Psicologia y problemas de aprendizaje (página 7)

La terapéutica de los problemas de aprendizaje
desde el enfoque medico está muy relacionado a los
trastornos de origen orgánico. Las dificultades de
aprendizaje como la dislexia, dislalia, disgrafía,
discalculia pueden requerir no solo de una terapéutica de
lenguaje, aprendizaje, psicológica sino también
medica.

Específicamente en el caso del trastorno
secundario de la hiperactividad como la disgrafía
requerirá a menudo de un tratamiento con fármacos,
como por ejemplo: ritalin y otras clases de anfetaminas que
tienen como propósito mejorar la química cerebral
aumentada la cantidad necesaria de noradrenalina y dopamina.
Estos medicamentos son muy buenos para tratar el déficit d
atención e hiperactividad.

En el caso específico de las dislalias, un
problema especial lo constituye la dislalia orgánica,
cuando esta dislalia es originada por mal formación de los
órganos fonadores como son: fisura labial y sumamente
importante a la par de la terapia de lenguaje.

La continuidad de la cirugía dependerá de
la gravedad del caso, que es decisión exclusiva de la
parte médica.

• DESDE EL ENFOQUE
  PSICOLÓGICO.

En este tratamiento se basa en las conductas del
niño que pueden afectar su vida si este cae en una en un
trauma o depresión, es por eso que se lleva un tratamiento
psicológico para poder superar y resolver problemas que
aquejan al niño conforme este reciba este
tratamiento.

Podemos ver que conforme se valla tratando al
niño el psicoterapeuta utiliza distintos métodos de
problemas de aprendizaje que en siglos pasados han sido
propuestos por psicólogos y a continuación veremos
uno de estos métodos:

• El condicionamiento operante: Es uno de los
  métodos que se puede utilizar en estos casos ya que se
  analiza la conducta del niño aplicando procedimientos
  como el reforzamiento y castigo ya que estos procedimientos
  llevan al psicoterapeuta deducir que puede ser por la
  conducta que se ha ido produciendo conforme el desarrollo del
  niño.

Los problemas de conductas en los niños hacen
referencia a una persona no habitual y son mal vistos por nuestra
sociedad. Estas conductas son observables y medibles.

Hablamos de problemas de conducta cuando nos referimos a
los comportamientos que los niños distorsionan como el
curso habitual de la clase, familia,
amigos….etc.

Problemas de conducta en niños más
frecuentes:

• Trastorno de conducta repetitiva agresiva

• Gritar y amenazar

• Romper cosas.

• Agredir físicamente.

• Ira, rabia, cólera.

• Trastornos de conductas repetitivas no
  agresivas.

• Fugarse.

• Robar sin agresión.

• Continuas mentiras

• Trastornos por déficit de atención se
  caracterizan por:- No prestar atención.- Ser
  impulsivo.- No controlar las propias acciones.- Ser muy
  activo.

• DESDE EL ENFOQUE
  LINGÜÍSTICO.

La terapia de lenguaje en los problemas de aprendizaje
se centra especialmente en las dislalias, dislexias, y
disgrafía.

Un común denominador en estas afecciones son las
alteraciones en:

• Conceptos espaciales.

• Conocimiento corporal.

• Coordinación motora fina.

• Coordinación motora gruesa.

• Psicomotricidad.

Los niños con problemas de lenguaje necesitan una
terapéutica que le ayude a superar sus alteraciones
espaciales en especial en su lateralidad, esto evitara su
confusión y lo ubicara bien en el espacio.

En el conocimiento correcto de todas las partes de su
cuerpo le ayudara a tener un mejor control de su cuerpo en sus
movimientos y esto beneficiara su coordinación.

Con relación a su coordinación fina y
gruesa, los ejercicios de psicomotricidad serán de gran
ayuda para superar este déficit.

• DESDE EL ENFOQUE EDUCATIVO.

Un correcto tratamiento de la diversidad, desde el punto
de vista educativo, ha de promover el respeto y la
atención de la misma, contribuyendo a potenciar y/o
compensar las diferentes variables que originan diferencias que
implican situaciones de desventaja respecto de los demás,
con independencia de que estas diferencias sean positivas o
negativas, respecto a esos criterios de "normalidad".

Los niños poseen necesidades sociales,
emocionales y también intelectuales que van a depender de
cada alumno, de su edad, y del momento concreto.

No todos los niños aprenden de la misma forma, a
muchos les toma más tiempo y esfuerzo, lo importante es
que no pierdan las ganas de aprender.

La mayoría de los profesores en estos casos los
profesores ven el problema que tengan por ejemplo:

• Cuando tengan problemas de escritura, se le orienta,
  se le dan ejercicios prácticos en cuaderno triple
  reglón para mejorar su caligrafía y se le
  orienta para mejorar su ortografía.

• Existen alumnos que tienen problemas de conducta,
  para el cual se investiga el caso y se le orienta hablando,
  al alumno, al padre o apoderados.

• Existen problemas de falta de concentración
  en clase por problemas existentes de su hogar y se le debe
  aconsejar y dar un trato especial a cada problema.

• A los alumnos se les debe ayudar dialogando
  asiéndolos participar activamente en todos los temas
  de acuerdo a su problema.

• Se les debe supervisar sus trabajos, su forma de
  expresarse individualmente y grupalmente ver como es su
  responsabilidad y que tipo de valores tiene cada uno para
  poder corregir sus problemas de aprendizaje y
  conducta.

RECOMENDACIONES PARA TRATAR A
NIÑOS CON DIFICULTADES ESCOLARES

Ante los niños que no logran el aprendizaje
deseado, el docente se pregunta ¿Qué hacer con la
dificultad del niño para aprender? ¿Dónde se
produce la ruptura en el proceso de aprendizaje?

El grado de la dificultad en el niño debe
considerarse no sólo con respecto al nivel del la clase o
curso en que está, sino también con respecto a su
propia disponibilidad para aprender.

Comprende el proceso de aprendizaje y establecer
cuáles son las actividades apropiadas nos permitirá
una eficaz tarea educativa con todos los niños.

Dependiendo de la edad, el gado de estudio, el
conocimiento y la experiencia del docente, el nivel de la
dificultad, etc… podemos diferenciar dos opiniones que se
complementan: realizar ejercicios de motricidad y trabajos de
orientación pedagógica.

• EFECTUAR EJERCICIOS DE MOTRICIDAD.

La habilidad y la desenvoltura en el ámbito
motriz, es básica paa el desarrollo de y otras capacidades
en sus movimientos.

Por ello, muchos docentes prefieren realizar ejercicios
de motricidad para ayudar a los niños que tienen
dificultades de aprendizajes pues, a menudo, estos niños
se muestran un poco torpes y faltos de coordinación en sus
movimientos.

Así, los problemas para cortar, escribir o
abotonar la camisa, implica tener problemas con la capacidad
motriz requerida.

• EFECTUAR TRABAJOS DE ORIENTACIÓN
  PEDAGÓGICA.

• I. Algunos colegas sugieren utilizar el
  sistema de entradas y salidas similar al funcionamiento de
  una computadora.

La entrada de todo lo que el niño ha de recoger y
puede ser de tipo auditivo (la voz del profesor, un disco, una
canción) o de tipo visual (fotografías, lo escrito
en la pizarra, lo leído en los libros).

La salida es todo lo que el niño ha de hacer;
puede ser oral (si tiene que decir algo) o escrito (si debe
responder escribiendo palabras sueltas o una historia
determinada), incluso, puede ser más sencilla como un
gesto o un puesta de tipo motriz, por ejemplo, señalar o
"marcar la respuesta correcta".

Los docentes, previa evaluación de las variables
que inciden en las dificultades de aprendizaje, debemos
determinar qué tipo de salidas y entradas ofrecen mayor
dificultad para el niño y así establecer o modifica
el tratamiento.

Si la entrada auditiva le resulta más asequible,
debemos de insistir en este tipo de aprendizaje paa que el
niño obtenga mejores resultados y para que su capacidad
visual en cuyo desarrollo se continúe trabajando – mejore
en forma paralela. Recordemos que estos niños no tienen
pérdida sino sólo cierto déficit en el
aprendizaje.

