y a menudo
aparece cuando el niño cumple un año. Los padres se
esfuerzan tratando de manejar el comportamiento agresivo y/o
destructivo de su niño.
Si bien puede ser parte del desarrollo normal morder de
vez en cuando, el morder persistentemente es una señal de
que el niño tiene problemas emocionales o del
comportamiento. Mientras que muchos niños pelean
ocasionalmente con otros o les dan, la agresión
física frecuente y/o severa puede significar que el
niño tiene serios problemas emocionales o del
comportamiento que requieren una evaluación e
intervención profesional. La acción de pelear o
morder persistentemente cuando el niño asiste al cuidado
diurno o al sistema escolar puede ser un problema serio. A esa
edad los niños tienen mucho contacto con sus pares y se
espera que ellos sean capaces de hacer amigos y llevarse bien con
ellos.
La Acción de Morder
Muchos niños comienzan a morder agresivamente
entre la edad de uno a tres años. La acción de
morder puede ser la manera por la cual el niño esté
probando su poder para llamar la atención. Algunos
niños muerden porque se sienten infelices, ansiosos o
celosos. Algunas veces esta acción puede ser resultado de
una disciplina excesiva o severa o por haber estado expuesto a la
violencia física. Los padres deben recordar que los
niños que están echando dientes pueden morder
también. La acción de morder es la razón
más común por la cual son expulsados de los lugares
de cuidado diurno.
Que Hacer:
De inmediato dígale "no", en un tono calmado
pero firme y con desaprobación.Al bebé que comienza a caminar (de 1-2
años), cárguelo firmemente o póngalo
abajo.Al niño pequeño (de 2-3 años)
dígale, "no es correcto morder porque le hace
daño a las personas".No muerda al niño para mostrarle cómo
se siente cuando lo muerden. Esto le enseña un
comportamiento agresivo al niño.Si el niño persiste en su comportamiento de
morder a otros, trate una consecuencia negativa. Por ejemplo,
no cargue o juegue con el niño por espacio de cinco
minutos después que el/ella haya mordido.
Si éstas técnicas o intervenciones no son
efectivas, los padres deben de hablar con su médico de
familia.
La Acción de Pelear y de Darle a
Otros
Los pequeños y los niños de edad
preescolar a menudo se pelean por los juguetes. Algunos
niños son premiados involuntariamente por su
comportamiento agresivo. Por ejemplo, puede que un niño
empuje a otro niño, tirándolo al piso y
quitándole su juguete. Si el otro niño llora y se
aleja, el niño agresivo se siente victorioso ya que
consiguió el juguete. Es importante identificar si este
patrón esta ocurriendo en los niños
agresivos.
Que Hacer:
Es más efectivo si se interviene antes de que
el niño comience a mostrar un comportamiento agresivo.
Por ejemplo, intervenga tan pronto ve que el niño
está muy frustrado o se está
alterando.Cuando los niños pequeños pelean a
menudo, supervíselos más de cerca.Si el niño le da a otro niño, de
inmediato separe los dos niños. Luego trate de
consolar y atender al niño que ha sido
golpeado.Al bebé que comienza a caminar (de 1-2
años) dígale, "No se dá. Duele cuando
das".Al niño pequeño (de 2-3 años)
dígale, "Yo sé que tienes coraje, pero no des.
Cuando das duele". Esto comienza a enseñarle
empatía a su niño.NO le dé al niño si le está
dando a otros. Esto le enseña al niño a usar
comportamiento agresivo.Los padres no deben de ignorar o menospreciar las
peleas entre hermanos.
Cuando las peleas son frecuentes, esto puede ser una
señal de que el niño tiene otros problemas. Por
ejemplo, puede estar triste o alterado, tener problemas
controlando el coraje, haber sido testigo de violencia o puede
haber sido la víctima de abuso en el cuidado diurno, en la
escuela o en el hogar.
Las investigaciones han demostrado que los niños
que son físicamente agresivos a temprana edad tienen la
tendencia a continuar dicho comportamiento cuando son mayores.
Los estudios también han demostrado que los niños
que son expuestos a la violencia y la agresión
repetidamente en la televisión, los videos y las
películas actúan de manera más agresiva. Si
un niño pequeño tiene problemas persistentes con la
acción de pelear y de morder o exhibe un comportamiento
agresivo, los padres deben de buscar la ayuda profesional de un
psiquiatra de niños y adolescentes o de otro profesional
de la salud mental que se especialice en la evaluación y
tratamiento de los problemas del comportamiento en los
niños pequeños.
LOS NIÑOS QUE SE NIEGAN A IR A
LA ESCUELA (ANSIEDAD POR LA SEPARACION)
El asistir a la escuela generalmente es un evento
excitante y agradable para los niños pequeños. Para
algunos esto conlleva intenso miedo o pánico. Los padres
tienen motivo de preocupación cuando el niño
regularmente se siente enfermo o pide quedarse en la casa y no ir
a la escuela con quejas físicas menores. El no querer
asistir a la escuela puede ocurrir en cualquier momento, pero es
más común en los niños de 5 a 7 y de 11 a 14
años, momentos en los que los niños están
bregando con nuevos retos en la escuela elemental o intermedia.
Estos niños pueden estar padeciendo un temor paralizante
por tener que dejar la seguridad de la familia y del hogar. Es
muy difícil para los padres hacerle frente a este
pánico infantil y a la negación de asistir a la
escuela, pero estos temores pueden tratarse exitosamente con
ayuda profesional.
El negarse a ir a la escuela aparece generalmente
después de un período en el que el niño ha
estado en la casa en compañía de su mamá o
papá y se ha apegado a ellos, por ejemplo, después
de las vacaciones de verano, de los días de fiesta, o
después de una breve enfermedad. Puede también
suceder después de un evento que le produzca
estrés, tal como la muerte de un familiar o de una
mascota, un cambio de escuela o una mudanza a un vecindario
nuevo.
El niño se puede quejar de dolores
de cabeza, de garganta o de estómago justo antes de la
hora de irse a la escuela. La enfermedad se mejora cuando se le
permite quedarse en la casa, pero reaparece a la mañana
siguiente antes de ir a la escuela. En algunos casos, el
niño se niega por completo a salir de la casa. Como el
pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la
escuela, el niño por lo general está tranquilo una
vez que está en la escuela.Los niños con un temor
irrazonable a la escuela pueden:
Sentirse inseguros si se quedan solos en un
cuartoDemostrar apegamiento excesivo en su
comportamientoDemostrar una preocupación o temor excesivo
acerca de sus padres o de que puedan hacerse
dañoSer la sombra de su madre o de su padre en la
casaTener dificultad para dormirse
Tener pesadillas
Tener un temor exagerado a los animales, monstruos y
ladronesTemer quedarse solos en la oscuridad
Pueden tener rabietas severas cuando se les obliga a
ir a la escuela
Tales temores son comunes entre los niños con el
problema de ansiedad por la separación. Los efectos
potenciales a largo plazo (ansiedad y desorden de pánico
al llegar a adultos) pueden ser muy serios para un niño
con ansiedad por la separación persistente y que no recibe
ayuda profesional. El niño puede desarrollar serios
problemas escolares y sociales si deja de ir a la escuela y de
ver a sus amigos por mucho tiempo debido a los miedos y la
ansiedad.
Cuando los temores persisten, los padres y el
niño deben de consultar con un profesional de la salud
mental capacitado, quien trabajará con ellos para
desarrollar un plan para hacer regresar de inmediato al
niño a la escuela y a otras actividades. Los niños
mayores o los adolescentes que se niegan a ir a la escuela
padecen por lo general de una enfermedad más grave y a
menudo requieren un tratamiento más intensivo.
El miedo irracional y el pánico de dejar la
casa/padres e ir a la escuela se pueden tratar con
éxito.
LOS NIÑOS QUE
ROBAN
Cuando un niño o adolescente roba, los padres
naturalmente se preocupan. Ellos se preocupan por las causas del
comportamiento del niño y se preguntan si su hijo o hija
es un "delincuente juvenil".
