El problema de la acentuación ortográfica en estudiantes

Introducción

La investigación que se somete a
consideración de la comunidad magisterial pretende
establecer cuáles son las variables que predisponen al
error en cuanto a la acentuación ortográfica se
refiere. En tal sentido, se postula que existen diferencias entre
el manejo de la acentuación ortográfica del
ingresante a la Educacion Secundaria, la IEP de procedencia, el
uso del diccionario y la enseñanza del curso de Lengua a
lo largo de la primaria.

En cuanto al método de recolección de
datos, éste se basa en un muestreo por estratos, por lo
que se ha seleccionado, por seciones de ingreso (1° "A" "B" y
"C") y un número estadísticamente significativo de
alumnos por cada una de las seciones consideradas. Para obtener
los datos se aplicó, en abril del 2013, una encuesta y se
evaluó a través de una prueba, estrictamente la
acentuación ortográfica de los alumnos ingresantes
a las a primero de secundaria arriba mencionadas; dicha encuesta
consideró 20 preguntas de elección múltiple,
con cinco alternativas cada una.

El presente trabajo ha sido dividido en
cuatro capítulos: en el CAPÍTULO I se analiza el
problema que nos ocupa, para lo cual se señala el
área problemática, la delimitación y
definición del problema de investigación, el
sistema problemático, el sistema de objetivos, y la
justificación y limitaciones de la investigación;
en el CAPÍTULO II se presenta el marco teórico, en
el cual se consideran los antecedentes de la investigación
y las bases teóricas; en el CAPÍTULO III se
plantean las hipótesis y las variables consideradas en el
presente estudio; en el CAPÍTULO IV se muestra la
metodología de investigación: el tipo de estudio,
la población y la muestra, los procedimientos de la
investigación y contrastación de las
hipótesis, así como los resultados de la muestra
2023 (datos y gráficos obtenidos). Inmediatamente
después se exponen las CONCLUSIONES y las RECOMENDACIONES;
asimismo, se plantea una PROPUESTA PEDAGÓGICA para
enfrentar el problema que nos ocupa y, a continuación, se
indica la REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.

CAPÍTULO I

El
problema

Comenzaremos este apartado citando las palabras del Dr.
Luis Jaime Cisneros (1967): «No es experiencia antigua sino
repetidamente moderna: nuestros alumnos carecen de
ortografía. No egresan de la escuela con ella […]. A
pesar de cuanto ha hecho la escuela […] la ortografía no
está afianzada en el estudiante […]».

Durante estos años de experiencia docente hemos
podido observar que los ingresantes, sean de la IEP que fuere,
manifiestan una falta de competencia ortográfica realmente
alarmante: no saben escribir correctamente ni siquiera la fecha.
Y si evaluamos a través de una prueba sencilla su manejo
ortográfico, podremos comprobar que carecen de las
nociones mínimas de puntuación y tildación.
Encontrar casos como Marco, habia visto a Maria; El debia
cincuenta soles a su vecino; Tengo que prácticar
deporte;Ellos, hablarón con Carlos… resulta lo
más común en las aulas. Se trata

—como podemos observar— de
errores que denotan que quien redacta tiene una deficiente
preparación en el campo ortográfico.

Frente a este hecho reconocido por muchos,
los docentes no podemos permanecer indiferentes: se debe buscar
la manera de enfrentar esta situación, fundamentalmente
por la importancia que ello tendrá en el desempeño
del futuro estudiante de Educacion Secundaria.

1.2. DELIMITACIÓN Y
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Son los ingresantes a la IES Cojata quienes
motivan la presente investigación, pues son ellos quienes
han evidenciado la problemática que ahora nos
ocupa.

Los ingresantes IES Cojata carecen de una
adecuada competencia ortográfica, asimismo, desconocen
casi por completo los principios básicos de la
redacción. Los errores ortográficos más
frecuentes son los relacionados con la tildación, la
puntuación, la escritura de numerales, de palabras
prefijadas, de abreviaciones, de mayúsculas, entre otros.
En el caso de la redacción propiamente dicha, se observa
que, a lo largo de un escrito, los ingresantes no consiguen
diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias;
tampoco pueden titular y subtitular adecuadamente un texto;
asimismo, desconocen el manejo de conectores y referentes, entre
otros tantos recursos para la composición. En tal sentido,
no logran organizar sus ideas en forma coherente.