• II. Otros colegas proponen considerar el
  hecho de que, los procesos de aprendizaje más
  complicados se basan y construyen sobre otros más
  sencillos.

Así por ejemplo, sabiendo que la
percepción es un nivel simple pero básico en el
aprendizaje, utilicemos esta importancia en las tareas de lectura
de complejidad creciente.

• a. Por ejemplo, el profesor muestra figuras y
  pregunta:

¿Qué figura es igual a
la primera?

En este sentido el niño solo necesita percibir o
distinguir las semejanzas y diferencias de las formas.

• b. Compliquemos el ejercicio
  presentándolo así, el profesor enseña
  una figura y pregunta: ¿Ves esto? (y lo
  retira).

¡Encuentre uno igual
aquí!

El niño no solo necesita percibir la forma, sino
también recordarla que ya es una tarea más
complicada. (Recordemos que, posiblemente tenga problemas con su
memoria).

Notemos que, según los ejemplos, el niño
no necesita sabe los nombres de las formas para percibirlas o
recodarlas.

Podemos aumentar la complejidad del aprendizaje
añadiendo significados por medio del lenguaje como entrada
(captación, comprensión) o como salida
(Expresión, lenguaje oral.);

• c. Un ejemplo para desarrollar la habilidad de
  captación es: El profesor muestra varias figuras y
  pide al alumno:

Señala el
cuadrado

• d. Un ejemplo para desarrollar habilidades
  expresivas es: El profesor muestra una figura y pregunta
  :

¿Cómo se llama esta
figura?

Si existen dificultades en la solución de
problemas, significa que el niño no ha aprendido a
conceptualizar, abstraer y a establecer categorías. Para
ello, debe preparársele mediante ejercicios de lectura
comprensiva, resumes de narraciones, comentarios y
análisis de temas de su entorno etc…

Todo esto da una idea de la complejidad del problema y
de las dificultades que se presentan a la hora de encontrar una
causa y Etiología de las alteraciones de aprendizaje ya
sea para el lenguaje o para la matemática.

Esto quizás pueda explicar también, en
parte, la escasez de bibliografía al respecto y a la
diversidad de opiniones en torno a esta problemática del
aprendizaje infantil como la utilización de
términos abundantes, de términos poco precisos o de
un mismo término con diferentes acepciones.

Entre los términos que emplearemos y debemos
tener una definición clara se encuentra acepciones como
dislexia, discalculia, acalculia, disgrafía,
disaritmética, disortografía, etc.

Aunque la ciencia médica es capaz de determinar
alguna incapacidad en el recién nacido, es cierto
también, que muchos pasarán la prueba
satisfactoriamente, y quedarán aptos para un aprendizaje
normal. Sin embargo, algunos de ellos tendrán
necesariamente que recurrir a alguna ayuda especial, pues su
capacidad no es igual al común de niños de su edad,
el maestro, por el constante contacto con los niños
deberá ser el primero en detectar estos
problemas.

En la mayoría de los casos el padre resulta ser
el último que acepta que su hijo padece un problema de
aprendizaje. Por eso es muy importante la acción que el
maestro adopte, deberá analizar cuidadosamente los
trabajos del niño para decidir quienes necesitan o no una
ayuda adicional.

PAUTAS PARA EL TRATAMIENTO DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE GENERALES MÁS
COMUNES.

A continuación señalamos algunas pautas
para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje de mayo
incidencia. Las respectivas indicaciones para algunas de ellas,
como es el caso de la dislexia, no las mencionaremos en este
apartado, puesto que ya han sido enfocadas con
anterioridad.

2.1 PARA LAS DIFICULTADES
FÍSICAS

ÁREA DE
INTERVENCIÓN

• Área de comunicación y
  Lenguaje.

De forma global, podemos asegurar que casi siempre la
deficiencia motórica va acompañada de una
dificultad, a veces grave, del lenguaje y de la
comunicación. El proceso de adquisición de
éstos se va a ver alterado principalmente en el desarrollo
de competencias del uso, forma y contenido.

En muchos casos existe la incapacidad para expresar
gestualmente los deseos y sentimientos más primarios del
hombre. Debido a que una de las causas de la deficiencia
motórica se produce en el sistema neuromuscular, el habla
se va a ver considerablemente afectada y a veces el lenguaje no
ha sufrido ese deterioro pues al nivel comprensivo está
bien estructurado.

Entre las técnicas de intervención
más utilizada se encuentran principalmente,
dos:

• 1. Técnicas de Tardiev

Cuenta con tres niveles:

• a. Reeducación de los trastornos
  motóricos del habla unidos a la lesión
  cerebral:

• Terapéutica global:
  relajación

• Terapéutica analítica: mediante la
  relajación muscular, reforzando las contracciones
  posturales y reorganizando los grupos musculares
  antagónicos.

• Terapéutica funcional de la actividad bucal:
  deglución, masticación, babeo, etc.

• b. Reeducación
  logopédica

• Mediante la educación de la expresión
  fonética

• Mediante la educación de la
  comprensión.

• c. Reeducación del vocablo y la
  semántica.

• 2. Técnicas de Bobath

• a. Control del funcionamiento de la boca,
  controlando la mandíbula, la succión, la
  deglución, la masticación y el babeo. Control
  de la alimentación y la dentición.

• b. Reeducación de los trastornos
  motóricos del habla mediante la reeducación de
  la respiración, la voz y los movimientos
  bucoarticulatorios, facilitando posturas bucales para la
  emisión de fonemas.

• c. Educación del vocablo y la
  semántica. Desarrollando la expresión y la
  comprensión del habla.

La intervención debe comenzar lo antes posible y
será global tendiendo a incidir en todos los aspectos
deficitarios que son básicos para la actividad
lingüística: relajación, deglución,
masticación, audición, respiración,
fonación y articulación.

• ÁREA MOTORA Y AUTONOMÍA
  PERSONAL.

El área motriz comprende todos aquellos
movimientos y adquisiciones posturales que hacen que el
niño tenga un mayor control d su cuerpo (Control de la
cabeza, sedestación, gateo, etc.). Todos ellos son
aspectos fundamentales para asegura un grado de autonomía
suficiente junto a acciones más habituales de la vida
diaria. Vestirse, aseo personal, comida, etc.

A continuación algunos de los métodos
utilizados en la rehabilitación de sujetos afectados con
deficiencia motórica.

• Método del Movimiento Progresivo de Temple
  Fay: Consta de cinco etapas en las que se reproduce los
  distintos movimientos que realiza el hombre en su
  evolución normal.

• Método de facilitación neuromuscular
  propioceptiva de Rabat: esta basado en la facilitación
  de movimientos mediante la inhibición de la
  hipotonía.

• Método de Katona: la normalización de
  los movimientos se consigue con el adiestramiento programado
  y regular, tanto en intensidad como en ritmo, de las
  distintas pautas motrices simples.

• Método de Vojta: Parte del reflejo de
  arrastre facilitando la acción de diversos puntos de
  "disparo" o zonas activas de reflejo. Actuando mediante la
  presión, tacto estiramiento, etc. en los distintos
  puntos de disparo tendremos como consecuencia activa el
  arrastre.

La autonomía personal, que en condiciones
normales se adquiere en los primeros años de vida,
está alteada en los niños con deficiencia
motórica. Desde el punto de vista EDUCATIVO, la
intervención debería comenzar lo más pronto
posible e implicar a los padres en todo el proceso, planteando
objetivos flexibles que busquen la independencia,
autonomía y socialización del
niño.

• PARA EL ÁREA DE DESARROLLO
  INTELECTUAL

Debemos favorecer el desarrollo de factores ambientales
y de interacción con el medio, haciendo hincapié en
la estimulación sensorial y en el establecimiento de un
tratamiento pedagógico – terapéutico.

Hay que dotar al alumno de los conocimientos centrados
en su entorno y adecuado a su capacidad. Se han de pretender
objetivos comunes al resto de los alumnos de la clase, así
como las posibles adaptaciones que éste
requiera.