Es normal que un niño pequeño
tome algo que existe su interés o que le llame la
atención. Esto no se puede considerar como un robo hasta
que el niño sea suficientemente mayor, generalmente de
tres a cinco años y pueda entender que el coger algo que
le pertenece a otra persona está mal. Los padres tienen
que educar de manera activa a sus niños acerca de los
derechos a la propiedad y la consideración hacia los
demás. Los padres son también modelos para sus
hijos. Si usted trae a su casa el papel o las plumas de la
oficina o se jacta sobre un error cometido por el cajero del
supermercado, va a ser muy difícil que su niño
entienda sus lecciones acerca de la honradez.Aunque hayan
aprendido que el robar es malo, los niños mayores y los
adolescentes roban por varias razones. Un joven puede robar para
tener cosas iguales a las de su hermano o hermana, quien
aparentemente es favorecido con regalos y cariño. Algunas
veces, un niño puede robar como muestra de valentía
ante sus amigos, o para hacer regalos a su familia o amigos o
para ser más aceptado por sus pares. Los niños
pueden también robar por el temor a una dependencia; ellos
desean no tener que depender de nadie, de manera que roban lo que
necesitan.
Los padres deben de preguntarse si es que el niño
ha robado por la necesidad de recibir mayor atención. En
tales casos, el niño puede estar expresando ira o tratando
de "cobrárselas" con sus padres y el objeto robado se
convierte en un substituto de amor o afecto. Los padres deben de
hacer un esfuerzo y darle más reconocimiento al
niño como miembro importante de la familia.
Si los padres toman las medidas adecuadas, en la
mayoría de los casos el robo cesa según el
niño va creciendo. Los psiquiatras de niños y
adolescentes recomiendan que cuando los padres se den cuenta de
que su niño ha robado, ellos:
Le digan al niño que robar es malo
Ayuden al adolescente a pagar o a devolver el objeto
robadoSe aseguren de que el niño no se beneficie
del robo bajo ninguna circunstanciaEviten sermonearle, pronosticar el mal
comportamiento futuro, o el decir que ahora se le considera
al niño un ladrón o una persona malaHacerle claro que su comportamiento es totalmente
inaceptable dentro de las costumbres familiares y de la
comunidad.
Una vez que el niño ha pagado o ha
devuelto la mercancía robada, los padres no deben de traer
de nuevo el caso, de manera que el niño pueda comenzar "en
limpio" otra vez.Si el robo es persistente y está
acompañado de otros problemas de comportamiento o
síntomas, el robar puede ser una señal de problemas
serios en el desarrollo emocional del niño o problemas en
la familia. Los niños que roban repetidamente tienen
dificultad para confiar en los demás y para establecer
buenas relaciones con otros. En vez de sentirse culpables, ellos
culpan a otras personas por su comportamiento y les echan la
culpa a los demás alegando que, "ya que ellos se niegan a
darme lo que necesito, yo lo tomo". Estos niños se
beneficiarían de una evaluación por un psiquiatra
de niños y adolescentes.Al tratar a un niño que
roba persistentemente, el psiquiatra de niños y
adolescentes evaluará cuáles son las verdaderas
razones por las cuales el niño tiene una necesidad de
robar y desarrollará un programa de tratamiento. Algunos
aspectos importantes del tratamiento son el ayudar al niño
a aprender a establecer una relación de confianza, y el
ayudar a la familia para que apoye al niño en una
trayectoria más saludable de desarrollo.
LOS NIÑOS Y EL
MENTIR
La honradez y la falta de honradez se aprenden en el
hogar. Los padres/madres a menudo se preocupan cuando su
niño o adolescente dice mentiras.
Cuando el mentir probablemente no es un problema
serio:
A los niños pequeños (de 4 a 5
años) les gusta hacer cuentos e inventar historias. Esta
es una actividad normal ya que ellos se divierten oyendo e
inventando cuentos. Estos niños muchas veces confunden un
poco la realidad con la fantasía.
Un niño mayor o un adolescente puede decir
mentiras interesadas, por ejemplo: para no tener que hacer algo o
negando responsabilidad por sus accione. Los padres deben de
reaccionar a este tipo de mentir ocasional hablando con el
niño y explicándole cuán importantes son la
verdad, la honradez y la confianza.
Algunos adolescentes descubren que las mentiras pueden
considerarse aceptables en algunas situaciones, como por ejemplo,
no decirle al novio/novia la razón real del rompimiento
para no herir sus sentimientos. Otros adolescentes mienten para
proteger su privacidad o para sentirse sicológicamente
separados e independientes de sus padres, por ejemplo: negando
que se escaparon tarde en la noche con amigos.
Cuando el mentir puede indicar problemas
emocionales:
Algunos niños, aun sabiendo la
diferencia entre la verdad y la mentira, elaboran historias que
parecen verdaderas. Estos niños o adolescentes suelen
relatar este tipo de historias con gran entusiasmo, ya que
reciben mucha atención mientras cuentan la mentira.Otros
niños o adolescentes, que por lo general actúan de
manera responsable, caen en el patrón de mentir
repetidamente. Ellos creen que el decir mentiras es la mejor
manera de satisfacer las demandas de sus padres, maestros y
amigos. Estos niños generalmente no están tratando
de ser malos o maliciosos, pero el mentir repetidamente se
convierte en un mal hábito.
Hay otros niños y adolescentes a quienes no les
importa mentir o aprovecharse de los demás. Otros
adolescentes mienten frecuentemente para ocultar otros problemas
serios. Por ejemplo, un adolescente con un problema serio de
drogas o alcohol, mentirá constantemente para ocultar
dónde ha estado, con quién andaba, lo que estaba
haciendo y en lo que gastó su dinero.
Qué se debe de hacer si el niño o el
adolescente miente:
Los padres son el modelo de mayor importancia para los
hijos. Cuando el niño o el adolescente miente, los padres
deben de sacar tiempo para hablar seriamente con él acerca
de:
La diferencia entre la fantasía y la
realidad, la mentira y la verdadLa importancia de la honradez en el hogar y en la
comunidadLas alternativas a mentir.
Si el niño o el adolescente desarrolla un
patrón serio y repetitivo de mentir, entonces la ayuda
profesional es indicada. Una evaluación por un siquiatra
de niños y adolescentes puede ayudar al niño y a
sus padres a entender el comportamiento del niño con
relación a mentir y puede también proveerles
recomendaciones para el futuro.
Trastorno de oposición
desafiante
Es un patrón de comportamiento desobediente,
hostil y desafiante hacia figuras de autoridad.
Causas, incidencia y factores de
riesgo
Este trastorno es más frecuente en los
niños que en las niñas. Algunos estudios han
demostrado que afecta al 20% de los niños en edad escolar;
sin embargo, la mayoría de los expertos cree que esta
cifra es alta debido a las definiciones culturales cambiantes de
lo que es un comportamiento infantil normal y a posibles sesgos o
prejuicios raciales, culturales y de género.
Este trastorno se inicia generalmente hacia los 8
años de edad, pero puede empezar incluso en los
años del preescolar. Se piensa que el trastorno es causado
por una combinación de factores biológicos y
psicosociales.
Síntomas
Desobedece activamente las peticiones de los
adultosIra y resentimiento con los demás
Discute con los adultos
Culpa a otros de sus propios errores
Tiene pocos o ningún amigo o ha perdido los
amigosSe involucra en problemas constantes en la
escuelaPierde la paciencia
Es rencoroso o vengativo
Susceptible o se molesta con facilidad
Para encajar dentro de este diagnóstico, el
patrón debe durar al menos 6 meses y debe traspasar los
límites del mal comportamiento normal de la
infancia.
El patrón de comportamientos debe ser diferente
de los de otros niños de más o menos la misma edad
y nivel de desarrollo. El comportamiento debe llevar a problemas
significativos en la escuela o las actividades
sociales.