Si bien —como sabemos— dentro de la
expresión escrita hay una serie de temas a tratar, nos ha
llamado la atención un aspecto básico y de uso
frecuente: la acentuación ortográfica, debido a que
la tildación general y la tildación
diacrítica, como parte de la ortografía castellana,
están más ligadas a la cultura general y son los
aspectos que más han podido sistematizarse, pero que, a
pesar de ello, motivan muchos errores. Errores que,
después de establecer sus causas, podremos enfrentar para
que dejen de constituir una dificultad en los alumnos.

1.3. SISTEMA
PROBLEMÁTICO

En la investigación propuesta, nos planteamos
cinco factores que consideramos involucrados en el manejo de la
acentuación ortográfica: el género, el cual
de una forma u otra debe favorecer algún tipo de
comportamiento lingüístico; el uso del diccionario,
pues cuando alguien hace uso de este instrumento tiene una
intención claramente definida: saber cómo se
escribe una palabra o buscar su significado; la procedencia de un
centro educativo nacional o particular, para constatar si
—como se cree— quienes estudian en IEP particulares
reciben una mejor formación idiomática, y
finalmente, el aprendizaje del curso de Lengua a lo largo de la
educacion primaria, esto es, la apreciación que de ella
tenga el estudiante: si el docente brindó
—según su opinión—una buena
enseñanza.

Los cinco factores anteriormente señalados han
sido propuestos porque hemos observado que entre los ingresantes
a la IES Cojata son las mujeres quienes obtienen mayor puntaje en
las pruebas ortográficas a lo largo del
trimestre.

También hemos observado que los alumnos que han
incorporado a su rutina estudiantil el uso del diccionario cada
vez que desconocen el significado de alguna palabra son quienes
tienen un mayor dominio de la tildación.

Por otro lado, los alumnos que tienen mejor
desempeño en el curso de Comunicación y, por ende,
mayor acierto a las pruebas de tildación son aquellos que
afirman que recibieron una buena enseñanza del area a lo
largo de la primaria.

En conclusión, el problema lo planteamos de la
siguiente manera: ¿cuál es la diferencia que existe
entre el manejo de la tildación de los ingresantes a la
IES Cojata y el género, el uso del diccionario, el centro
educativo de donde proceden y la enseñanza del area de
Comunicación en la primaria?

Como puede observarse, nos encontramos no
sólo ante un problema lingüístico- normativo,
sino a la vez educativo y social. En tal sentido, lo que debemos
precisar es que esta investigación destacará una
perspectiva más que las otras: la educativa. Los docentes,
valiéndonos del conocimiento de los factores involucrados,
podremos, de manera más acertada, intervenir en la
realidad educativa, entendiendo que nuestra responsabilidad como
facilitadores —ahora— es adiestrar a los estudiantes
para que puedan responder con mayor acierto a los retos que les
toque enfrentar.

1.4. SISTEMA DE OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Establecer diferencias en el manejo de la
tildación según género, frecuencia de uso
del diccionario, IEP de procedencia y enseñanza del area
de Comunicacion a lo largo de la primaria en los ingresantes a la
IES Cojata.

1.4.2. Objetivos
específicos

1. Establecer diferencias en el manejo de
la tildación según género del
ingresante.

2. Establecer diferencias en el manejo de
la tildación según uso del diccionario por parte
del ingresante.

4. Identificar diferencias en el manejo de
la tildación según Institucion Educativa Primaria
de procedencia del ingresante.

5. Establecer diferencias en el manejo de
la tildación según enseñanza del area de
Comunicación a lo largo de la primaria.

1.5. JUSTIFICACIÓN Y LIMITACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN

Nuestra investigación se justifica en el hecho de
que como docentes no podemos permanecer indiferentes ante la
problemática observada. Por tal razón, nuestro
estudio pretende constituirse en un aporte en este campo, ya que
en nuestra region no hemos encontrado investigaciones que hayan
intentado identificar los factores que predisponen a los errores
de tildación, por lo menos de la forma que aquí lo
hacemos, ni tampoco existen trabajos en los que, luego de haber
encontrado las causas de este problema, se proponga una
solución para enfrentarlo.

