Psicologia y problemas de aprendizaje (página 8)

Sin embargo lo que miden, siguiendo la
orientación de esta obra, son características como
actitudes o capacidades de los seres humanos y es por ello su
importancia. Un test psicológico consiste en medir
diferencias entre los individuos o entre las reacciones del mismo
individuo en distintas ocasiones, constituye esencialmente una
medida objetiva y tipificada de una muestra de
conducta.

Las pruebas o test psicológicos son como las
pruebas en cualquier otra ciencia, en cuanto que las
observaciones se realizan sobre una muestra pequeña, pero
cuidadosamente escogida, de la conducta de un individuo. Su
empleo exige que el evaluador o examinador siga ciertas
instrucciones previas y durante la aplicación del
test.

Los orígenes de los test se pierden en la antigua
China (Hace unos tres mil años) donde imperó un
sistema de exámenes para la administración
pública. Entre los antiguos griegos, los exámenes
eran un complemento integrado en el sistema educativo, donde las
pruebas se utilizaban para estima el dominio tanto de las
habilidades físicas como de las intelectuales. En la Edad
Media, las universidades idearon un conjunto de exámenes
regulares para conceder gados y honores. Sin embargo, es
recién en el siglo XIX donde se sientan las bases que
modelaron los test actuales.

Por esa época apareció un inusitado
interés por el tratamiento humano de los retrasados
mentales y alienados. La preocupación por formular un
adecuado trato de estas personas condujo a la comprobación
que se requería ciertos criterios uniformes y objetivos
para la identificación y clasificación de los
casos.

En la actualidad uno de los más importantes
campos de aplicación de los test es el área
educativa, en tareas – entre otras- como las
siguientes:

Clasificación de los niños respecto a su
aptitud para aprovechar distintos tipos de instrucción
escolar.

• Identificación de los intelectualmente
  retrasados y de los superdotados.

• Diagnóstico de los fracasos
  académicos.

• Orientación vocacional

Otro empleo de los test están relacionados con el
examen de los emocionalmente inadaptados, los delincuentes y oto
tipo de desviaciones de la normalidad. La selección y
clasificación del personal para un puesto de trabajo
constituye otra aplicación muy común de los
tests.

En la actualidad, los psicológicos se encuentran
en un momento de rápido cambio y expansión. Existe
una afluencia de test nuevos, de formas revisadas de antiguos
test y de datos adicionales que pueden precisar o alterar la
interpretación de las puntuaciones de los
actuales.

Disposiciones para la aplicación de un
test.

Una de las primeras consideraciones que debemos tener
presente, es la ausencia de distracciones. Si el examinado debe
concentrarse en su tarea, es importante también cuidar el
ambiente en donde se va ha aplicar el test este debe estar libre
de ruidos, incidentes, espectáculos y personas que
distraigan al examinado, pero si no esta el más ligero
sonido le servirá de excusa para distraerse. Otro aspecto
es que el espacio sea adecuado a temperatura normal y constante
con lo muebles e instrumentos necesarios (mesas, sillas,
cronómetro, ocasionalmente un espejo, etc).

Por lo mencionado con respecto a los test no seria
oportuno evaluar sin conocer las instrucciones, en su pasillo o
de improviso, por el contrario debe de ser bien planificada una
sesión de evaluación con un test.

Así mismo en cuanto a la aplicación de los
test, es importante que sigan las instrucciones que vienen
suscritas en cada uno ya que con ellas han sido estandarizadas,
es decir, validadas. Si se alteraran podrían facilitar o
dificulta la prueba y lógicamente alterar los resultados.
Es por ello la importancia de tener un cierto nivel de
experiencia y para ello es recomendable varias aplicaciones a
manera de práctica y con una asesoría
oportuna.

Si el examinador se halla capacitado para comprender
exactamente lo que ha querido expresar el constructor del test, y
su puede asimismo expresar con sus propias palabras esta misma
idea, no hay ninguna razón para que modifiquen las
instrucciones de una manera adecuada, variándolas de vez
en cuando.