Signos y exámenes
Los niños con síntomas de este trastorno
deben ser evaluados por parte de un psiquiatra o de un
psicólogo. En los niños y adolescentes, las
siguientes afecciones pueden causar problemas de comportamiento
similares y deben ser consideradas como posibilidades:
Trastornos de ansiedad
Trastorno de hiperactividad con déficit de
atención (THDA)Trastorno bipolar
Depresión
Trastornos de aprendizaje
Trastornos de drogadicción
Tratamiento
El mejor tratamiento para el niño es hablar con
un profesional en salud mental experto en terapia individual y
posiblemente de familia. Los padres también deben aprender
la forma de manejar el comportamiento del niño.
Los medicamentos también pueden servir,
especialmente si los comportamientos se presentan como parte de
otra afección, como depresión, psicosis infantil o
trastorno de hiperactividad con déficit de
atención.
Expectativas (pronóstico)
Algunos niños responden bien al tratamiento,
mientras que otros no.
Complicaciones
En muchos casos, los niños con el trastorno de
oposición desafiante crecen hasta tener un trastorno de
conducta como adolescentes o adultos. En algunos casos, los
niños pueden crecer hasta tener un trastorno de
personalidad antisocial.
Situaciones que requieren asistencia
médica
Consulte con el médico si tiene inquietudes
acerca del desarrollo o comportamiento de su hijo.
Prevención
Sea coherente con respecto a las reglas y
consecuencias en el hogar. No aplique castigos muy severos o
incongruentes.Sirva de modelo de los comportamientos correctos
para su hijo. El maltrato y el rechazo incrementan las
posibilidades de que se presente este trastorno.
Tricotilomanía
Es la pérdida de cabello por el hecho de halarlo
y retorcerlo de manera compulsiva hasta que se
desprende.
Causas, incidencia y factores de
riesgo
La tricotilomanía es un tipo de comportamiento
compulsivo, cuyas causas no se comprenden con
claridad.
Puede afectar hasta el 4% de la población. Las
mujeres tienen una probabilidad cuatro veces mayor de resultar
afectadas que los hombres.
Síntomas
Los síntomas generalmente comienzan antes de los
17 años. El cabello puede perderse por parches redondos o
a lo largo del cuero cabelludo, causando un efecto de apariencia
desigual. La persona se puede arrancar otras áreas de
cabello, como las cejas, las pestañas y el vello
corporal.
Estos síntomas se observan generalmente en los
niños:
Apariencia desigual del cabello.
Parches descubiertos o pérdida del cabello
por toda parte (difusa).Bloqueo (obstrucción) intestinal si las
personas se comen el cabello que se arrancan.Halar, tirar o retorcer constantemente del
cabello.Negar el hecho de halarse el cabello.
El cabello que vuelve a crecer en áreas
descubiertas se siente como cerdas.Aumento de la tensión antes de halarse el
cabello.Otros comportamientos de
autoagresión.Sensación de alivio, placer o
gratificación después de halarse el
cabello.
Signos y exámenes
Las personas con este trastorno a menudo buscarán
primero la ayuda de un médico que trate problemas de la
piel (dermatólogo).
Se puede extraer un pedazo de tejido (biopsia) para
descartar otras causas, como infección del cuero
cabelludo, y para explicar la pérdida del
cabello.
Tratamiento
Los expertos no se ponen de acuerdo sobre los
medicamentos para el tratamiento; sin embargo, la naltrexona y
los inhibidores selectivos de la recaptación de la
serotonina (ISRS) han demostrado eficacia en la reducción
de algunos síntomas. La terapia conductual y el
contracondicionamiento también pueden ser
efectivos.
Expectativas (pronóstico)
Clásicamente, la tricotilomanía se limita
a niños pequeños, quienes tienden a superar este
comportamiento con el tiempo. Para la mayoría, halarse el
cabello termina al cabo de 12 meses. Los niños que
comienzan a halarse el cabello temprano (antes de los 6
años de edad) tienden a recuperarse mejor que los que
comienzan más tarde.
Complicaciones
Las personas pueden tener complicaciones cuando se comen
el cabello arrancado (tricofagia), ya que esto puede ocasionar
obstrucción en los intestinos o llevar a
desnutrición.
Prevención
La detección temprana es la mejor forma de
prevención, porque lleva a un tratamiento oportuno.
Asimismo, la disminución del estrés puede ayudar,
debido a que éste puede incrementar el comportamiento
compulsivo.
Nombres alternativos
Tricotilosis; Arrancamiento compulsivo del
cabello
EL CASTIGO FRENTE A LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
La conducta se controla recurriendo a golpes,
regaños, multas, condenas en la cárcel, despidos,
calificaciones reprobatorias y sanciones afines. El tema del
aprendizaje quedaría inconcluso si no retomáramos
el del castigo. Recuerde que el castigo aminora la probabilidad
de que una respuesta se repita y debe aplicarse de modo
contingente (sólo después de la conducta indeseada)
para que alcance su eficacia máxima.
Los estímulos punitivos, a semejanza de los
reforzadores se definen mejor al observa sus efectos en la
conducta. El estímulo punitivo (o aversivo) es cualquier
consecuencia que reduce la frecuencia de un comportamiento
escogido como objetivo, aunque es importante aclarar que no
siempre es posible saber con anticipación lo que
servirá como estímulo punitivo para un individuo en
particular. Por ejemplo, Jaime dejó de arrojar los
juguetes cuando su madre lo regañó. En este caso,
el regaño fue un castigo. Carlos quiere a toda costa la
atención de sus progenitores que trabajan de tiempo
completo, en este caso un regaño y hasta la tunda
reforzaría la acción de arrojar juguetes. Recuerde
que el estímulo punitivo puede dar origen algo
desagradable o eliminar un estado positivo (costo de
respuesta).
Los estímulos punitivos son consecuencias que
disminuyen la probabilidad de que una respuesta se repita.
Recibir una multa es un hecho que castiga directamente, pues el
conductor es demorado y reprimido. El importe de la multa y el
incremento en los costos de seguro se suman al castigo en forma
de costo de respuesta.
VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL
CASTIGO
¿Qué tan efectivo es el castigo? Muchos
suponen que el castigo pone fin a una conducta inaceptable, pero,
¿Siempre es así? En realidad su eficacia depende
principalmente de la oportunidad, consistencia e intensidad. El
castigo da resultado óptimos cuando se aplica en el
momento de realizar la respuesta o inmediatamente después
(oportunidad) y cuando se administra cada vez que se produzca
(consistencia). Así, para castiga eficaz y humanamente a
un perro que ladra sin cesar podría echarle agua en la
nariz. Se requiere de 10 a 15 tratamientos de este tipo para
disminuir los ladridos. No conseguirá nada si lo castiga
al azar o mucho después de que haya dejado de ladrar. Si
descubre que su perro excavó en su jardín y se
comió las plantas mientras usted estaba ausente,
será inútil que lo castigue horas más tarde.
La amenaza tan común de "¡Ahorita que llegue tu
papá vas a ver cómo te va a ir!" no hace más
que presentar al padre como una criatura y no castiga eficazmente
la respuesta indeseable.
El castigo severo (la aplicación de un
estímulo sumamente aversivo o desagradable) a veces logra
ser muy efectivo para detener una mala conducta. Si un
niño de tres años mete el dedo en un enchufe y
recibe una descarga, tal vez sea la última vez que lo
intente. Sin embargo, las más de las veces el castigo no
hace sino suprimir una respuesta en forma temporal. Si aún
se refuerza ésta, el castigo puede resultar ineficaz. Las
respuestas suprimidas por el castigo moderado generalmente
aparecen más tarde. Si Alicia, una niña de siete
años, saca un bocadillo del refrigerador antes de la cena
y la castigan por eso, posiblemente deje de tomar bocadillos por
algún tiempo trate de obtenerlo otra vez (¡Vaya
niña traviesa!).
Este hecho se demostró dando palmadas a las patas
de las ratas mientras jalaban la palanca en una caja de Skinner.
Dos grupos de ratas bien adiestradas fueron puestas en proceso de
extinción. A una se le castigaba con una palmada cada vez
que jalaba la palanca, no así a la otra vez. Pareciera que
la palmada extinguiría esta respuesta más
rápidamente.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR EN
LENGUAJE
La percepción es un proceso nervioso
superior que permite al organismo, a través de los
sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información
proveniente de su entorno.