Como ya mencionamos anteriormente, con nuestro estudio
no sólo vamos a determinar los factores que subyacen a la
problemática observada, sino que, además,
pretendemos proponer un método para enfrentar el problema,
para conseguir que los alumnos mejoren su competencia
ortográfica, por lo menos en lo que al campo de la
tildación se refiere.

Decidimos trabajar con la muestra que ha sido motivo de
análisis debido a nuestra disponibilidad, no sólo
económica (trabajar con toda la población nos
hubiese resultado costosísimo) .

En tal sentido, ha de destacarse que
nuestros resultados responden a una muestra determinada y a un
momento determinado, y que es en función a ello que se
plantean nuestras recomendaciones y propuestas.

CAPÍTULO II

Marco
teórico

2. 1. ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN

Se puede decir que, en nuestro medio, son muy pocos los
estudios de esta naturaleza. Un trabajo valiosísimo
constituye el libro Ortografía y ciencia del
lenguaje de José Polo (1974) en el que se analiza la
situación ortográfica de los estudiantes de
Filología y Letras de la Universidad Complutense (Madrid),
así como de las personas que, de un modo u otro, quedan
incluidas en lo académico (autores de libros, traductores,
periodistas). En esta obra se halla amplia casuística
—ordenada, analizada y sistematizada de alguna
manera— y bastantes observaciones teóricas. Hay en
el propósito del libro cierto equilibrio entre
teoría y práctica, aunque —según el
autor— domina más la segunda.

La experiencia docente nos permite coincidir, en muchos
aspectos, con lo anotado por Polo: en las pruebas
ortográficas es difícil encontrar alumnos que
acierten en todas las respuestas, y no sólo eso, sino que
la lista de errores es, realmente, impresionante, por lo menos en
cuanto a la acentuación ortográfica se refiere.
Asimismo, es cierto que dichos errores no pueden achacarse al
nerviosismo de los alumnos sino, más bien, a una actitud
de indiferencia de su parte, la cual se debe, en gran medida, a
la falta de nitidez de las reglas y a la forma poco racional con
que se enseña la tildación en las aulas. De esta
manera, a través de las dudas sistemáticas, se
condiciona el desinterés de los alumnos, quienes terminan
por abandonar el intento de aprehender el conocimiento. Por otro
lado, resulta bastante desalentador que los profesores de lengua
(antes estudiantes) arrastren las mismas deficiencias y que, por
ende, no consigan afianzar en forma adecuada el conocimiento
entre sus alumnos.

Por otro lado, Lidia Contreras, investigadora chilena,
en su libro Ortografía y grafémica (1972)
coincide con lo observado por Polo. La autora señala que
en Chile la ortografía constituye un problema que existe
en todos los niveles educacionales y que, por tanto, se
manifiesta también en el ámbito universitario. Lo
más preocupante —señala Contreras— es
que el profesional que egresa de la Facultad de Educación
deberá enseñar lengua escrita (además de la
oral) a los alumnos de los dos últimos cursos de la
enseñanza básica y a los de la enseñanza
media.

En tal sentido, la autora plantea —a su modo de
ver— las causas de tal situación: a=
enseñanza deficiente en los niveles primario y secundario
(critica algunos de los métodos); b= desajustes entre el
sistema fonemático y grafemático del español
(esto en relación con uso del letras); c= factores
individuales negativos que revelan ciertos alumnos, tales como
ineptitud, pereza, rebeldía o indiferencia. Señala,
asimismo, que el alumno que carece de una aceptable memoria
visual encontrará mayores dificultades que el que la
posee, y que, por ello, será preciso arbitrar los medios
para contrarrestrar esta deficiencia de un modo particular.
Comenta luego el factor "rebeldía", ya que
—según Contreras— debe ser por
rebeldía, y no por ignorancia, por lo que un alumno
universitario, omite sistemáticamente, por ejemplo, la
tildación en las palabras esdrújulas o en voces
como allá, así, también, además,
contraviniendo normas sencillas que se les han venido
enseñando desde los grados primarios de
instrucción. Por otro lado, señala que la
manifiesta indiferencia puede deberse a que la ortografía
es considerada por nuestros jóvenes como un asunto de
mínimo valor: ¿qué importa que se
acentúe o no, si el mensaje llega de todos modos con mayor
o menor facilidad?