• PARA LA SOCIALIZACIÓN

En este campo lo esencial es destacar la importancia del
lenguaje como medio de comunicación, estimulando aquellas
habilidades que suponga ayuda al niño para conseguir
hábitos encaminados a logar su adaptación al medio,
una mayo autonomía y sobe todo reforzar su autoconcepto.
Éste está estrechamente vinculado a las ideas
previas que sobre él y sus posibilidades tengan lo que le
rodean. El desarrollo social del niño/a dependerá,
en gran medida, de la iniciativa que le proporcionen evitar
conductas de sobreprotección o culpabilidad.

2.2. PARA LAS DEFICIENCIAS
INTELECTUALES

Dentro de este rubro, mencionaremos el retardo mental y
sus diferentes variantes, así también hemos
considerado importante incluir el síndrome de Down por la
incidencia de casos registrados en el país.

Métodos actuales para la enseñanza de
retrasados entrenables.

• A. MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.
  El cambio principal que se ha verificado recientemente en la
  enseñanza de niños muy retrasados consiste en
  un mayor énfasis en la instrucción
  sistemática individualizada, generalmente desde un
  punto de vista conductual.

Mientras que el salón de clases más
tradicional solía proporciona un enriquecimiento
generalizado en un ambiente de grupo, los maestros de
educación especial suelen proporcionar un programa
altamente individualizado para cada niño, en el que los
objetivos que se especifican con toda claridad, en
términos conductuales. Este énfasis en una
instrucción individualizada y basada en la competencia de
los alumnos, se ha extendido por todos los niveles de la
educación, pero su influencia ha sido mucho mayor en la
capacidad de niños de un nivel de funcionamiento muy bajo.
Con niños de este tipo, es necesario tener un programa
altamente estructurado en el que a cada niño se le
enseñe cada aptitud por separado, porque ente más
bajo es el potencial mental del individuo, menor es la
probabilidad de que pueda aprender cos alguna por si mismo las
aptitudes de conceptos generales, son muy reducidas en una
población de niños entrenables y por consiguiente,
a estos niños hay que enseñarles en una forma
sistemática y explicita lo que otros niños aprenden
simplemente por observación o por deducción. Lo
primero es definir la conducta bajo un enfoque
conductual.

La segunda característica del método
conductista es que para enseñar a los niños se
hecha mano sistemáticamente del reforzamiento positivo, lo
mismo tangible como el alimento que intangible cómo la
alabanza o una caricia. Dicho de esta manera, en lugar de dar por
supuestos que los niños siempre se motivaran por si mismo,
se le propone una motivación siempre que se motivaran por
si mismo, se les propone una motivación que se dirige
sistemáticamente hacia el aprendizaje de actitudes
más avanzadas. El modo más común de
administrar el refuerzo es mediante fichas, por ejemplo de poker,
señales en un cuaderno, estrellas doradas o cualquier otra
cosa que los niños puedan fácilmente cambiar por un
premio.

La tercera característica del método
conductual es que las aptitudes por desarrollar se dividen
sistemáticamente en sus diversas aptitudes parciales, y
estas aptitudes parciales se enseñan por orden. Estos no
solamente facilita el aprendizaje, sino que también
facilita el llevar registros y medidas del progreso de los
niños.

Este método de modificación de la conducta
ha tenido tanto éxito con los retrasados moderados,
severos y profundos, en comparación con el método
de grupo tradicional, que casi todos los programas de
capacitación emplean en la actualidad estas
técnicas, por lo menos hasta cierto grado que especifican
la conducta que se ha determinado para cada niño, el
progreso que cada niño va logrando con respecto a estos
objetivos y el número de fichas que cada niño ha
acumulado.

• B. CAPACITACIÓN DE APTITUDES DE
  APRENDIZAJES: Uno de lo programas prácticos
  más conocidos paa la enseñanza del lenguaje es
  el de Lovaas. Apoyándose en los principios del
  reforzamiento de la conducta, este autor ha desarrollado un
  programa bastante completo paa enseñar un vocabulario
  y una sintaxis básica a niños esencialmente
  incapacitados paa hablar.

La primera fase del programa se reduce a reforzar las
acciones imitativas del sujeto. Aún este proceso tan
sencillo requiere cuatro pasos. En el paso, al niño se le
refuerza por fijarse en la boca del facilitador. Este
procedimiento se continúa hasta que el niño
está logrando un promedio aproximado de una
vocalización cada cinco segundos, y está atendiendo
a la boca del entrenador la mitad del tiempo. En el paso dos, el
capacitador pronuncia periódicamente un sonido. Por
ejemplo "bebé". Y el niño es reforzado solamente si
vocaliza dentro del un lapso de seis segundos después de
la vocalización del entrenador. Durante este paso, el
niño se le refuerza por cualquier vocalización
aunque no sea una imitación de lo que dijo el
entrenador.

El paso tres es semejante al anterior, excepto que ahora
al niño se le refuerza solamente cuando vocaliza igual que
el adulto; es decir el niño tiene que imitar
efectivamente.

Este paso se facilita mediante el uso de instigadores.
Un instigador es un estímulo que provoca el comportamiento
deseado sin mucho entrenamiento. Por ejemplo, para lograr que el
niño pronuncie con mayor facilidad el sonido "b", el
entrenador cerrará los labios del niño con sus
manos por unos minutos, luego soltará los labios cuando l
niño exhalara. Una vez que el niño está
imitando regularmente el sonido "b", el instigador es
desvanecido. El paso cuatro es la introducción de un nuevo
sonido que el niño tiene que distinguir de otros e imitar
lo que escucha.

Los pasos subsiguientes consiste en introducir
más sonidos nuevos.

La siguiente fase del programa se llama establecimiento
de un contexto apropiado para la locución. En esta fase se
enseña al niño a pronunciar los nombres de objetos
y acciones comunes. Se le coloca un objeto y el entrenador
pronuncia el nombre, el niño imita esto y se le refuerza.
Poco a poco se va desvaneciendo los estímulos
instigadores. Luego se le mostrará otro objeto, se
pronunciará su nombre y luego se le exigirá al
niño que discrimine entre los dos, posteriormente se
introduce un tercer objeto, y así sucesivamente. Cuando el
niño logra nombrar acertadamente seis objetos, se cambia
el proceso de entrenamiento, ahora el entrenador pide al
niño que señale con el dedo un objeto, el
niño es reforzado por señalar el objeto correcto en
lugar de pronuncia el nombre. Esto es entrenamiento del lenguaje
expresivo antes del lenguaje receptivo, generalmente van muy
adelante del lenguaje expresivo.

La tercera fase es el adiestramiento en el uso de
proposiciones comunes tale como "encima", debajo", junto, y
dentro, se coloca un objeto que el niño ya puede nombrar,
por ejemplo una moneda de un sol dentro de una caja, y luego el
entrenador dice "¿Dónde está el sol?". Si el
niño responde incorrectamente, el entrenador
rápidamente dice "el sol está dentro de la caja".
El niño imita esto y se le refuerza por ello. Poco a poco
hasta que el niño logra usar correctamente la
preposición "dentro" en todo caso. Otras preposiciones se
enseñan de la misma manera. Luego se le pide que obedezca
las instrucciones que se le dan, por ejemplo "pon el sol dentro
de la caja". Una respuesta como esta suela guiarla el entrenador
conduciendo la mano del niño.

En general, no se puede esperar razonablemente que los
niños con estas deficiencias logren aprender a leer ni
siquiera más allá del nivel de segundo grado. El
principal objetivo de los programas orientados a ellos, es
desarrollar aptitudes para el cuidado personal, el lenguaje y el
aprendizaje.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA EL
NIÑO DEFICIENTE MENTAL

Tanto si tenemos en cuenta los sentimientos de los
padres del niño como si nos ponemos a pensar desde un
punto de vista pedagógico, llegamos a la conclusión
de que, en la medida de lo posible, el hogar debe convertirse en
el centro de gravedad de la educación del niño
deficiente mental. Sin embargo existen instituciones que le
prestan asistencia especializada y que complementaran el trabajo
en el hogar. Tenemos:

• ASESORAMIENTO EDUCATIVO: Incluirá la
  iniciación en la educación precoz a partir del
  primer año de vida y la orientación tanto
  teórica como práctica de los padres.