La percepción depende de nuestras experiencias y
está ligada a nuestros aprendizajes pues necesitamos de
ellas para que nuestra mente vaya formando un conocimiento
más complejo; por ello, la percepción del
recién nacido es diferente a la del adulto.
Sus ojos y oídos descubren la luz, las formas,
los colores, los sonidos y los diferentes tonos del medio
ambiente pero no advierte su significado ni su
organización.
Así por ejemplo, al escuchar un sonido las
percepciones de un niño o de un adulto son
diferentes.
Como conducta, al escuchar un sonido las percepciones de
un niño o de un adulto son diferentes.
Como conducta psicológica, la percepción
significa atender, organizar, discriminar y seleccionar los
estímulos verbales, motrices y gráficos del medio
ambiente.
Estas destrezas perceptivas no sólo implican la
discriminación de los estímulos sensoriales sino
también la capacidad de estructurar toda la
información que se recibe mediante las sensaciones a fin
de establecer el conocimiento real.
En el hombre, la vista y el oído son sus sentidos
más desarrollados para movilizarse y relacionarse con su
medio ambiente; el segundo lugar lo ocupa el tacto. El olfato y
el gusto han quedado, en cierta forma, relegados a un tercer
término.
Historia
Los primeros estudios científicos sobre
percepción no comenzaron sino hasta el siglo XIX. Con el
desarrollo de la fisiología, se produjeron los primeros
modelos que relacionaban la magnitud de un estímulo
físico con la magnitud del evento percibido, a partir de
lo cual vio su surgimiento la psicofísica.
Los personajes más relevantes en el estudio de
percepción fueron:
Hermann von Helmholtz, médico y físico
alemán que realizó experimentos de
acústica y oftalmología, entre muchas otras
cosas.Gustav Theodor Fechner, psicólogo
alemán autor de la ecuación que explica la
relación entre el estímulo físico y la
sensación (la llamada ley de Weber-Fechner)Ernst Heinrich Weber, psicólogo y anatomista
alemán fundador de la psicofísica.Wilhelm Wundt, médico alemán fundador
del primer laboratorio de psicología
experimental.Stanley Smith Stevens, psicólogo
estadounidense autor de la llamada función potencial
de Stevens.Max Wertheimer, Kurt Koffka and Wolfgang
Köhler, psicólogos alemanes fundadores de la
teoría de la Gestalt.Irving Rock, científico cognitivo
estadounidense.David Marr, neurocientífico británico
especialista en procesamiento visual.James J. Gibson, psicólogo estadounidense
especialista en percepción visual.
Áreas
Los principales campos investigados en percepción
se asemejan a los sentidos clásicos, aunque esta no es una
división que se sostenga hoy en día: visión,
audición, tacto, olfato y gusto. A estos habría que
añadir otros como la propiocepción o el sentido del
equilibrio. Tipos:
Percepción Visual, de los dos planos
de la realidad externa, (forma, color, movimiento), es la
interpretación o discriminación de los
estímulos externos visuales relacionados con el
conocimiento previo y el estado emocional del individuo.
Percepción visual es un proceso activo mediante el
cual el cerebro transforma la información
lumíca que capta el ojo en una recreación de la
realidad externa o copia de ella, que es personal, basada en
programas genéticamente determinados y que adquiere
una tonalidad emocional única.Percepción Espacial, de las tres
dimensiones de la realidad externa, (profundidad). La
percepción espacial es un proceso complejo que implica
una serie de habilidades que llevan a un adecuado manejo del
espacio. Cuando estas habilidades se ven alteradas por alguna
lesión cerebral, especialmente si afecta la
región parietal del hemisferio derecho, el paciente
presenta déficit espacial y se ve envuelto en un mundo
sin sentido.Percepción Olfativa, de los
olores,Percepción Auditiva, de los ruidos y
sonidos,Cenestesia, de los órganos
internos,Percepción Táctil, que combina
los sentidos de la piel (presión, vibración,
estiramiento)Percepción térmica, de las
variaciones de temperatura (calor, frío)Percepción del dolor, de los
estímulos nocivos,Percepción Gustativa, de los
sabores,Quimioestesia, de los sabores fuertes, no se
encuentra comprometida en caso de lesión de las
áreas gustativas u olfativasPercepción del equilibrio
Kinestesia, de los movimientos de los
músculos y tendonesPercepción del Tiempo, del cambio.
Percibir implica la existencia de una reacción a una
estimulación presente., esta reacciona se puede
analizar en planos fisiológico, de consciencia o de
conducta.Percepción de la Forma
Naturaleza de la
percepción
La percepción es el primer proceso cognoscitivo,
a través del cual los sujetos captan información
del entorno, la razón de ésta información es
que usa la que está implícita en las
energías que llegan a los sistemas sensoriales y que
permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar una
representación de la realidad de su entorno. La luz, por
ejemplo codifica la información sobre la
distribución de la materia-energía en el
espacio-tiempo, permitiendo una representación de los
objetos en el espacio, su movimiento y la emisión de
energía luminosa.
A su vez, el sonido codifica la actividad
mecánica en el entorno a través de las vibraciones
de las moléculas de aire que transmiten las que acontecen
en las superficies de los objetos al moverse, chocar, rozar,
quebrarse, etc. En este caso son muy útiles las
vibraciones generadas en los sistemas de vocalización de
los organismos, que transmiten señales de un organismo a
otro de la misma especie, útiles para la supervivencia y
la actividad colectiva de las especies sociales. El caso extremo
es el lenguaje en el hombre.
El olfato y el gusto informan de la naturaleza
química de los objetos, pudiendo estos ser otras plantas y
animales de interés como potenciales presas (alimento),
depredadores o parejas. El olfato capta las partículas que
se desprenden y disuelven en el aire, captando información
a distancia, mientras que el gusto requiere que las sustancias
entren a la boca, se disuelvan en la saliva y entren en contacto
con la lengua. Sin embargo, ambos trabajan en sincronía.
La percepción del sabor de los alimentos tiene más
de olfativo que gustativo. Existe en realidad como
fenómeno psíquico complejo, la percepción,
el resultado de la interpretación de esas impresiones
sensibles por medio de una serie de estructuras psíquicas
que no proceden ya de la estimulación del medio, sino que
pertenecen al sujeto. En la percepción se encuentran
inseparablemente las sensaciones con los elementos
interpretativos.
El llamado sentido del tacto es un sistema complejo de
captación de información del contacto con los
objetos por parte de la piel, pero es más intrincado de lo
que se suponía, por lo que Gibson propuso denominarle
sistema háptico, ya que involucra las tradicionales
sensaciones táctiles de presión, temperatura y
dolor, todo esto mediante diversos corpúsculos receptores
insertos en la piel, pero además las sensaciones de las
articulaciones de los huesos, los tendones y los músculos,
que proporcionan información acerca de la naturaleza
mecánica, ubicación y forma de los objetos con los
que se entra en contacto. El sistema Háptico trabaja en
estrecha coordinación con la quinestesia que permite
captar el movimiento de la cabeza en el espacio (rotaciones y
desplazamientos) y combinando con la propiocepción, que
son las sensaciones antes mencionadas, relacionadas con los
músculos, los tendones y las articulaciones, permite
captar el movimiento del resto del cuerpo, con lo que se tiene
una percepción global del movimiento corporal y su
relación con el contacto con los objetos.
El proceso de la percepción, tal como propuso
Hermann von Helmholtz, es de carácter inferencial y
constructivo, generando una representación interna de lo
que sucede en el exterior al modo de hipótesis. Para ello
se usa la información que llega a los receptores y se va
analizando paulatinamente, así como información que
viene de la memoria tanto empírica como genética y
que ayuda a la interpretación y a la formación de
la representación.