Lidia Contreras indica, además, que otro aspecto
que favorece la desidia ortográfica lo constituye el hecho
de que los profesores de area distintas de Comunicacion no tienen
en cuenta la ortografía, de manera que aparece como una
materia que se aprende y se archiva, y no como algo que debe
estar presente en cualquier actividad lingüística, es
decir, en todas las asignaturas.

Observamos —luego de leer a Contreras— que
también en Chile la ortografía constituye un
problema que existe en todos los niveles educacionales. Nosotros,
al igual que la investigadora, pensamos que este hecho puede
deberse a la enseñanza deficiente en los niveles primario
y secundario. Asimismo, coincidimos con que la indiferencia de
los estudiantes responde a que la ortografía es
considerada por ellos como un tema de mínimo valor, ya que
se le presta muy poca atención a lo largo de su
formación.

2.2. BASES TEÓRICAS

Iniciaremos este apartado consignando unas citas del
texto de Sara Bolaño Introducción a la
teoría y práctica de la
sociolingüística (1982), en las cuales la autora
señala lo siguiente: «La interacción social
es un proceso que implica fundamentalmente la comunicación
y prácticamente toda comunicación humana requiere
—en mayor o menor grado— del uso de la lengua […].
Así pues, afirmar que la estructura social y la estructura
de la lengua están íntimamente relacionadas es
reiterar un hecho obvio, conocido por todos aquellos que
participan en la interacción social […]. Es
difícil pensar en un aspecto social en particular que no
esté relacionado con la diferenciación en el uso de
la lengua, aunque algunos de ellos —por ejemplo, la
región de procedencia, la clase social y el nivel
educativo de una persona— suelen ser más importantes
que otros, como la militancia en un partido político o las
preferencias deportivas (aún así, estos factores
pueden tener influencia en las selecciones
lingüísticas del individuo) […]».

En tal sentido, la autora plantea que el estudio de la
lengua no puede separarse del estudio de la sociedad, ya que la
interacción lingüística es interacción
social y, por ende, a través de la lengua se pone de
manifiesto la visión cultural de un determinado grupo
humano.

Por otro lado, es importante presentar
alguno de los planteamientos que hace Gaetano Berruto en su libro
La sociolingüística (1979): «En una
comunidad parlante, la lengua ("langue") se manifiesta bajo
formas de comportamiento lingüístico, es decir, bajo
un conjunto de hábitos específicos, mediante los
cuales se realizan las leyes y las directivas del sistema
abstracto; esos comportamientos siguen una norma . La norma
lingüística es la realización
—históricamente producida—delsistema
lingüístico en una comunidad lingüística
y está dada por el uso estadísticamente
predominante; esto es, por el modo como los datos abstractos del
sistema se realizan en el comportamiento lingüístico
uniforme del mayor número de hablantes (las posibilidades
que ofrece el sistema no se realizan todas y algunas se realizan
sólo parcialmente). La "parole" puede estar de acuerdo o
en desacuerdo con la norma, la cual, en general, señala a
la "parole" —sin embargo— una serie de
límites[…]». Una ambiciosa implicación
teórica de la sociolingüística es el concepto
de "competencia comunicativa": un hablante de una comunidad
lingüística cualquiera es tal, en cuanto posee la
capacidad de producir y comprender mensajes que lo pongan en
interacción comunicativa con otros hablantes. Esa
capacidad comprende no sólo la habilidad —por
así decirlo— lingüística, gramatical, de
producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir
juicios sobre frases producidas por él mismo o por otros,
sino que, necesariamente, constará por un lado de una
serie de habilidades extralingüísticas
interrelacionadas, sociales y "semióticas" (sociales: el
saber producir un mensaje adecuado a la situación, es
decir, el conocer la propiedad en el contexto;
"semióticas": el saber utilizar, además —o
incluso como alternativa— del fundamental instrumento
lingüístico, otros códigos, por ejemplo,
kinésicos; esto es, expresiones, actitudes, movimientos de
la cara, las manos, etc.), y por el otro, de una habilidad
lingüística —digámoslo
así—polifacética y multiforme, que
consistirá principalmente en poseer distintas variedades
de lengua, en saber identificarlas y en pasar de una a otra
[…]».