La experiencia ha demostrado que, aunque las
instrucciones puedan parecer tan claras paa el examinado como lo
eran en la versión original, no ocurre así en lo
que respecta al examinado. La razón es que las
instrucciones proporcionadas en un test bien construido, han sido
ensayadas numerosas veces con sujetos a los que estaba dirigido
dicho test; antes de ser publicadas estas instrucciones fueron
sujetas a crítica por los examinadores y los examinados,
con lo que se modificaron lo suficiente como para ser
comprendidas de una manera unívoca.

En cambio, las instrucciones ideadas por un examinado,
de una manera casual, y sujetas a una experiencia también
accidental, se hallan expuestas al peligro de no ser comprendidas
de una manera tan clara y uniforme como las impresas. Sólo
un examinado dotado de gran experiencia y habilidad, que conoce
tanto a los sujetos como al test, se puede permitir el privilegio
de modificar o improvisar las instrucciones.

Advertencia sobre el uso de los tests.

A fin de precaverse contra el uso inadecuado de los test
psicológicos, se ha hecho necesario adoptar algunas
garantías sobre los test mismos y sobre las puntuaciones
logradas en ellos, todo ello a fin de, en primer lugar, impedir
una familiaridad general con el contenido del test, que
podría invalidado, y, en segundo lugar, asegurar de que el
test es empleado por un examinado calificado para
ello.

Es obvio que si el individuo recordara las respuestas
correctas en un test, éste ya no constituiría una
manera válida. Por lo tanto, quedaría completamente
invalidado.

En otros casos, la mala información del docente,
no tanto por mala fe, puede invalidar un test. Por ejemplo, es el
caso del profesor que hacer practicar a sus alumnos con problemas
muy parecidos a los de un test de inteligencia con el
propósito de "que estén preparados y salgan bien al
someterse a un test". Esta actitud es simplemente, una
traslación del procedimiento corriente de
preparación para un examen escolar. Sin embargo, cuando se
aplica a un test de inteligencia es probable que este
adiestramiento específico repercuta en una
elevación de las puntuaciones en el test, sin afectar
apreciablemente a la conducta que esta trata de probar. En tales
condiciones, la validez del test como instrumento predictivo
queda reducida.

Los test sólo deben ser aplicados por personas
calificadas para su aplicación, como el psicólogo.
Por este motivo prevalecen medidas como el de restringir su venta
y distribución exclusivamente a dichas personas. Igual
criterio se adopta respecto a su enseñanza y la
interpretación de las puntuaciones que arroja.

Otro criterio importante a considerar es que las
puntuaciones solamente deben entregarse a personas calificadas
para interpretarlas.

Cuando se informa a alguien sobre su propia
puntuación, no solo deberá ser interpretada por una
persona autorizada para ello, sino que se dispondrá de los
medios adecuados para aconsejar a quien pudiese sufrir
algún trastorno emocional al conocer su puntuación
(por ejemplo un niño muy inteligente puede volverse ocioso
o rebelde al sabe que su inteligencia es superior a los
demás; o un estudiante puede desalentarse seriamente al
saber que no reúne las aptitudes suficientes para una
ocupación que él anhelaba
desempeñar).

Observaciones de la conducta de los
sujetos.

Existe la posibilidad de que a pesar de haber evaluado
de manea correcta y seguido todas las pautas que se indican, los
resultados se encuentren alterado los resultados ya sea por una
baja motivación o por alguna molestia física o
quizás alguna actitud negativa hacia el examinador o hacia
la prueba.

Es por ello que una observación cuidadosa sobe
las actitudes y la conducta a los examinados ha constituido
siempre una exigencia y para ello Baungartem publicó una
lista de tipos de conducta que debían ser considerados por
los test de orientación, y Bingham tradujo y
convirtió esta lista en su inventario del examinador. Se
incluye aquí un gran valor paa sugerir tipos de conducta
que pueden ser de interés.