• JARDÍN DE LA INFANCIA ESPECIAL: De los
  cuatro a los seis años de edad. Cumple la
  misión de preparar al niño para la
  educación que se le impartirá en la escuela
  especial.

• ESCUELA ESPECIAL PARA LOS DEFICIENTES
  MENTALES: De los seis a los dieciocho años de
  edad, con probabilidad de prolongarse otros seis
  años.

• TALLER PROTEGIDO: A partir de los dieciocho
  años de edad.

• CENTROS ESPECIALES.

• REQUISITOS NECESARIOS PARA LA
  ESCOLARIZACIÓN

Para que el deficiente mental sea admitido en la escuela
deberá reunir unas condiciones mínimas:

• a. Haber logrado un desarrollo físico
  que le permita participar en la mayoría de las
  actividades escolares sin necesidad de tener que hacer un
  esfuerzo extraordinario.

• b. No tener enfermedades contagiosas ni
  dolencias que impidan frecuentemente el trabajo en
  común o requieran constante ayuda médica o
  cuidados asistenciales especiales.

• c. Capacidad de movimiento y movilidad de las
  manos.

• d. Haber logrado un cierto grado de limpieza en
  general.

• e. Capacidad de contacto con el educador del
  grupo.

• f. Comprender las manifestaciones sencillas
  hechas por medio de palabras o de gesto.

• g. Capacidad para permanecer en una misma
  actividad durante varios minutos.

• h. Capacidad para convivir con otros
  niños.

Las reglamentaciones que se apartan de las presentadas
anteriormente, por ejemplo, para niños deficientes
mentales profundos que padecen deficiencias en el cuerpo y en los
sentidos y que, por consiguiente necesitan una escuela dotada de
personal e instalaciones peculiares con concepciones, formas de
organización y métodos especiales no son tenidas en
cuenta en lo que digamos a continuación.

Con el fin de evitar una exclusión, injustificada
de la escuela o la admisión inútil de niños
que no cumplan las exigencias mínimas, debería
considerarse la posibilidad de establecer una admisión
provisional.

Cuando no existan las condiciones requeridas para
admitir definitivamente a un niño en la escuela para
deficientes mentales; deberá arbitrarse en cada caso,
medidas de ayuda especiales.

En cualquier caso, es totalmente imprescindible evitar
la catalogación de incapaz de información; en su
lugar, podrá hablarse a veces de dispensa transitoria de
la obligación de asistir a la escuela.

DURACIÓN DE LA OBLIGACIÓN DE ASISTIR A
LA ESCUELA.

El niño deficiente mental debería tener la
obligación de asistir a la escuela durante, al menos, un
periodo similar al de los niños normales (escuela
elemental, media y formación profesional); es decir de
doce años en total.

Debería existir la posibilidad de solicitar una
prolongación de seis años cuando se presume que de
esta manera podría alcanzar más plenamente los
objetivos de la educación.

Las condiciones extraordinariamente difíciles en
las que se desenvuelve la educación del deficiente mental
y la importancia decisiva que tiene para su vida el que logre o
no el desarrollo psíquico y mental del que sería
capaz, hablan a favor de que exista la posibilidad de ampliar el
tiempo de permanencia del niño en la escuela.

Además de la duración ya mencionada de la
obligación de asistencia a la escuela y de la posibilidad
de prolongarla, convendrá que existiera otra
prolongación suplementaria para los casos en que un
niño un niño ha sido dispensado a asistir a clase
durante uno o varios periodos, o comenzó su
escolarización con retraso.

En principio, la obligación de asistir a la
escuela debe comenzar a los seis años. Es la edad en que
los niños normales deben comenzar la escuela
elemental.

En ningún caso se computará como
cumplimiento de la obligación de asistir a la escuela
durante doce años, el tiempo pasado en los jardines de
infancia especiales o en las escuelas especiales Jardín de
Infancia.

En ningún caso se computará como
cumplimiento de la obligación de asistir a la escuela
durante doce años el tiempo pasado en los jardines de
infancia especiales o en las escuelas especiales jardín de
infancia.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA
FORMACIÓN.

De acuerdo con las posibilidades que se le queden
abiertas al deficiente mental, su desarrollo pretenderá
lograr la plenitud interior más intensa posible y la
destreza práctica.

Es totalmente imprescindible concentrarse en lo
fundamental y necesario.

Por fundamental y necesario debemos entender: que el
niño se sienta en el mundo como en su propia casa: que se
sienta aceptado, que tenga confianza en sí mismo, que sepa
orientarse en el mundo que le rodea, que comprenda las
manifestaciones sencillas por medio de palabras de gesto, que
distinga señales, reglas y normas de la vida diaria, que
se familiarice con los contenidos de los sentimientos
fundamentales: sociabilidad, autonomía, destreza,
capacidad de percepción, dominio del cuerpo, destreza
manual, habilidad de presentación y de
lenguaje.

El objetivo educativo y formativo de la escuela especial
para deficientes mentales se diferencia del de la escuela paa
niños con problemas de aprendizaje no tanto por su
amplitud como por su peculiaridad. Pariendo siempre de las
posibilidades de que dispone en el plano personal el niño
deficiente mental, la formación psíquica – mental
que se le dará se moverá en la inmediatez a la vida
diaria: las tareas serán siempre prácticas y
sencillas.

En consecuencia aprender a leer, a escribir y a calcular
en el sentido técnico de la palabra será una
actividad marginal.

La tarea central de la educación del
carácter incluye los esfuerzos por eliminar las posturas o
actitudes inadecuadas existentes.

ORGANIZACIÓN

La escuela especial para deficientes mentales
debería estar dividida al menos en tes grados: elemental,
medio y superior. De esta manera podría hacerse frente con
mayores perspectivas de éxito a las variadísimas
cuotas de desarrollo de los niños y adecuar de manera
más ajustada las tareas formativas y educativas. No hace
falta decir que muchos de los niños no pasarán por
los tres grados. Conviene sugerir que dentro de cada uno de los
tres grados, deberían darse numerosos estadios parciales
que articularán la manera del trabajo.

Pueden formarse grupos con aquellos deficientes mentales
que se encuentran e un estadio de desarrollo similar.

Convendría concebir las instalaciones educativas
de manera que correspondieran a las tareas que deben realizarse
en ellas. Se estaría, en consecuencia tratando de
satisfacer las necesidades que presente cada una de las
áreas de desarrollo psíquico y mental
descritas.

Es evidente que no podemos considerar como
intrascendentes la edad cronológica, entre otras razones
porque el desarrollo físico corre paralelo a la edad
cronológica y debe ser tenido muy en cuenta en el momento
de formar los grupos.

Las clases no deberían ser comportamientos
cerrados. Conviene procurar, por el contrario que los
niños de diversas clases se junten en fiestas, juegos y en
otras actividades. De esta manea, se hace más fácil
el cambio de una clase superior o inferior, según lo
exijan las conveniencias del desarrollo e cada uno de los
niños de determinados momentos.

Por lo general, el niño debería pasar a la
clase siguiente acompañado de sus compañeros, esta
medida facilita un desarrollo continuado. La experiencia dice que
el cambio de educador, cuando el niño entra en un grado
superior, es un estimulo positivo para el alumno.

Si las circunstancias del desarrollo lo aconsejan, se
pasará el niño a estudios más inferiores de
escolarización, sea cual fuera su edad. En lugar de otas,
los certificados anuales deben informar del desarrollo
psíquico y mental y de los niveles alcanzados en las
distintas áreas de la formación.

Aunque el criterio para formar las clases sea el de
homogeneidad del desarrollo de los que forman parte de ella, sin
embargo la presencia de un niño ya adelantado en una clase
inferior a sus necesidades es, a veces beneficioso para el
niño en cuestión y para la clase en que se
encuentra.

Desde el punto de vista pedagógico, es
aconsejable seguir los grupos siguiendo el criterio de la edad
cronológica. Igualmente es imprudente la separación
de sexos, en concreto, en los grados: elemental y medio; esta
medida dificultaría o empobrecería el trabajo. Por
el contrario, las tareas pedagógicas especiales (por
ejemplo: en casos de deficiencia física complementaria)
son aspectos a tener en cuenta al formar los grupos.