Destaquemos, hasta aquí, dos aspectos
desarrolladas en los párrafos anteriores. En primer lugar,
que el comportamiento lingüístico es parte del
comportamiento social, el cual se manifiesta a través de
acciones lingüísticas, las cuales siempre
están determinadas, de alguna manera,
sociológicamente. Por otro lado, debemos señalar el
papel de la competencia, la cual incluye no sólo el
conocimiento del sistema sino también la posibilidad de
uso del código, esto es, la competencia comunicativa
propiamente dicha.

Otro aspecto relacionado con la presente
investigación es el que trata Berruto al establecer las
diferencias entre el uso escrito y el uso oral de los signos
lingüísticos: «Desde el punto de vista de la
comunicación, los mensajes escritos se
distinguen—teóricamente— de los mensajes
hablados por varias razones: no están tan estrechamente
ligados a la situación (sobre todo, en lo que se refiere a
la estructuración del mensaje: presencia y
utilización de los llamados "deícticos"); admiten
—o más bien presuponen— la transmisión
a distancia y por canales particulares; son usufructuables por un
número potencialmente muy amplio de receptores; son
reproducibles, técnicamente, en muchos ejemplares; etc. En
general, la comunidad destina al uso escrito una de las
variedades del repertorio. A la variedad culta destinada al uso
escrito corresponde la tarea de institucionalizar las normas
—de todo género— típicas de esa
sociedad; de expresar y transmitir su cultura; de servir de
vehículo a los usos "oficiales" de la lengua; etc., de
manera que la variedad escrita adquiere, normalmente, un peso
especial entre las variedades del repertorio. El uso escrito de
la lengua exige subcompetencias específicas de parte de
los hablantes: la capacidad de lectura y de escritura; la "puesta
en foco" de las propiedades de realización formal del
mensaje; el conocimiento, en suma, de las correspondencias que
interrelacionan la expresión oral con la
representación gráfica […]».

En relación con lo mencionado en el
párrafo precedente, es un hecho común que la
variedad culta de una lengua se constituya en el medio destinado
a expresar y transmitir la cultura (dominante) dentro de un
determinado grupo. En tal sentido, se afianza su prestigio como
vehículo oficial de comunicación, al cual
habrá que remitirse toda vez que se requiera del
entendimiento de las mayorías. De allí la
relevancia de su valor social.

En nuestro país, el Dr. Luis Hernán
Ramírez, filólogo y lingüista y ex Miembro de
Número de la Academia Peruana de la Lengua, hizo en su
obra Estructura y funcionamiento del lenguaje (1996) una
serie de planteamientos que en este momento consideramos
útiles citar. El autor define como corrección
«la adecuación externa de la expresión a las
formas socialmente admitidas como buenas», en este sentido
«la corrección sólo tiene que ver con la
forma» y agrega que, como tal, es tema de interés de
la gramática.

«No puede admitirse que un instrumento tan
primordial en la vida del hombre sea tan mal conocido y peor
manejado. Emplearlo imperfectamente es como colocarnos en la
categoría de aprendices en el ejercicio de una
profesión o de un oficio.»

«Los problemas de corrección se presentan
tanto en el hablar como en el escribir; pero la norma para la
lengua escrita es siempre más exigente que para la oral.
[…] Cuando se habla o escribe consideramos
"lingüísticamente correcto" aquello que es exigido
por la comunidad hablante según normas establecidas a base
de principios o razonamientos que fundamentan la legitimidad del
uso idiomático». Es en este campo que «la Real
Academia Española constituye una máxima autoridad a
la que todos los hispanohablantes se someten normalmente […].
La academia registra la corrección, no la decreta. Al
respecto las propias academias manifiestan, expresamente, que no
se sienten dueñas de la lengua y que su propósito
es sólo fijar lo que el uso mayoritario o el de los
mejores escritores han consagrado en un momento dado
[…]».

De los párrafos anteriores, cabe destacar, otra
vez, el valor que adquieren las formas lingüísticas
admitidas socialmente como buenas. Es en ese sentido que debe
entenderse la importancia de la lengua escrita como instrumento
de comunicación, el cual debe ser conocido y manejado en
forma apropiada por todos sus usuarios. La norma, en tal medida,
es la que señala lo que es lingüísticamente
correcto y lo que no lo es. Por otro lado, no se trata de una
imposición sino de un consenso, el cual se fundamenta en
un principio de inteligibilidad hacia el que debemos dirigirnos
todos los que pretendemos formar parte del engranaje que permite
el desenvolvimiento de todo grupo humano, pues las barreras en la
comunicación son, a su vez, barreras para el desarrollo de
un grupo social.