En la práctica, el examinador que ha aprendido a
observar la conducta durante una prueba, se limita a anotar lo
que considera importante incluyéndolo en el informe. Los
principiantes, deben, sin embargo, de ves en cuando este
inventario, para conocer qué es lo que se debe observa y
aprender a anotarlo.

Lo que a continuación presentamos son, por
ejemplo, algunos de los puntos a considerar al momento de la
evaluación. Su importancia radica en el hecho que ayuda a
descartar distorsiones en los resultados por parte del sujeto
evaluado.

EVALUACIÓN DE LA
CONDUCTA

Para la evaluación de la conducta podemos
utilizar la siguiente prueba:

LISTA DE WALKER PARA LA
IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO

• Este no es un test propiamente dicho, pues no hay
  respuestas correctas o incorrectas a las
  preguntas.

• Está dirigido a niños que cursan los
  04 últimos grados correspondientes a Educación
  Primaria; es decir 3 °, 4 °, 5 ° y
  6°.

• Esta prueba mide 05 categorías
  conductuales:

• Escala A : Conducta sin inhibiciones.

• Escala B : Retraimiento

• Escala C : Distractibilidad

• Escala D : Disturbios en relaciones con
  coetáneos.

• Escala E : Inmadurez.

• Así también mide de un modo general,
  la presencia o ausencia, mayor o menor, de una conducta en
  particular que interfiere en un adecuado rendimiento
  académico.

• Esta constituida por 50 frases que describen el
  comportamiento del niño y se encuentran precedidas por
  una clave conformada por un número, una letra y un
  número.

• El primer número representa el orden en que
  la frase se ubica dentro de la lista.

• La letra mayúscula indica la escala a la que
  pertenece dicha frase.

• El segundo número señala el puntaje
  que se asignará a dicho ítem, si la conducta a
  que hace referencia la frase ha sido observada como parte del
  repertorio conductual del niño. Ejemplo:

5) D.1 Comenta que nadie lo comprende.

Se interpreta como que corresponde al ítem N°
05 de la lista, pertenece a la lista, pertenece a la Escala D
(Disturbio en relaciones con coetáneos) y si el
niño presenta dicha conducta, se asignará como
puntaje uno (01), en caso contrario, le corresponde un puntaje
cero (0).

ADMINISTRACIÓN:

• Se considera al profesor como la persona más
  calificada para llenar esta lista sobre la base del
  conocimiento que tiene de su alumno, y para ello requiere de
  por lo menor 02 meses de observación del
  mismo.

• Se aplica el instrumento de acuerdo a las
  instrucciones que se encuentran precediendo al cuestionario
  de preguntas.

• El registro se hace en la hoja de respuestas, para
  lo cual se debe leer cuidadosamente cada ítem
  y;

• De haber observado dicho comportamiento en los
  patrones de conducta del niño, ubicará el
  número asignado al ítem en la hoja de
  Respuestas y marcará un aspa (X) dentro del
  correspondiente paréntesis.

• Si el comportamiento descrito en la frase no ha sido
  observado, entonces no se hace ninguna marca dentro del
  paréntesis.

CALIFICACIÓN

• a. Se ubican todos los
  paréntesis marcados con un aspa y se procede a
  encerrar con un círculo el puntaje correspondiente.
  Ejemplo:

28.D.3 Se refiere a sí mismo como
tonto, estúpido o incapaz.

Hoja de Respuesta: 28.D.3. ( X ) En este
caso se debe encerrar con un círculo el número
3.

• b. Luego se procede a sumar los
  puntajes que corresponden a cada una de las
  escalas.

• c. Obtenidos los puntajes para
  cada escala, se transforman a puntajes T cada uno de ellos,
  usando los baremos correspondientes.