Este es un modelo virtual de la realidad que utiliza la
información almacenada en las energías,
procedimientos internos para decodificarlas e información
procedente de la memoria que ayuda a terminar y completar la
decodificación e interpreta el significado de lo
recuperado, dándole significado, sentido y valor. Esto
permite la generación del modelo.
Mediante la percepción, la información
recopilada por todos los sentidos se procesa, y se forma la idea
de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades
de un mismo objeto, y mediante la percepción, unirlas,
determinar de qué objeto provienen, y determinar a su vez
que este es un único objeto.
Por ejemplo podemos ver una cacerola en la estufa.
Percibimos el objeto, su ubicación y su relación
con otros objetos. La reconocemos como lo que es y evaluamos su
utilidad, su belleza y su grado de seguridad. Podemos oír
el tintineo de la tapa al ser levantada de forma rítmica
por el vapor que se forma al entrar en ebullición el
contenido. Olemos el guiso que se está cocinando y lo
reconocemos. Si la tocamos con la mano percibimos el dolor de la
quemadura (cosa que genera un reflejo que nos hace retirar la
mano), pero también el calor y la dureza del cacharro.
Sabemos donde estamos respecto al objeto y la relación que
guarda cada parte de él respecto a ella. En pocas
palabras, estamos conscientes de la situación.
Entonces, como se indicó antes, la
percepción recupera los objetos, situaciones y procesos a
partir de la información aportada por las energías
(estímulos) que inciden sobre los sentidos.
Para hacer más claro esto veamos el caso de la
visión. Este sistema responde a la luz, la reflejada por
la superficie de los objetos. Las lentes del ojo hacen que, de
cada punto de las superficies visibles, esta se vuelva a
concentrar en un punto de la retina. De esta forma cada receptor
visual recibe información de cada punto de la superficie
de los objetos. Esto forma una imagen, lo cual implica que este
proceso está organizado espacialmente, pues la imagen es
una proyección bidimensional del mundo tridimensional. Sin
embargo, cada receptor está respondiendo individualmente,
sin relación con los demás. Esa relación se
va a recuperar más adelante, determinando los contornos y
las superficies en su configuración tridimensional, se
asignarán colores y textura y percibiremos contornos no
visibles. Se estructurarán objetos y estos serán
organizados en relación unos con otros. Los objetos
serán reconocidos e identificados.
Este proceso se dará con la constante
interacción entre lo que entra de los receptores, las
reglas innatas en el sistema nervioso para interpretarlo y los
contenidos en la memoria que permiten relacionar, reconocer,
hacer sentido y generar una cognición del objeto y sus
circunstancias. Es decir se genera el modelo más probable,
con todas sus implicaciones para el perceptor.
La percepción está en la base de la
adaptación animal, que es heterótrofa. Para poder
comer las plantas u otros animales de los que se nutren, los
animales requieren de información del entorno que
guíen las contracciones musculares que generen la
conducta, que les permite acercarse y devorar a su presa (planta
o animal).
De este modo, la simple respuesta a las sensaciones, es
decir al efecto directo de los estímulos, no fue
suficiente; la evolución desarrolló paulatinamente
formas de recuperar la implicación que tenían los
estímulos en relación a los objetos o procesos de
los que provenían; formándose así los
procesos perceptuales.
Al contar con un sistema nervioso eficiente, este se
empieza a usar para otras funciones, como el sexo, la
sociabilidad, etc. Por ello, la percepción es un proceso
adaptativo y base de la cognición y la
conducta.
EL APRENDIZAJE DE LA LECTO –
ESCRITURA
¿Cómo se puede detectar el problema de
Lecto – escritura?
Lo primero es detectar el problema y para esto se debe
prestar atención a algunas señales de alerta. En el
nivel de lectura observar si el niño presenta dificultad
para leer, si su velocidad lectora es más lenta que la
mayoría de los chicos de su grupo, si tiene una pobre
comprensión lectora, si comete errores por desconocimiento
de ciertas grafías, si suele separar palabras
indebidamente, si omite, sustituye o invierte fonemas o
sílabas, si confunde algunas letras. A nivel de escritura,
si no copia correctamente desde los 7 años, si es muy
lento al escribir, si comete faltas en dictados como: omisiones,
confusiones, alteraciones en letras y palabras, y si tiene
dificultades de coordinación ojo-mano. Se debe observar su
conducta y esto lo detecta generalmente el maestro que es quien
lo observa durante las horas de clase. También los padres
pueden observar al niño en su comportamiento cuando hace
la tarea, comparándolo con sus hermanos. Es sumamente
importante tener una impresión diagnóstica y tomar
las medidas necesarias.
¿Cuál puede ser la causa de los
problemas de lecto – escritura?
Las dificultades de aprendizaje se presentan con mayor
incidencia en el área de lenguaje: lectura y escritura.
Generalmente se debe a un problema de inmadurez para el inicio
del aprendizaje a través de esta técnica, que, es
menester recordarlo, no está en nuestro programa
genético, como sí es el caso de caminar o hablar.
Puede darse también en niños con un nivel de
desarrollo lento o que presentan dificultades
intelectuales.
¿Cuáles son las consecuencias de estos
problemas?
Tienen una serie de consecuencias en caso de no ser
tratados a tiempo, como bajo rendimiento escolar, baja autoestima
debido a las continuas frustraciones a las que se enfrentan, las
cuales generan inseguridad y desmotivación. Si se nota que
el niño está teniendo serias dificultades para
aprender, entonces será necesario llevarlo donde un
especialista para saber qué está pasando y que sea
tratado con una terapia adecuada según sea el origen del
problema.
¿Qué debemos hacer si nuestro hijo
presenta este problema?
Cuando se nos presentan este tipo de casos hacemos una
evaluación integral que nos permite determinar el nivel
madurativo del niño para el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura, nivel intelectual y nivel de lenguaje. Asimismo,
se evalúa el área emocional y neurológica,
si el caso lo requiere.
¿Cuál es el tratamiento a
seguir?
Para tratar el problema de lectoescritura se elabora
programas correctivos, que incluyen ejercicios para afianzar los
procesos madurativos de las áreas que lo necesiten,
mejorar la lectura, velocidad lectora, comprensión de
lectura, expresión escrita y errores ortográficos,
entre otros. Es importante no descuidar la motivación y
estimulación afectiva. Es vital ser conscientes que el
problema tratado a tiempo se puede solucionar. Por eso, hay que
ser constantes con la terapia que requiera el niño y darle
toda la importancia que amerita.
¿A qué edad empiezan estos
problemas?
Los problemas de lectoescritura se evidencian más
claramente alrededor de los 6 años, que es la edad en que
el niño inicia el aprendizaje de lectura y escritura, pero
pueden haber empezado en el nido, por lo que es importante
asegurarse que los niños sean evaluados en la etapa
preescolar ya que el problema puede trabajarse desde muy temprana
edad.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EXACTITUD LECTORA Y
ORTOGRAFÍA
FONÉTICA
1
DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA:
1.1. CRITERIOS
UTILIZADOS EN LA DEFINICIÓN.-
La «ruta
fonológica» o ruta indirecta.
La ruta directa o visual sólo puede funcionar con
las palabras que ya forman parte del léxico visual del
lector, pero no permite explicar la lectura de palabras nunca
vistas antes, ni tampoco la lectura de pseudopalabras,
ya que éstas carecen lógicamente de cualquier
representación en el léxico interno del individuo.
Para explicar estos dos casos, es necesario postular un
procedimiento de lectura distinto de la ruta directa o ruta
léxica, el cual consistirá en la
identificación de las letras y en su transformación
en "sonidos" para reconocer las palabras a través del
léxico auditivo, tal y como sucede al oír el
lenguaje. Un procedimiento que para Coltheart (1986)
incluye los siguientes procesos:
1º. Análisis
grafémico. Se encarga de separar los
grafemas que componen la palabra. En la mayoría de
las palabras los grafemas coinciden con las letras (por ejemplo
la palabra «pato» tiene cuatro letras y cuatro
grafemas), pero en otras no hay coincidencia (por ejemplo
«chorro») porque hay más letras que grafemas,
siendo en este caso necesario realizar el agrupamiento de las
letras en grafemas antes de llevar a cabo la conversión a
sonidos. Aunque este proceso tiene una gran importancia en
idiomas como el inglés, en castellano realmente no
está clara su necesidad, ya que son escasos los grafemas
que están formados por dos letras («rr»,
«ll» «ch»), de modo que suelen aprenderse
directamente como letras diferentes.