Seguidamente consignaremos algunas citas del doctor
Víctor García de la Concha, actual Director de la
Real Academia Española (RAE), quien señala que
«la lengua es un instrumento de comunicación, y para
comunicarse hacen falta unas claves comunes […]. Si cada uno
escribiera como le diera la gana, sin acento, sin
puntuación, etc., terminaríamos no
entendiéndonos porque la unidad ortográfica
garantiza la unidad de entendimiento por parte de quien
lee». Sin duda la unidad del idioma «está en
manos de los hablantes», y «afortunadamente, la
lengua española dispone de una gran institución que
es el conjunto de las Academias de la Lengua», las cuales
«forman una red estrechamente unida y se convierten en
defensoras de la unidad mediante la fijación de la norma
correcta de la lengua: la norma correcta del léxico, de la
sintaxis y de la ortografía». A la lengua castellana
«podría afectarla una fragmentación si este
esfuerzo de las Academias —y no sólo de ellas, sino
de las universidades, etc. del mundo hispanohablante— no
lograra impedir la fragmentación de la norma. Pero en
tanto sea atendida esa norma que las Academias, en estrecho
contacto con la sociedad de cada país, van estableciendo,
la unidad de la lengua se robustece dentro de la variedad que
existe en el uso de ella».

El párrafo anterior permite destacar dos aspectos
importantes. En primer lugar es válido plantear que no hay
posibilidad de comunicación si no existen claves comunes
dentro de un determinado grupo humano, por tanto, se puede
sostener que la unidad lingüística garantiza la
unidad de entendimiento dentro de una sociedad. En segundo lugar,
cabe señalar el importante papel que deben cumplir las
universidades del mundo hispánico para evitar la
fragmentación de la norma, pues tan sólo fomentando
la unidad del castellano es que podremos darnos a conocer al
mundo.

Por su parte, la Ortografía de la lengua
española (1999) consigna en su prólogo lo
siguiente: «El gran lingüista suramericano
Ángel Rosenblat escribiría que la unidad
ortográfica es "la mayor fuerza aglutinante, unificadora
de una amplia comunidad cultural: por debajo de ella pueden
convivir sin peligro todas las diferencias dialectales". Y
añadiría: "El triunfo de la ortografía
académica es el triunfo del espíritu de unidad
hispánica"».

El objetivo prioritario de la RAE es «velar porque
los cambios que experimente la lengua española en su
constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no
quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito
hispánico», de lo que ha de entenderse
que

«la lengua que es objeto del acuerdo es un idioma
universal con más de cuatrocientos millones de
hablantes». No se piense, por lo señalado
anteriormente, que el código ortográfico que
plantea la RAE «debe ser invariable, definitivo, resistente
a toda discrepancia y sin posibilidad de modificación
posterior». Lo que la RAE propone «es que un
código tan ampliamente consensuado merece respeto y
acatamiento, porque, en última instancia, los
hispanohablantes hemos de congratularnos de que nuestra lengua
haya alcanzado con él nivel de adecuación
ortográfica que no muchos idiomas
poseen».

De lo anterior, no podemos dejar de enfatizar, una vez
más, la importancia de mantener la unidad
ortográfica, si pretendemos mantener la unidad del idioma
dentro del mundo hispánico. Por otro lado, si bien, la
lengua castellana ha alcanzado un nivel de adecuación
ortográfica que no poseen muchos idiomas, dicho
código responde, asimismo, al uso mayoritario de los
usuarios de habla hispana. Sólo queda, entonces, que sus
hablantes fomenten su uso correcto, el cual ha de responder
siempre a las normas establecidas por el grupo.

Quisiéramos terminar este apartado citando las
palabras del Dr. Luis Jaime Cisneros (1997): «El lenguaje
nos une, pero puede separarnos. Nos une si no lo desvinculamos de
la cultura y de la historia a la que va adherido; nos escinde si
queremos forzadamente quebrar en los hablantes la conciencia,
adquirida en la cuna, de que se hereda una tradición en el
curso de la cual nos comunicamos con los vecinos de hoy y dejamos
establecidos los vínculos con los vecinos de
mañana[…].El lenguaje sí tiene quien lo escriba:
y ésa es la inmensa multitud de los trescientos [ahora
cuatrocientos] millones que hablamos y escribimos en
español».