El promedio de alumnos por clase deberá ser de
seis (según el gado de dificultad de las tareas educativas
puede oscilar entre cuatro y ocho). Sólo en estas
circunstancias es posible impartir una formación intensa e
individualizada.

No es conveniente formar inmediatamente clases de seis
miembros con los alumnos que vienen a la escuela por primera
vez.

Es más aconsejable que el educador atienda a cada
uno de ellos por separado, durante varias horas. De esta manera
iniciará una relación sólida entre el
niño y el educador.

De la atención individualizada se pasará a
la atención por parejas, hasta alcanzar progresivamente,
el número antes indicado. De lo contrario, lo dice la
experiencia, someteremos al niño a una prueba demasiado
difícil para él y para el educador. De ella
nacerían actitudes negativas y el niño
tendría gran desafección a la escuela. Más
tarde resultaría casi imposible corregir esta actitud.
Sería sumamente conveniente completar los grados
mencionados con otro al que daríamos el nombre de "estadio
final" (estadio laboral). Serviría de eslabón entre
el grado superior y el taller protegido.

El estadio profesional, que sustituiría a la
escuela profesional ordinaria debería ser organizado como
"escuela a tiempo completo" con varios años de
duración y formando parte de la escuela especial paa
deficientes mentales. Esta solución es aconsejable no solo
desde el punto de vista administrativo. De esta manera, se
daría respuesta adecuada a las posibilidades de los
afectados, se daría el paso a la situación laboral
sin traumas innecesarios y se conseguiría acentuar la
terapia del trabajo en el estado laboral.

En esta fase se continuaría con el trabajo de
formación general, pero al mismo tiempo, se
iniciaría al alumnado en las actividades de adolescencia
(perseverancia, aptitud ante el trabajo, etc.) sin descuidar un
cambio considerable de las técnicas a favor de la
promoción oportuna de la productividad
económica.

Las condiciones que reúna la escuela dirán
si conviene que los alumnos de éste estadio convivan con
los de los grupos restantes o no.

JORNADA DE TRABAJO

La escuela especial para deficientes mentales es un
lugar de aprendizaje continuo de la mano con métodos
intuitivos, con la mirada siempre fija en las posibilidades de
los alumnos, y sobre la base de unos objetivos adecuados para
ellos, deberá mantenerse lejos del puro cuidado
asistencial, del mero entretener o de la forma tradicional de
enseñar.

Las vivencias y actividades comunes permitirán
dar una respuesta cada día más perfecta, a las
exigencias que plantee la vida cotidiana.

Aquí no sirve los planes normativos ni tiene
sentido fijar las horas semanales que se dedicarán a cada
materia, tampoco interesa hablar de desmembración
sistemática de áreas educativas.

Con todo, será preciso planificar cuidadosamente
el trabajo educativo y formativo. Es recomendable trazar un plan
que abarque unas cuantas semanas y desmembrarlo según las
diversas áreas educativas. Este plan servirá como
marco de orientación.

Cuando se haya terminado aquella fase se hará un
informe, no tiene porque ser minucioso, sobre los centros de
gravedad y sobre los resultados de trabajo.

2.3 PARA LA DEFICIENCIA VISUAL

El alumno ciego podrá alcanzar los objetivos y
los aprendizajes correspondientes a las áreas de
conocimiento y contenidos curriculares de los niveles de primaria
y secundaria obligatoria, para ello será necesario
disponer tanto de los servicios de apoyo y de profesionales
especializados como de recursos y de materiales didácticos
que les faciliten la capacidad y de razonamiento y se adecuen a
los diferentes ritmos y aprendizajes.

Existen algunos contenidos curriculares que el profesor
– tutor y el profesor de apoyo han de contemplar en la
programación común realizando algunas adaptaciones
para responder a las necesidades del alumno ciego: nos referimos
aquellas áreas y contenidos curriculares tendentes a
favorecer la autonomía y la independencia del sujeto,
cuyos aprendizajes ya se incorporan en los programas de
intervención temprana, pero que continúan, con
mayor o menor intensidad, a lo largo de la educación
obligatoria y, concretamente, en los niveles d enseñanza
primaria.

Por parte, a estos aprendizajes y contenidos
específicos, junto a los aprendizajes curriculares propios
del nivel en que se encuentran escolarizados el sujeto, es
totalmente necesario contemplar, dentro del marco de la escuela
integradora, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es el
sistema Braille, así como garantizar el conocimiento y el
dominio de materiales didácticos específicos y de
las técnicas tiflotécnicas propias para el
ciego.

El Sistema Braille está formado por combinaciones
de puntos sobre una matriz de 03 x 02 que al sobresalir del papel
son captados por contacto de la piel de los dedos, y está
comprobado experimentalmente que el tamaño de la celdilla
Braille y de los puntos que conforman las letras está muy
próximo al reconocimiento óptimo desde el punto de
vista psicofísico. El hecho de que este sistema de
lectoescritura visual. Por ello, el desarrollo de las habilidades
perceptivas táctiles, que afecta al ritmo en la
construcción del conocimiento y el desarrollo de procesos
cognitivo como la memoria, la comprensión y el pensamiento
simbólico, son objetivos y requisitos primordiales en los
programas de intervención en los primeros niveles de
enseñanza primaria, para el aprendizaje de lectoescritura
en el sistema Braille.

Paralelamente el aprendizaje del sistema Braille de
lectoescritura, los alumnos ciegos conocerán y
dominarán técnicas específicas a
través de materiales como son los mapas de relieve en
Thermoform, y otos materiales para la lectoescritura en Braille
como la regleta, el punzón, la máquina Perkins,
caja aritmética, cubaritmo, etc. y todas las
técnicas tiflotecnológicas en general, incluidas
las aplicaciones de hardware y software de informática
educativa.

2.4 PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA.

La toma de decisiones para la intervención o
tratamiento educativo y rehabilitador de los sujetos con
pérdidas auditivas debe tener en cuenta tanto el
diagnóstico y pronóstico del médico y del
audioprotesista como las características de los mismos
sujetos y de su entorno familiar.

Pueden ser por tanto mucho y deferentes los factores que
determinen las decisiones acerca del sistema de
comunicación más adecuado para optimizar el
desarrollo comunicativo de los niños con pérdidas
auditiva de diferente tipo y grado.

A continuación, mencionaremos las opciones y los
métodos educativos acerca de los sistemas de
comunicación oral y gestual dirigidos a los sujetos con
necesidades auditivas.

COMUNICACIÓN ORAL:

La metodología de comunicación oral se
basa en la estimulación auditiva y de las emisiones
orales, en concreto, de la palabra para la comunicación.
Pone el énfasis en el aprendizaje de la metodología
verbo – tonal y la lectura labial.

• El método verbo – tonal. El método
  verbo tonal desarrollado por el profesor Meter
  Guberina en Zagreb, busca las zonas frecuenciales en las
  que el niño es más sensible para aprovecharlas
  en la rehabilitación, que se efectúa con
  aparatos amplificadores de sonido. Este método
  pretende lograr que el niño sordo alcance un lenguaje
  oral natural y espontáneo.

• Lectura labial. La lectura labial se refiere al
  reconocimiento de las palabras habladas "leyendo" en los
  labios del interlocutor los movimientos de la boca y las
  expresiones faciales.

COMUNICACIÓN GESTUAL

La comunicación gestual incluye tanto los
lenguajes de signos como los sistemas de comunicación
signados concebidos con finalidad educativa. Uno de los
objetivos, y quizás el más importante, de la
comunicación gestual es la integración del sordo
tanto en la sociedad oyente como en la comunidad
sorda.

Dentro de los sistemas de comunicación gestual
destacamos la dactilología, el lenguaje de signos y los
sistemas combinados o mixtos.

• a. Dactilología. También
  denominado alfabeto manual o gestual, aparece publicada por
  primera vez en la obra Juan Pablo Bonet (1620); este es un
  sistema en el que se sustituyen las letras de las
  representación escrita del lenguaje oral por
  determinadas posiciones de los dedos de la mano o movimientos
  de las manos, es decir, consiste en un deletreo en el aire de
  palabras pertenecientes al lenguaje oral.