Como puede deducirse de esta explicación,
el análisis grafémico es un proceso que permite ir
desde el análisis perceptivo visual (de tipo
"serial") del input escrito hasta el almacén de
grafemas en donde se encuentra depositado nuestro
conocimiento de los grafemas. Consecuentemente, podríamos
reelaborar el proceso descrito por Coltheart dividiéndolo
en tres pasos sucesivos:
·
Análisis visual serial de la palabra escrita que estamos
leyendo.
·
Análisis grafémico propiamente dicho.
·
Identificación de los grafemas en el almacén de
grafemas.
2º. Asignación de fonemas. Este
subproceso es el más importante, ya que es el encargado de
asignar a cada grafema el sonido que, según las reglas del
código de cada idioma, le corresponde (en castellano, a la
letra «t» le corresponde el sonido /t/; a la «j
« el sonido /x/, etc.). La asignación de fonemas
implicaría, en realidad, dos subprocesos
diferentes:
·
Aplicación de las reglas de conversión
grafema-fonema.
·
Identificación del fonema correspondiente en el
almacén de fonemas.
En el caso de la lengua castellana,
la asignación es tanto más difícil cuantas
más complejas sean las relaciones grafema-fonema, ya que,
aunque nuestro código alfabético no deja nunca
lugar a dudas acerca de cómo debe leerse (nuestras RCGF
son plenamente «transparentes»), algunos grafemas
sólo pueden traducirse de un modo, sin excepciones, en
tanto que otros deberán traducirse de un modo u otro
dependiendo de las letras que le sigan. Por ejemplo, el grafema B
siempre se decodifica /b/, pero la letra C a veces se
decodificará /z/ (cuando vaya seguida de E o I) y a veces
se decodificará /k/ (en CA, CO, CU); y aún
más problemático es el caso de la letra G, que se
puede decodificar como /g/ o como /j/ según el caso, pero
teniendo en cuenta que en las secuencias GUE y GUI debe atenderse
a si la letra U lleva o no diéresis, pues en este caso
representa al fonema /u/ mientras que si no la lleva debe
considerarse parte del grafema GU que representa a
/g/.
3º. Unión de los fonemas. Consiste en
la combinación de los fonemas que se han identificado para
formar unidades fonológicas mayores (sílabas o
palabras). La unión de fonemas se produce en la MCP:
cuando se identifica el primer fonema, se mantiene mediante
repaso en la MCP y se le van añadiendo los siguientes poco
a poco. En el caso de los lectores poco hábiles, como se
tarda bastante en tener todos los fonemas decodificados, lo
más habitual suele ser que, una vez que se ha decodificado
una sílaba completa (esta es la primera unión de
fonemas), sea dicha sílaba la que se repasa en la MCP;
luego, poco a poco, la unidad que se repasa se va haciendo mayor
(ej.: zza…za…za…zaapa…zapa..zapa…) hasta
terminar de leer la palabra (ej.:
zapaa…zapa…zapa..to…zapato), de modo que estos
lectores suelen hacer una lectura silabeante.
4º.Programa motor articulatorio. El
siguiente paso consistiría en enviar las órdenes
correspondientes al programa articulatorio, para la
producción oral de la palabra.
La palabra ya articulada (o dicha "mentalmente") se
convierte entonces en input para el análisis auditivo, es
decir, se convierte en una palabra "oída".
5º. Análisis auditivo. El
análisis auditivo se encarga entonces de analizar este
input (la palabra que uno ha "leído" oralmente) para
compararla con las representaciones almacenadas en el
léxico auditivo, tal y como sucede en el lenguaje oral,
cuando oímos una palabra dicha por otra
persona.
6º. Léxico auditivo. Se activa la
representación correspondiente en el léxico
auditivo.
7º. Sistema semántico. Finalmente, la
representación activada en el léxico auditivo
activa, a su vez, el significado correspondiente en el sistema
semántico. Eventualmente, cuando el lector accede al
significado de la palabra se activa también a
continuación la "forma" fonológica de ésta,
que es pasada al programa articulatorio y vuelve a ser dicha,
entonces (por lo general) con una entonación expresiva que
nos indica que, por fin, comprensión lo que había
leído (ej.:
zzaa…zaa…zappa…zapaa…zapatto…zapato…. …. ….
¡zapato!).
En cualquier caso, deben observarse dos cosas
importantes:
· Que el
procesamiento de este tipo, "por vía indirecta", se
realiza por ciclos, es decir, segmentando la palabra escrita en
fragmentos que siguen el proceso descrito uno tras otros, no
completándose la lectura de la palabra hasta no haberse
llegado al último de ellos.
· Que este
tipo de procesamiento muchas veces termina en la
producción oral de la palabra escrita, sin que el lector
"escuche" lo que ha leído, de modo que los pasos 5º,
6º y 7º lleguen a darse… lo que implica que se lee la
palabra sin llegar a comprenderla.
· Por este
modo de acceder al significado a través de la
fonología de las palabras, no de su forma visual, a esta
segunda vía de lectura se la denomina
"fonológica".
2.2.
INDICADORES ESPECÍFICOS DEL PROBLEMA EN EXATITUD LECTORA Y
ORTOGRAFÍA FONÉTICA.-
La adquisición de la ruta fonológica de
lectura no es nada sencilla, sino que constituye uno de los
aspectos en que mayor número de dificultades de todo tipo
se producen, es necesario tener presente una serie de indicadores
para iniciar el aprendizaje de la lectura por esta ruta, dada la
gran cantidad de elementos parciales que la componen:
· Hay que llegar
a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades
básicas del lenguaje que representan las
letras.
· Hay que aprender a
segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera
precisa y eficiente.
· Hay que
aprender a identificar cada fonema en particular,
diferenciándolo de otros muy similares, tanto en general
como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica
determinada.
· Hay que aprender a
identificar las distintas grafías que usa nuestro
alfabeto, en sus distintos alógrafos,
diferenciándolas entre sí.
· Hay que aprender
todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en
fonema y viceversa de nuestro código, teniendo en cuenta
que la serie total es de unas cuarenta reglas
diferentes.
· Hay,
finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con
máxima eficiencia y de manera automatizada, de modo que
esos procesos no requieran la atención que debemos dedicar
a los procesos sintácticos y semánticos, si
queremos hacer una lectura comprensiva.
DEFINICIÓN DE EXACTITUD
LECTORA Y ORTOGRAFÍA FONÉTICA
Exactitud lectora: Como su propio
nombre indica, esta primera variable hace referencia a la
destreza del lector para decodificar correctamente la palabra
escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita,
con independencia de que se acceda o no a su significado.
Evidentemente, por correctamente debe entenderse que el
lector decodifica bien los diferentes fonemas, como que lo hace
en la secuencia apropiada y con la acentuación debida, si
bien algunos autores diferencian entre la habilidad para realizar
adecuadamente los dos primeros procesos y para llevar a cabo los
tres.
Por lo general, la EL es analizada a través
de la constatación de los errores de decodificación
que comete el lector, que podemos resumir como
sigue:
Sustitución: El lector
produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la
letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un
error diferente la denominada "rotación"
(decodificación del fonema que corresponde a una letra
simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al
decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de
alteraciones perceptivo-visuales, nosotros no somos partidarios
de ello en absoluto, ya que: (a) estadísticamente la
proporción de rotaciones en español es más
que insignificante; (b) muchas de las sustituciones llamadas
rotación se dan con letras que representan fonemas casi
idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud
fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre
las letras p y b).
Sustitución de palabras:
En ocasiones la sustitución de una letra da lugar a que se
decodifique una palabra diferente a la original,
hablándose de sustitución de palabras en estos
casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal (1984)
denomina "invención", que sería el cambio
de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras
no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer "botella"
por "bebida".