• d. El puntaje total es la suma de
  los puntajes obtenidos para cada escala.

INTERPRETACIÓN

En el caso de los niños, un puntaje
total de 22 (T =60) o mayor, lo clasificaría como
alterado.

En el caso de las niñas, un puntaje
total de 12 (T =50) o mayor, la clasificaría como
alterada.

CAPITULO IV

Consecuencias del
traumatismo encéfalo craneal en el
aprendizaje

4.1 EL APRENDIZAJE

La definición más simple y precisa del
aprendizaje, es la de un cambio de la conducta que resulta de la
práctica. La característica principal de esta
definición es que se refiere más a cambio que a
mejoría del comportamiento, aunque el cambio que resulta
de la práctica o de la repetición a menudo implica
que ciertas respuestas se debilitan mientras que otras se hacen
más fuertes. La definición no es aún tan
precisa como lo sería si todos los cambios llamados
aprendizajes persistiesen siempre hasta un cierto grado, aunque
fuese en forma débil. En consecuencia, hay que definir el
aprendizaje como los cambios permanentes de la conducta que son
consecuencia de la práctica o de la experiencia, sin que
por ello se entienda que todo lo que se aprende se recuerda
perfectamente.

Otro modo de acercarse a la precisión consiste en
la consideración del aprendizaje en términos
fisiológicos. Es de vital importancia el comprender los
procesos fisiológicos que acompañan al aprendizaje
y es necesario que el profesional tome en consideración,
cuanto pueda, la fisiología del aprendizaje. Una
consideración completa de los procesos fisiológicos
no constituye, empero, una explicación completa del
aprendizaje, puesto que éste ha de ser tratado
también, en cuanto es proceso psicológico. La
fisiología no ha llegado aún, a una
comprensión completa de los procesos que se desarrollan en
las partes del organismo que funcionan en el
aprendizaje.

4.2 ¿Qué es un Trauma
Encéfalo Craneal?

Un traumatismo de cráneo o encéfalo
craneano (TEC) es el daño cerebral que ocurre en forma
súbita a causa de un golpe en la cabeza o por un elemento
que la atraviese. El daño puede ser causado al golpear la
cabeza fuertemente contra un objeto como el panel de un auto (TEC
cerrado) sin ruptura del cráneo o por algo que lo
atraviesa perforándolo, como una herida por arma de fuego
(TEC penetrante o abierto). Los TEC constituyen la causa
más frecuente de injuria cerebral en personas
jóvenes, sanas previamente, especialmente como
consecuencia de accidentes automovilísticos y en
motocicleta, de hechos delictivos (armas) y en forma menos
frecuente en la práctica de deportes de alto riesgo. En
las personas de edad avanzada se suelen presentar como
consecuencia de caídas.

La recuperación inicial por lo general requiere
un período de tratamiento en unidad de terapia intensiva,
con un lapso más o menos prolongado de coma, un
período de rehabilitación interdisciplinaria en
internación y otro en hospital de día, continuando
luego la recuperación en forma ambulatoria, con una
frecuencia menor que permita el reintegro paulatino a la vida
previa.

Frecuentemente se plantea como problema luego de tan
arduo trabajo de rehabilitación, que la mayoría de
los pacientes presentan en mayor o menor grado secuelas
neuropsiquiátricas y cognitivas que se constituyen a lo
largo del tiempo en uno de los problemas fundamentales que
deterioran la calidad de vida del paciente y su
familia.

4.3 ¿Cuál es el tratamiento adecuado?

El abordaje terapéutico desde la
neuropsiquiatría comprende:

• Psicoeducación del paciente y su
  familia que les permita comprender el porqué de las
  conductas y problemas observados.

• Psicoterapia cognitivo-conductual para
  el paciente con el objetivo de que adquiera habilidades de
  control y manejo de emociones y conductas. 

•  Uso de psicofármacos
  indicados con un criterio racional por un profesional
  especializado en injuria cerebral. 