• b. El lenguaje de signos. Los lenguajes de
  signos son lenguajes naturales que se han desarrollado, al
  menos en parte, independientemente del lenguaje hablado,
  teniendo sus propias estructuras sintácticas y
  organizativas, que no se corresponde lingüísticas
  con las estructuras del lenguaje hablado.

• c. Sistemas combinados o Mixtos. Los
  denominados sistemas de comunicación gestual mixtos
  son aquellos que utilizan simultáneamente en forma
  oral y gestual en la comunicación entre estos
  encontramos los siguientes:

• El sistema bimodal. – La comunicación
  simultánea o sistema bimodal consiste en el uso
  simultáneo de la forma oral y gestual, es decir, se
  utilizan paralelamente signos orales y gestuales respetando
  fundamentalmente la estructura correspondiente al lenguaje
  oral. La comunicación bimodal es la traducción
  simultánea de signos de la lengua oral.

• Palabra complementada.- Este es un sistema
  constituido por una serie de ocho movimientos de distintas
  posiciones de los dedos (Kinemas), que se realizan en tres
  posiciones de la mano alrededor de la boca (mejillas,
  barbilla y garganta) y que, usados conjuntamente con la
  producción del habla oral, proporcionan al sordo un
  sistema de representación completo de la
  fonética más perceptiva a través del
  canal visual. Se apoya, en cierta medida en la lectura
  labial.

• El idioma oral asignado.- Consiste en el uso de
  gestos traduciendo palabra por palabra la frase oral, es
  decir, utilizando el sistema gestual respetando la sintaxis
  oral.

• Comunicación Total.- Pretende desarrollar
  estrategias comunicativas para que los sujetos no vocales, en
  este caso los niños sordo, pueden adquirir la
  competencia lingüística necesaria para su
  incorporación al grupo social y humano. Implica, por
  consiguiente, la elección de una combinación de
  formas y sistemas de comunicación conocidos y
  disponibles, como la estimulación auditiva, el habla,
  la lectura labial, el lenguaje de signos, los gestos y la
  dactilología.

2.5 PARA LAS DIFICULTADES POR DEPRIVACIÓN
SOCIOCULTURAL

Se plantea a continuación proyectos curriculares
de carácter compensador que trata de dar solución a
las grandes problemáticas relacionadas con este
tema:

2.6 PARA LOS TRANSTORNOS POR
HIPERACTIVIDAD

El tratamiento puede ser:

• Tratamiento Farmacológico

Actualmente el tratamiento de estos niños se
lleva a cabo con psicoestimulantes que se mantienen a lo largo de
toda la escolaridad. El nombre de psicoestimulantes obedece al
efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activación
cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos
neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian
la motivación y hacen posible que se intensifique el
esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga. El Metilfenidato es
actualmente el psicoestimulante más utilizado ya que
parece tener pocos efectos negativos sobre el apetito y el
sueño. También se usan, aunque en menor medida, las
anfetaminas.

Existen razones que justifican iniciar un tratamiento
medicamentoso ante un caso de hiperactividad, los expertos
destaca la severidad de los síntomas y el grado de
tensión que suscite en el niño, en sus padres o en
sus profesores. Sin embargo muchos investigadores no parecen ser
suficientes para el tratamiento de los niños con
hiperactividad, requiriendo de un tratamiento
adicional.

• Tratamientos conductuales.

Las técnicas de modificación de conducta
constituyen las intervenciones psicológicas más
relevantes para niños con hiperactividad dentro del
sistema escolar. La modificación de conducta aglutina un
conjunto de estrategias que utilizan el esfuerzo y el castigo
para establecer o incrementar las conductas positivas – en el
caso de niños con hiperactividad, conductas de
atención y obediencia- y reducir o eliminar las conductas
negativas, conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central
es que las conductas están moldeadas por contingencias
ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por
contingencias inadecuadas. Una modificación directa de las
mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que
se generalizará por el aumento de refuerzos positivos y la
mayor aprobación social, lo que redundará en
sentimientos de dignidad y responsabilidad sobre la propia
conducta.

Estos métodos son fáciles de implementar,
rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen
en la intervención activamente padres y profesores. En
general, el proceso que se sigue en los programas de
intervención conductuales consiste en 05 pasos:

• Determinar las conductas objeto de
  modificación.

• Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante
  registros observacionales, la línea base de dichas
  conductas.

• Planificar el programa de contingencia especificando
  con toda claridad los procedimientos a utilizar así
  como la forma de aplicación.

• Aplicar los procedimientos seleccionados de forma
  contingente a las conductas que queremos
  modificar.

• Evaluar los resultados comparado los datos del
  postramiento y los del seguimiento con los del pretratamiento
  o línea base.

c. Técnicas para incrementar el comportamiento
deseable.

La alabanza, los premios, los privilegios comparten el
hecho de ser técnicas con consecuencias positivas que
pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar
conductas que consideren positivas. Los prerrequisitos para su
aplicación son tres:

• 1. Detectar el comportamiento
  correcto.

• 2. Aplicar las técnicas con frecuencia y
  rapidez, y

• 3. Dirigir la atención sólo a los
  comportamientos en los que se desea aumentar y frecuencia de
  aparición.

Las técnicas positivas requieren que los
educadores presten atención a las conductas adecuadas, que
normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un
niño trabaja o juega tranquilamente, este es el momento
óptimo para el uso de alabanzas, premios o
privilegios.

d. Tratamientos cognitivo –
conductuales.

Las técnicas cognitivo – conductuales surgieron
ante la incapacidad de los procedimientos conductuales paa
mantener los cambios producidos y conseguir la
generalización de los mismos. Estos métodos
combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales
para enseña al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer
el control de su propio comportamiento.

Los métodos cognitivos se basan en el hecho de
que lo niños hiperactivos no analizan sus experiencias en
términos de medición cognitiva. No formulan ni
internalizan reglas y aunque emitan verbalizaciones mientras
realizan una actividad, éstas son inmaduras o irrelevantes
para la tarea. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una
escasa comprensión de la naturaleza del problema, un
fracaso en la producción de mediadores adecuados y la no
aplicación de los que produce.

CAPITULO III

Dificultades de
Aprendizajes y Educación Especial

La educación especial es un continuo de
prestaciones educativas, constituido por un conjunto de
servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos
pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo
integral, flexible y dinámico a personas con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, brindando a
través de organizaciones específicas y apoyos
diversificados.

Las necesidades educativas especiales son las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o
recursos que no están habitualmente disponibles en su
contexto educativo

Funciones de la educación
especial:

• Proveer a los alumnos con necesidades educativas
  especiales de las prestaciones necesarias para hacerles
  posible el acceso al curricular, contribuyendo a que logren
  el máximo de su desarrollo personal y
  social

• Implementar estrategias para la detección y
  atención temprana de niños con alteraciones del
  desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de
  intervenir lo antes posible, evitando su
  agravamiento.

• Promover y sostener estrategias de
  integración y participación de las personas con
  necesidades educativas especiales en los ámbitos
  educativo, social y laboral.

• Extender estos recursos y apoyos a todos los
  sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la
  calidad de la oferta pedagógica, potenciando la
  exclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para
  educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus
  condiciones personales o de otro tipo.

• Propiciar la participación activa de los
  padres, quienes estarán involucrados y
  compartirán el compromiso por las acciones previstas
  en el proyecto educativo de sus hijos.

Criterios para la transformación de la
educación especial.

Superar la situación de subsistemas de
educación aislados, asumiendo la condición de
continuó de prestaciones, ofertando una gama de opciones
para la educación de las personas con necesidades
educativas especiales. Para atender a una población
más amplia y diversa, estableciendo alteraciones
educativas diferentes y graduales se prevé:

• Las prestaciones de la educación especial que
  se articularán con los servicios escolares, procurando
  la integración de los alumnos con necesidades
  educativas especiales a las instituciones de educación
  común, en todos los niveles del sistema a partir de
  programas de apoyo y seguimiento.

• La atención en centros o escuelas especiales
  en los casos en que otras estrategias no se consideran
  suficiente, o cuando los alumnos presenten necesidades
  educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en
  ámbitos comunes.