Adición: El lector
añade un fonema o sílaba al estímulo
original (p.ej., en lugar de pla lee pala o en
lugar de patata lee patatas). Como puede
fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces
una adición da lugar a que se decodifique una nueva
palabra, por lo que en estos casos podría hablarse tanto
de este error como del anterior. En nuestra opinión, en el
proceso de evaluación psicopedagógica esta no es
una cuestión de importancia, ya que -como veremos
más adelante- son las tendencias de errores las que nos
interesan, de modo que se podría optar por catalogar los
errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que
podría hacerse con las dudas entre una sustitución
y una sustitución de palabras.
Adición de palabras: A
veces el lector emite una palabra completa que no aparece
escrita, siendo éste el error denominado adición de
palabras; un error que suele darse sólo en lectura de
textos y que suele consistir en la adición de adverbios,
preposiciones o conjunciones.
Omisión: El lector no
produce el fonema correspondiente a una letra presente en el
texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser
la I y U en diptongos, la L y la R en sílabas como BRA,
PLA, TRES, y las consonantes en posición final de
sílaba (N, R, L…).
Omisión de sílabas: Como
en el caso anterior, no se produce la decodificación de un
segmento de la palabra, sólo que ahora es una
sílaba el segmento omitido.
Omisión de palabras: En
la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra
completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o
cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además,
monosílabas).
Inversión de orden: En
este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de
los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como
cuando se lee tar en vez de tra o ple
en vez de pel. Aunque las inversiones de orden
más frecuentes se suelen dar en le marco de una
sílaba, las hay también que afectan a dos
sílabas subsecuentes (a veces llamadas "traslocaciones" o
"trasposiciones"), como cuando se lee Grabiel en vez de
Gabriel o colodaro en vez de colorado,
si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha
producido una inversión de orden, sino dos sustituciones
(/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/). Como ya dijimos al
hablar de las sustituciones de palabras, creemos que en estas
situaciones cada error debe analizarse en el marco de la
tendencia de errores que comete el lector en particular que
estemos examinando.
Ortografía Fonética: Este
apartado se refiere a las habilidades que nos permiten codificar
la palabra hablada de manera apropiada. Suelen dividirse en
ortografía fonética (incluidas las reglas
contextuales), reglada (de reglas categóricas) y
arbitraria, y suelen analizarse a partir del tipo de errores que
se cometen al escribir, que coinciden en líneas generales
con los errores ya descritos en lectura al hablar de exactitud,
salvo por las siguientes matizaciones:
Sustituciones: En el caso de la
escritura es especialmente importante distinguir si la
sustitución producida da lugar a una forma hablada
diferente o no (no es lo mismo cometer una sustitución del
tipo porce en lugar de "porque" que otras del tipo
bentana por "ventana") y si, cuando hay cambio
fonético, lo que se ha alterado está regido por una
regla unívoca (como en /p/ se escribe P), contextual o
categórica.
Uniones: Error que no puede
darse en lectura, pero relativamente frecuente en escritura.
Consiste en que dos o más palabras se escriben sin
solución de continuidad (p. ej., micasa por "mi
casa"; ladelacasa roja por "la de la casa roja").
Fragmentaciones: En escritura,
este error no refleja problemas de fluidez, sino de
ortografía arbitraria, como argumentaremos en un
momento. Evidentemente, se refiere al caso en que una
palabra se escribe como si fuesen dos o más palabras
(buena mente por "buenamente", por ejemplo).
2.
EVALUACIÓN.
2.1.
ANÁLISIS DE LOS MATERIALES DE EVALUACIÓN DEL
MERCADO. CRITERIOS E INDICADORES.
Las pruebas que utilizamos para el análisis de la lectura
son el T.A.L.E de Cervera y Toro y el PROLEC de Cuetos,
Rodríguez y Ruano. Ambas pruebas hacen un análisis
exhaustivo de la exactitud lectora. Cuando aplicamos la prueba de
lectura de palabras incluimos las pseudopalabras. Al evaluar,
cada aplicador debe elegir la prueba que mejor domine, aunque
nuestra opinión es que el T.A.L.E. es una batería
más completa para este tipo de dificultades.
SUSTITUCIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de
lectura de letras, sílabas y palabras.
PROLEC: aplicaremos las subpruebas de
lectura de letras y de palabras.
SUSTITUCIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de
palabras y pseudopalabras, así como la del
texto.PROLEC: aplicaremos las subpruebas de lectura de
palabras y pseudopalabras.
ADICIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de
sílabas, palabras y texto.PROLEC: aplicaremos la subprueba de
palabras.
ADICIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos la subprueba de lectura de
texto.
OMISIÓN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de
sílabas, palabras y texto.PROLEC: aplicaremos las subpruebas de lectura de
palabras.
OMISIÓN DE
SÍLABAS:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de lectura de
palabras y texto.PROLEC: aplicaremos la subprueba de lectura de
palabras.
OMISIÓN DE PALABRAS:
T.A.L.E.: aplicaremos la subprueba de lectura de
texto
INVERSIÓN DE ORDEN:
T.A.L.E.: aplicaremos las subpruebas de
sílabas, palabras y texto.PROLEC: aplicaremos la subprueba de lectura de
palabras.
Para evaluar la ortografía fonética
utilizaremos las subpruebas de copia, dictado y escritura
espontánea de la batería T.A.L.E. Analizaremos los
mismos tipos de errores y con los mismos indicadores descritos
anteriormente pero además añadiremos la
evaluación de UNIONES y FRAGMENTACIONES.
PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
Cuando un alumno es derivado a la
Orientadora/or por el tutor el proceso a seguir es el
siguiente:
Entrevista con la familia donde recabaremos
información acerca del desarrollo evolutivo del alumno,
del entorno personal, familiar y social, de las pautas
educativas,…
Descartaremos la existencia de
problemas cognitivos, para ello utilizaremos las
pruebas:
WISC-R.- test de evaluación de
Inteligencia.
RAVEN- ídem
Descartaremos la existencia de
déficits perceptivos:
FIGURA COMPLEJA DE REY.- test de
evaluación de la percepción visual y de la memoria
a corto plazo.
Realizaremos la evaluación de
la exactitud lectora y ortografía
fonética.
LÍNEAS DE
INTERVENCIÓN.-
PRERREQUISITOS PARA LA
ADQUISICIÓN DE LA EXACTITUD LECTORA Y ORTOGRAFÍA
FONÉTICA
· Hay que
llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como
unidades básicas del lenguaje que representan las
letras.
· Hay que
aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de
manera precisa y eficiente.
· Hay que
aprender a identificar cada fonema en particular,
diferenciándolo de otros muy similares, tanto en general
como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica
determinada.
· Hay que
aprender a identificar las distintas grafías que usa
nuestro alfabeto, en sus distintos alógrafos,
diferenciándolas entre sí.
· Hay que
aprender todas y cada una de las reglas de conversión de
grafema en fonema y viceversa de nuestro código, teniendo
en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas
diferentes.
· Hay,
finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con
máxima eficiencia y de manera automatizada, de modo que
esos procesos no requieran la atención que debemos dedicar
a los procesos sintácticos y semánticos, si
queremos hacer una lectura comprensiva.
MODELOS DE EJERCICIOS, SECUENCIACIÓN
Y CLASIFICACIÓN DE LOS MISMOS
En la intervención aconsejamos que primero se
realicen de forma oral una serie de actividades aumentando el
grado de complejidad desde la palabra a la sílaba y de
ésta al fonema:
·
Contar, representando en la pizarra o en una tira
gráfica, el número de segmentos orales: palabras,
sílabas o fonemas.
·
Invertir palabras en una frase, sílabas en una
palabra o fonemas en una sílaba o palabra: /loma/ …
/malo/; /se/… /es/.
· Buscar
dibujos cuyos nombres empiecen por el mismo segmento
silábico o fonémico.
·
Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de
una palabra o una frase: "ponte los calcetines"; "ponte los
patines".