•  Soporte para pacientes y
  familiares en forma grupal o individual ofreciéndole
  diversos recursos y estrategias para mejorar la calidad de
  vida.

Se requiere de una intervención
neuropsicológica cuando existen dificultades en el proceso
de aprendizaje, historia de fracaso escolar, ante la presencia de
trastornos del desarrollo, en casos de alteraciones
neurológicas como la epilepsia, secuelas de lesión
cerebral, déficit de atención con hiperactividad,
parálisis cerebral, trauma encéfalo craneal,
trastornos cerebro vasculares, enfermedades degenerativas, la
presencia de problemas psiquiátricos, entre otros; o
también, cuando se quiere conocer el perfil cognitivo
(debilidades y potencialidades) , aunque no se tenga compromiso
alguno.

• Evaluación Neuropsicológica: Se
  realiza de manera individual y está encaminada a
  determinar el funcionamiento cognitivo (inteligencia,
  memoria, atención, función ejecutiva, lenguaje,
  habilidades perceptuales, espaciales y construccional,
  además de las dificultades especificas de aprendizaje)
  y adaptativo de niños, adolescentes y adultos, para
  definir los planes de tratamiento según el caso
  particular.

• Rehabilitación
  Neuropsicológica: Está pensada como
  complemento fundamental del proceso de evaluación
  neuropsicológica y consiste en la aplicación de
  un conjunto de procedimientos y técnicas que tienen
  por objetivo alcanzar los máximos rendimientos
  intelectuales y cognitivos en aquellas personas que presentan
  alguna alteración a nivel cognitivo y / o cerebral
  para favorecer la adaptación personal, laboral y / o
  escolar, familiar y social.

4.4 Problemas que presenta la epilepsia en la
escolarización y el aprendizaje.

El niño epiléptico que está
bien controlado o que solo tiene un escaso número de
crisis al año puede y debe acudir a un colegio normal. Sin
embargo, cuando las crisis son frecuentes, existe retraso mental,
trastornos de la conducta u otras alteraciones que dificulten el
aprendizaje, debe plantearse, de acuerdo con el neurólogo
y los educadores, el tipo de escolarización y el lugar
donde realizarla (centro de Educación Especial, Aulas de
Integración Progresiva).

En general, la epilepsia no es un proceso que produzca
de por sí una disminución de las facultades
intelectuales:

• Aproximadamente el 75% de los niños
  con epilepsia sufren formas benignas de la enfermedad y
  tienen una inteligencia normal. En los casos en que existan
  problemas de aprendizaje puede ser de gran utilidad la
  orientación psicopedagógica
  especializada.

• En un 15% de los niños puede haber
  diversos grados de retraso mental. La presencia de retraso
  mental depende fundamentalmente del tipo de epilepsia, de que
  exista una lesión cerebral, de la edad de comienzo
  (cuanto más precoz, peor pronóstico) o de la
  duración y frecuencia de las crisis. Hay algunos tipos
  de epilepsia que se asocian a menudo con retraso mental
  (síndrome de West, síndrome de Lennox,
  encefalopatías epilépticas, etc.).

En ocasiones, los fármacos
antiepilépticos también pueden ser causa de
retraso en el aprendizaje, dependiendo del tipo de medicamento
usado, de la dosis y de si se emplean asociaciones de
medicamentos (politerapia). El efecto negativo de algunos
medicamentos antiepilépticos sobre el rendimiento escolar
se debe a que pueden producir una reducción en la
capacidad para mantener la concentración y
atención, cansancio, lentitud de pensamiento, etc. Hoy en
día, se tiende a emplear fármacos que no
interfieran sobre las funciones mentales, a la vez que se realiza
un estricto control de las dosis empleadas. Además, no
debe olvidarse que la posible aparición de estos efectos
negativos de los fármacos antiepilépticos suele ser
rara y queda ampliamente compensada por los efectos beneficiosos
derivados de un buen control de las crisis.