• Priorizar el modelo pedagógico, procurando
  las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos.
  La transformación del sistema educativo requiere la
  superación del modelo médico y
  psicométrico, con énfasis en el
  diagnóstico y la clasificación, para pasar a
  una actuación centrada en los aspectos
  educativos.

Abordaje terapéutico.

Teniendo en cuenta la variada gama de signos y
síntomas que suelen darse, las inter-consultas y estudios
diagnósticos que deben efectuarse, es muy importante que
se establezca un código de comunicación y confianza
muy estrecho entre la familia y el profesional.

La primera relación vincular que debe mantenerse
es la de madre- obstetra ya que él, junto con el
neonatólogo serán los que informen del nacimiento
del bebé a ambos padres simultáneamente.

A ésta dupla deberá agregarse el pediatra
que se comprometa con el caso. Una vez establecido esta
derivación, todas las ínter-consultas con los
especialistas necesarios (cardiólogo, oftalmólogo,
neurólogo, etc.), serán coordinadas por el pediatra
de cabecera, en función de las prioridades clínicas
y de la edad del paciente.

Este es el primer eslabón para la cadena
terapéutica: el bebé debe ser un niño que
presenta una enfermedad y no un conjunto de patologías
diseminadas en el cuerpo de un niño.

Con este concepto abordamos la terapia de un grupo
familiar lleno de ansiedad por saber, angustia por el futuro
incierto y miedo a luchar contra lo que no conoce o probablemente
vio desde lejos o porque le contaron.

Lo primero que necesitan es "saber" a qué se
están enfrentando. Por eso es trascendente el
código de comunicación que los padres tengan con su
pediatra. Un padre que no pregunta, no siempre es un padre
rechazante o indiferente. Puede sentir temor o
vergüenza.

El pediatra debe saber escuchar, explicar con serenidad
y saber esperar el tiempo que necesitan esos padres para recibir
y elaborar la información.

La Intervención Temprana es imprescindible en
estos casos, no porque cure, sino porque cuanto más
precozmente se realiza, logramos habilitar mejor a ese paciente,
trabajando en función de la plasticidad de su
SNC.

Logrando desbloquear a los padres al volverlos
más operativos y fortaleciendo el vínculo con su
nuevo hijo, puede progresivamente ocupar un lugar dentro del
grupo familiar que esté dado desde la salud y no, desde la
enfermedad.

En la terapia es importante:

• Manejarse en forma coordinada con el pediatra y los
  padres para construir una red de sostén y
  contención del bebé.

• Brindar a los padres el espacio y el tiempo para
  preguntar y en la medida que la madre y el padre aprenden a
  sostener, mirar y hablar "con" su bebé y no
  sólo "del bebe". Así evitamos que los padres se
  vuelvan dependientes del terapeuta y de la
  terapia.

• La consulta terapéutica debe ser un recurso
  para aclarar sus dudas y una guía compartida para
  alcanzar objetivos a corto, largo y mediano plazo.

• La periodicidad de la consulta deberá
  depender de la necesidad y posibilidad de los padres, de su
  compromiso con su hijo y del vínculo padres- terapeuta
  que se haya podido establecer durante las
  sesiones.

• Debemos lograr que los padres confíen en el
  médico y en el terapeuta, pero fundamentalmente en
  sí mismos como padres para que no se conviertan en
  terapeutas de 24 hs.

• La terapia debe apuntar a mejorar la calidad de vida
  de ese grupo familiar, por lo cual todos deben participar
  incorporando al bebé progresivamente a todos las
  actividades cotidianas, tratando de no alterar las normas de
  vida familiar sino adecuando la dinámica familiar al
  ingreso de un nuevo integrante.

• La estimulación debe ser interpretada como
  una actividad constante que se realiza en los momentos
  naturales (alimentación, higiene, paseos) y no como
  una gimnasia a efectuar tres veces por día o dos veces
  por semana.

• Al brindarle a los padres conocimientos y libertad,
  logramos aumentar su autoestima, revalorizar su
  función de paternidad y establecer un método de
  educación, crianza y habilitación del
  niño que es personal, único e
  irrepetible.

• Si esto se logra en todos los estratos mencionados
  (familiar, médico y terapéutico), estaremos
  asegurando la integración del niño, pero
  partiendo de lo que los adultos en su contexto social
  aprendemos y así llegar a lo que el niño
  necesitará aprender.

Características del personal de los centros de
educación Especial

Los Centros de Educación especial tienen un
Director, Asesores de Áreas Técnico –
pedagógicas, Personal docente, Profesionales
Especializados y Auxiliares de Educación.

Los asesores de área son los profesionales
responsables de las acciones técnico
pedagógico;

• Académicas

• De evaluación, diagnóstico y
  tratamiento; y

• Educación Ocupacional

Son funciones de los asesores de
área:

• a. Coordinar, supervisar y evaluar las acciones
  del área de su competencia, en concordancia con los
  avances de la ciencia y tecnología, así como de
  los dispositivos legales vigentes.

• b. Promover la participación del
  personal profesional y técnico del Centro, en acciones
  de promoción educativa comunal.

• c. Informar permanentemente al Director de las
  actividades e incidencias del área de su
  competencia.

• d. Proponer estrategias que promuevan la
  participación efectiva de padres de familia en el
  logro de objetivos educacionales.

Son requisitos básicos para ser Asesor de
Área:

• a. Tener Titulo Profesional:

• Para el área académica: Profesor
  especializado en el tipo de excepcionalidad que atiende el
  centro.

• Para el área de Evaluación,
  diagnóstico y tratamiento: Licenciado en
  Psicología.

• Para el área de educación ocupacional:
  Profesor con experiencia en Capacitación
  Laboral.

• b. Tener el tiempo de servicio que
  señale la norma específica.

¿Cuál es la función del docente
de Educación Especial?

En nuestro sistema educativo, según establece el
artículo 34° del reglamento de esta modalidad, el
docente de Educación Especial tiene las siguientes
funciones:

• a. Participar en la elaboración,
  ejecución y evaluación del Plan Anual del
  Centro o Programa Educativo.

• b. Programar, desarrollar y evaluar las
  actividades curriculares en concordancia con los planes del.
  Educando, así como las actividades de
  Orientación y Bienestar del educando y
  promoción educativa necesaria para la formación
  integral del Excepcional.

• c. Organizar y ambientar el aula, preparar
  material educativo con la colaboración de
  evaluación vigente y cumplir con la elaboración
  de la documentación pertinente.

• d. Evaluar el proceso enseñanza –
  aprendizaje, de acuerdo con las normas de evaluación
  vigentes y cumplir con la elaboración de la
  documentación pertinente.

• e. Mantener actualizadas la
  documentación pedagógica y administrativa de su
  responsabilidad.

• f. Participar en acciones programadas de
  investigación y experimentación de nuevos
  métodos y técnicas de trabajo educativo,
  así como en eventos de actualización
  profesional organizado por el centro o la
  Superioridad.

• g. Integrar las Comisiones y colaborar con la
  Dirección del Centro o Programa en las acciones que
  permitan el logro de los objetivos generales del Nivel y/o
  Modalidad y los específicos de la institución
  en que laboran.

• h. Coordinar las acciones con el responsable de
  la sección cuando se es profesor por
  asignatura.

• i. Atender a los educandos y velar por su
  seguridad durante el tiempo que permanecen en el centro o
  programa, incluyendo las horas de juego, higiene y
  alimentación.

• j. Detectar problemas que afecten el desarrollo
  del educando y su aprendizaje, tratándoos o derivando
  los que requieran atención especializada.

• k. Realizar acciones de nivelación y
  recuperación de sus alumnos.

• l. Mantener actualizada la documentación
  personal de los excepcionales a su cargo.

• m. Velar por el buen estado de
  conservación de los bienes del centro o
  programa.

• n. Participar en la capacitación y
  orientación de la familia y la comunidad.

• o. Participar en las acciones de
  promoción educativa comunal.

Orientaciones para la
evaluación diagnóstica de los problemas de
aprendizaje

El objetivo principal que se tiene al iniciar un
programa de recuperación es el de ayuda a los educandos a
lograr el desarrollo de sus habilidades de acuerdo a su edad.
Pero antes de iniciar el programa de recuperación es
necesario realizar una evaluación diagnóstica que
permita describir el problema e identificar las áreas
donde el niño fracasa.