·
Añadir segmentos orales (palabras, sílabas
o fonemas): "/osa/ … /rosa/".
· Juegos
de onomatopeyas: (el gato, la vaca).
·
Comparar segmentos silábicos o fonémicos:
"¿En qué se parecen /ffoca/ y /ffino/?"
· Unir
segmentos silábicos o fonémicos: /me/ +
/sa/………. /mesa/; /s/+/í/…….
/sí/.
·
Segmentar palabras, sílabas o fonemas: "Si a
/rosa/ le quitamos o no decimos /ro/, ¿qué nos
queda?"; "Si a /rana/ le quitamos o no decimos /r/,
¿nos queda /ana/?".
·
Dictados silábicos o fonémicos en que el
niño tiene que poner un signo en la tira gráfica
por cada uno de esos segmentos orales.
·
Clasificación de unidades, en función de
los segmentos orales que las componen.
Los tipos de errores que nos podemos encontrar en
este nivel, como ya se ha comentado anteriormente, son:
sustituciones, omisiones, adiciones, uniones y fragmentaciones.
Veamos pues ejercicios concretos que inciden en este
aspecto:
EJERCICIOS PARA SUSTITUCIONES
· Discriminar
una letra dentro de un conjunto dado, por ejemplo una sopa de
letras
· Leer
sílabas en las que predomine la sustitución
cometida, es decir el error o errores más frecuentes que
el alumno cometa en este nivel.
· Discriminar
las letras o sílabas dentro de textos escritos.
· Leer
lentamente palabras donde aparezcan los fonemas sustituidos con
dificultad creciente.
· Grabar
auto-lecturas en un cassette y analizar la producción,
primero por el alumno y después por el
profesor.
· Buscar
palabras utilizando dos o más fonemas de difícil
discriminación.
· Buscar en
su memoria palabras con los fonemas sustituidos.
· Dados
textos, completar los fonemas que falten.
3.1.2 EJERCICIOS PARA
OMISIONES
· Descomponer
sílabas en letras.
· Descomponer
palabras en letras.
· Descomponer
palabras en sílabas.
· Descomponer
frases en letras, sílabas y palabras.
· Construir
palabras mediante sopas de letras.
· Buscar
palabras a partir de una pauta: de memoria, en el libro de texto,
en el diccionario…
· Completar
palabras o frases con la letra o sílaba
omitida.
· Leer
palabras o frases en las cuales predominan las letras o
sílabas que más suele omitir.
3.1.3 EJERCICIOS PARA
ADICIONES
· Contar el
número de letras de cada palabra y las
separará.
· Contar el
número de sílabas de cada palabra y las
separará.
· Contar el
número de palabras de cada oración-frase y las
separará
· Deletrear
sílabas.
· Deletrear
palabras.
· Completar
palabras/frases con los grafemas/fonemas que falten: vocales, una
consonante concreta, varias consonantes, sílabas directas,
sílabas inversas, sílabas mixtas,
diptongos…
· Leer la
primera y la última sílaba de una lista de palabras
dada, escribirá la palabra a continuación y
construirá frases con ellas.
·
Construirá cadenas de palabras, uniendo con guiones: dada
una palabra terminada en vocal, la siguiente deberá
empezar por esa misma, hacerlo a ala inversa, acabando por la
sílaba que empieza la anterior….
· Eliminar
las letras sobrantes en palabras dadas.
· Eliminar
las letras sobrantes en textos.
3.1.4 EJERCICIOS PARA
INVERSIONES
·
Meterá en círculos de diferentes colores todas las
letras que estén al principio de palabra, delante de
palabra, detrás de una letra concreta, a final de
palabra…
· Realizar
ejercicios rítmicos con palabras en las que existan letras
que se inviertan
· Leer y
deletrear letras, sílabas y palabras.
· Poner de
forma correcta las letras o sílabas que estén mal
colocadas o invertidas en un texto preparado.
· Decir, leer
y escribir trabalenguas.
· Buscar
sílabas concretas en sopas de letras.
· Buscar
palabras concretas en sopas de letras.
· Realizar
ejercicios que impliquen ritmos.
3.1.5 EJERCICIOS PARA
UNIONES
· Separar
palabras en letras.
· Separar
palabras en sílabas.
· Separar
frases en palabras y en sílabas.
· Separar
frases con las palabras unidas incorrectamente, ordenarla en el
papel para que tengan sentido lógico y copiarla en el
cuaderno.
· Unir
correctamente frases con errores.
· Escribir
correctamente frases con errores.
· Ordenar
frases que estén desordenadas.
· Dados
textos con uniones incorrectas, ordenar correctamente.
· Construir
palabras con una serie de letras dadas.
· Separar
correctamente palabras separadas incorrectamente.
3.1.6 EJERCICIOS PARA
FRAGMENTACIONES
· Construir
palabras con una serie de letras dadas.
· Separar
palabras en letras.
· Separar
palabras en sílabas.
· Separar las
palabras de una frase que previamente estaban
soldadas.
· Separar
palabras de todas las formas correctas posibles.
· Completar
palabras con las letras que falten.
· Completar
palabras con las sílabas que faltan.
· Leer frases
y contar las palabras a golpe de dedo.
· Realizar
dictados de palabras con los errores más
frecuentes.
· Realizar
frases con un número creciente de palabras.
· Dar frases
con sus palabras desordenadas. El alumno las ordenará con
sentido lógico y las escribirá correctamente en el
cuaderno.
· Identificar y
unir correctamente palabras que estén mal
fragmentadas/separadas.
Poco a poco estos conocimientos, se van generalizando a
diferentes ámbitos así por ejemplo, a lecturas cada
vez más complejas, cuentos, historias…. donde se
utilicen diferentes alógrafos.
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS. ANTECEDENTES:
A lo largo de la historia de la psicología, el
estudio de las matemáticas se ha realizado desde
perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el
periodo inicial de la psicología científica se
produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje
de las habilidades matemáticas elementales basado en la
práctica y el ejercicio y los que defendían que era
necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de
pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto
se debía centrar principalmente en la significación
u en la comprensión de los conceptos.
Teoría del aprendizaje de Thorndike.
Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del
efecto fueron muy influyentes en el diseño del
currículo de las matemáticas elementales en la
primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas
propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la
repetición de asociaciones estímulo-respuesta y
una acumulación de partes aisladas, que implicaba una
masiva utilización de la práctica y del
refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera
necesario conocer los principios subyacentes a esta
práctica ni proporcionar una explicación
general sobre la estructura de los conocimientos a
aprender.A estas teorías se opuso Browell,
que defendía la necesidad de un aprendizaje
significativo de las matemáticas cuyo principal
objetivo debía ser el cultivote la comprensión
y no los procedimientos mecánicos del
cálculo.Por otro lado, PIAGET, reaccionó
también contra los postulados asociacionistas, y
estudió las operaciones lógicas que subyacen a
muchas de las actividades matemáticas básicas a
las que consideró prerrequisitas para la
comprensión del número y de la medida. Aunque a
Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las
matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen
vigentes en la enseñanza de las matemáticas
elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al
mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su
afirmación de que las operaciones lógicas son
un prerrequisito para construir los conceptos
numéricos y aritméticos ha sido contestada
desde planteamientos más recientes que defienden un
modelo de integración de habilidades, donde son
importantes tanto el desarrollo de los aspectos
numéricos como los lógicos.Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGNÉ Y
VYGOTSKY, también se preocuparon por el aprendizaje de
las matemáticas y por desentrañar que es lo que
hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una
actividad matemática, abandonando el estrecho marco de
la conducta observable para considerar cognitivos
internos.En definitiva y como resumen, lo que interesa no es
el resultado final de la conducta sino los mecanismos
cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa
conducta y el análisis de los posibles errores en la
ejecución de una tarea.
1. Dos enfoques teóricos relacionados con las
matemáticas.
Las dos teorías que vamos a tratar en este
apartado son la teoría de la absorción y la
teoría cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en
la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere
éste y qué significa saber.
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