Como la edad de aparición de la epilepsia suele
coincidir con la época de escolarización, pueden
presentarse problemas en la adaptación escolar y en el
rendimiento académico. En la mayoría de los casos,
estos problemas no se deben a la epilepsia en sí o a los
medicamentos utilizados, sino más bien a factores
ambientales, como el exceso de protección familiar o el
"rechazo" social por ser epiléptico. La actitud de los
padres, educadores o del médico del colegio es de la mayor
importancia para que el niño epiléptico no pierda
la confianza en sí mismo y la autoestima.

Algunos tipos de crisis como las "ausencias", sobre todo
si son frecuentes, van a dificultar el aprendizaje, ya que
durante las mismas el niño se queda en blanco, con la
mirada fija al frente, como ausente. Al "desconectar" en las
clases durante segundos de forma repetida, no entenderá
las explicaciones, se le considerará como
distraído, sin interés, etc.

4.5 La Evaluación en las Dificultades de
Aprendizaje

El perfil más generalizado del adulto con
dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una
inteligencia de tipo medio, déficit
neuropsicológicos selectivos y un rendimiento
académico inferior al esperable en función de su
CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal
inferior al manipulativo (Portellano, 1993).

La evaluación deberá ir dirigida a
explorar cuatro aspectos principalmente:

• Aspectos intelectuales

• Aspectos madurativos,
  neuropsicológicos

• Aspectos instrumentales

• Aspectos emocionales

Evaluar cuidadosamente dichas áreas nos puede
ayudar a realizar un diagnóstico diferencial inicial, pero
también nos da mucha información de cómo
enfocar el tratamiento, en qué aspectos tendremos que
incidir, qué objetivos iniciales nos plantearemos, a
qué debemos dar prioridad.

Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con
niños con dificultades de aprendizaje, que pierden la
referencia de la normalidad, por eso la valoración
utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad
real del niño. Esto no anula el mérito de la
observación directa del terapeuta. Los datos objetivos
(provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del
terapeuta) son complementarios.

Los marcadores neuropsicológicos en los
niños con DA indican que estos niños presentan
inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la
cantidad e intensidad de los signos neurológicos menores,
algunos de ellos:

• Trastornos de la orientación
  espacial

• Nociones temporales confusas

• Predominio cerebral inadecuado

• Defectos del lenguaje

• Trastornos de la motricidad

• Deficiente reconocimiento del esquema
  corporal

• Confusión figura-fondo

En el área instrumental, hay dificultades en el
manejo de;

• La lectura

• La escritura

• La ortografía

• El cálculo

Con relación a los trastornos emocionales, estos
no son la causa de las DA pero es frecuente la concomitancia
entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones
emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar
frustrante en la mayoría de los niños con DA, a la
incomprensión a la que se ven expuestos por parte de los
adultos que muchas veces les tachan de "vagos", a la
situación de indefensión ante la que se encuentran,
etc.

Huntington y cols., 1993, demuestran que los
adolescentes con DA presentan un aumento severo del riesgo de
depresión y suicidio, así como un negativo
desarrollo emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que
los adolescentes con problemas de aprendizaje presentan alto
nivel de ansiedad con tendencia a la
somatización.

En cualquier caso, lo que sí se tiene que tener
en cuenta es que el tratamiento debe estar estructurado teniendo
en cuenta las características particulares de la persona
que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo
debe estar dirigido y supervisado por un especialista en este
tipo de dificultades. No solo será importante el tipo de
ejercicio elegido sino también la valoración de la
actitud de la persona con dificultades en su forma de abordar la
tarea que se le propone. En este sentido el papel del re-educador
es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha
actitud. Por todo ello se crea una relación y un
vínculo entre el alumno y el re-educador que, como en
cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el
proceso de recuperación del alumno.

TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA
NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA

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Autor:

Marlon Chavez Ruiz