A través del diagnóstico el docente
conocerá las posibilidades y limitaciones del educando con
la finalidad de planificar un programa de enseñanza
adecuado, es decir, que esté de acuerdo a las necesidades
del alumno y que considere en todo momento las
características particulares del mismo.

Diagnóstico

Tipo de diagnostico:

• 1. Diagnóstico
  Estructural.

La información que otorga este tipo de
diagnóstico sirve para clasificar al sujeto dentro de una
"categoría" basándose en ciertos criterios.
Pretende constatar diferencias interindividuales, por lo que se
denomina también diferenciales. Se basa en el modelo
médico tradicional, orientándose hacia las causas
del problema, así pues termina rotulando al alumno como
disléxico, retardado mental o niño hiperactivo, por
ejemplo.

• 2. Diagnóstico
  Descriptivo

Esta referido a la observación de la conducta
problema que se describe tal y como sucede y sirve para dar una
idea más aproximada al problema. Es importante tener en
cuenta la objetividad para realizar una apreciación, es
decir, si decimos "La niña tímida" debemos a
continuación describir las condichas que indican la
timidez, por ejemplo: no se expresa espontáneamente, no se
relaciona con facilidad, se aleja del grupo, tiene problemas para
participar en las actuaciones, etc.

• 3. Diagnóstico
  Funcional.

El diagnóstico funcionar es operacionalista –
descriptivo, muestra una especificación concreta y
descriptiva de la conducta señalando las acciones del
sujeto. Las acciones gramaticales interpretativos. Es
también analítico porque el nombre o título
global del diagnóstico lo descompone en todos sus
elementos componentes, tratando solo con unidades de conductas
específicas y objetivas.

Finalmente es funcional porque busca especificar bajo
determinado criterio qué relaciones tiene la conducta con
el ambiente. La tasa de respuesta permite señalar
funcionalmente si la conducta está ubicada en alguno de
estos tres parámetros. Exceso de conducta, déficit
de conducta y debilitamiento de conducta.

Niveles de diagnóstico

Se consideran dos niveles o fases de diagnóstico
según el autor Javier Santillán Cruzado:

• Exploración Diagnóstica
  General

La información que se recoge permite formar una
idea global del problema. Cuando es realizada en el aula, el
docente trata de determinar las áreas en las que la clase
total o ciertos grupos de niños necesitan enseñanza
correctiva e identificar a los educandos que parecen estar
incapacitados para el aprendizaje y que necesitan una
evaluación que de un diagnóstico más
específico.

Para ello se requiere de las siguientes
pruebas:

• Test de Inteligencia: que los informa acerca de las
  capacidades intelectuales del niño.

• Prueba de rendimiento: que ayudan a determinar el
  nivel de aprendizaje del alumno.

• Prueba de funciones o nociones básicas: (para
  niños de los primeros grados) Este tipo de prueba
  sirve para evaluar si el niño ha logrado adquirir las
  conductas previas al aprendizaje de la lecto – escritura o de
  las matemáticas.

• Escala para evaluar las conductas – problema: nos
  ayuda en la determinación de aquellas conductas que
  pueden estar interfiriendo con el normal aprendizaje de las
  lecciones.

Estas evaluaciones se realizan entre otras por una
persona con mayor entrenamiento como los psicólogos o
profesores especializados, y tienen la finalidad de rectificar o
ratificar la existencia del problema referido, detectar alguna
otra alteración o determinar en función de
qué situación se presenta el problema. La
exploración diagnóstica general se limita a
observar sólo ciertos aspectos o áreas de
comportamientos que se consideran importantes, lo cual
está en función del sujeto, del tipo y complejidad
del problema y las facilidades disponibles.

Presentamos a modo de ejemplo la siguiente
relación de aspectos a evaluar:

• Estado físico general (según escalas
  de desarrollo).

• Lenguaje, en sus niveles receptivos y
  expresivos,

• Procesos cognitivos pre – operatorios y
  operatorios.

• Conductas básicas, seguir instrucciones,
  atención.

• Conductas de aprestamiento, percepción
  visual, psicomotricidad, memoria visual auditiva.

• Conductas académicas: lectura, escritura,
  matemática.

• Conductas sociales inadecuadas.

• Habilidades para el estudio.

• Evaluación Diagnóstica
  Específica.

Es el estudio individual con el propósito de
descubrir las inhabilidades y lagunas en el dominio de una
habilidad. Este nivel de diagnóstico comprende el
análisis de los diferentes elementos de las materias
(rendimiento académico) como de las funciones
psicológicas subyacentes a ellas.

Este tipo de evaluación es que se aplica
generalmente al inicio de un evento de enseñanza y es
conocido comúnmente con el nombre de evaluación de
entada. Con los resultados de esta evaluación se plantea
los objetivos del programa de intervención. De allí
el carácter prescriptito de este tipo de
diagnóstico.

Los instrumentos de evaluación que pueden ser de
carácter formal (psicométricos) e informales
(elaborados por el maestro), en el presente mencionaremos algunos
de ellos:

• Escalas de inteligencia para pre-escolares y
  escolares.

• Escala de Stanford Bidet.

• Test de diagnóstico de lectura, escritura y
  matemática

• Test de habilidades específicas.

En esta fase de diagnóstico se recomienda que el
maestro aplique solo lo que es pertinente a su función
docente; para el caso, por ejemplo: la evaluación de la
inteligencia de manera formal lo hace el psicólogo, sin
embargo existen algunas características que
indicarán un bajo nivel intelectual en el niño
basadas en el desempeño del promedio de niños,
así uno de estos indicadores es la manera de expresarse,
su vocabulario, sus dibujos, etc.

Análisis y diagnóstico funcional de los
problemas de aprendizaje.

Uno de los mayores retos de nuestra sociedad actual, es
la organización de las experiencias que permitan a los
miembros de la sociedad adquirir las habilidades y/o destrezas
que los capaciten para desempeñarse de manera competente;
este esfuerzo se hace a través de la educación,
principalmente formal, aquella que se provee en ambientes
escolarizados.

Una educación sistemática planeada con
objetivos de conducta y un diseño correcto de las
condiciones necesarias para provocar el aprendizaje, es
recién un asunto nuevo en la enseñanza. Más
concretamente a partir de la publicación del
artículo "La Ciencia del Aprendizaje y el Arte de la
Enseñanza" por Skinner en 1954, una nueva
concepción de la enseñanza a empezado a
revolucionar el sistema a todo nivel y, su influencia en el
Perú recién ha empezado a sentir gradualmente a
partir de la década del 70.

Aun a pesar de que estos cambios van rindiendo sus
frutos, lenta, pero progresivamente; todavía hallamos en
el trabajo educativo una coexistencia de concepciones
teórico – filosóficas divergentes de todo tipo y
ello ocasión que el diseño del esfuerzo educativo
para crear esas habilidades que hagan a las personas competentes,
encuentran también opciones supuestamente
válidas.

Los psicólogos por su parte frente a estos
hechos, han tratado de responder al reto de diversas formas.
Mucho se ha hablado acerca de que la psicología puede
ofrecer a los educadores: de la clase de información e
ideas que los ayuden a evaluar su filosofía
pedagógica y familiarizar a los nuestros con hallazgos
recientes, así como de sus implicaciones educativas por
ejemplo alguna nueva técnica de medición de la
inteligencia y mucha teoría especulativa. Otros consideran
que pueden ofrecer algunas ideas tentativas acerca de la
naturaleza del niño, convicciones firmes acerca de los
estadíos del desarrollo cognoscitivo e intelectual y
formulaciones teóricas sobe la percepción, el
aprendizaje y el deseo de aprender. Implicaciones
prácticas de todo esto son, adjudicar los fracasos
escolares a supuestas condiciones internas tales como la falta de
pulsión, la incapacidad perceptual o algún
daño cerebral clínicamente inferido.

El test

Un test es un instrumento de medida, al igual que una
regla o un cronómetro; es un elemento que sirve de
parámetro para medir algo.