CAPÍTULO III

Hipótesis
y variables

3.1. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1.1. Hipótesis general

El manejo de la tildación de los ingresantes a
IES Cojata (2013) difiere según género, frecuencia
de uso del diccionario, IE Primaria de procedencia y
enseñanza del area de Comunicación en la
primaria.

3.2.2. Hipótesis
específicas

1. Existen diferencias en el manejo de la
tildación según género del
ingresante.

2. Existen diferencias en el manejo de la
tildación según uso del diccionario de parte del
ingresante.

3. Hay diferencias en el manejo de la
tildación según procedencia de un determinado
centro educativo por parte del ingresante.

5. Existen diferencias en el manejo de la
tildación según enseñanza del area de
Comunicación a lo largo de la primaria.

3.2. VARIABLES Y SU
OPERACIONALIZACIÓN

3.2.1. Dependiente: Manejo de la
acentuación ortográfica ? Nota obtenida en la
prueba de tildación . Las notas se consideran según
la escala vigesimal: de cero (0) a veinte (20).

3.2.2. Independientes:
Género, especialidad elegida, manejo del diccionario, C.
E. donde

estudió, calidad de la
enseñanza del curso de Lengua.

1. Género

Hombres/Mujeres

2. Uso del diccionario

3.1 Sí

3.2 No

3. Centro educativo de
procedencia

4.1 Zona urbana

4.2 Zona rural

5. Enseñanza del area de
Comunicación en la primaria (apreciación del
estudiante)

5.1 Excelente

5.2 Muy buena

5.3 Buena

5.4 Regular

5.5 Mala

CAPÍTULO IV

Metodología

4.1. TIPO DE ESTUDIO

El presente es un estudio
observacional-analítico de perspectiva transversal, el
cual responde a un diseño de estudio de nivel explicativo
acerca de los factores que se relacionan con el manejo de la
tildación.

4.2. POBLACIÓN Y
MUESTRA

La población estuvo constituida por
78 ingresantes a la IES Cojata el año 2013

El tamaño de la muestra fue
establecido en 28 alumnos (para un nivel de confianza del 95,5% y
un E= 5%). En cuanto al diseño muestral, se trabajó
con el muestro por estratos.

Secciones de primero:

4.3. PROCEDIMIENTOS DE LA
INVESTIGACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE LAS
HIPÓTESIS

4.3.1. Técnicas de instrumentos
de recolección de datos

La técnica de recolección de datos que se
usó fue la encuesta por muestreo estratificado.
Ésta fue aplicada al iniciar las clases, y a ella se
adjuntó un test con preguntas relacionadas a la
ortografía: tildación (20 ítemes), cada
pregunta fue de elección múltiple con cinco
ítemes cada una. El mencionado test fue sometido
previamente a la prueba de consistencia interna, de lo que
resultó un índice de error del 5%. Además se
halló su confiabilidad por el método de
división por mitades, el cual arrojó una
correlación de los ítemes pares e impares de un
0,908. Asimismo, sus ítemes fueron analizados con el
coeficiente biserial y el tetracórico, del que se obtuvo
también resultados satisfactorios.

4.3.2. Procedimientos para la
recolección de datos

Como ya se mencionó anteriormente, la encuesta y
el test de tildación fueron aplicados al iniciar las
clases. Ahora bien, como parte del avance del area
(Comunicacion), estos instrumentos de análisis fueron
presentados como elementos de la prueba de entrada que algunos
docentes acostumbramos a aplicar en la primera semana de clases
con el fin de tener cierta noción de los conocimientos
previos con que ingresan nuestros alumnos. En este sentido, vale
la pena hacer dos precisiones: la primera es que aquí
nuestro interés estaba claramente definido, por ello, la
denominada prueba de entrada sólo consideró el
aspecto de la tildación; se hace esta aclaración
porque una prueba de entrada propiamente dicha involucra un mayor
campo del conocimiento, sobre todo en cuanto a la
redacción se refiere; la segunda precisión tiene
que ver con el cuidado que se tuvo en que los alumnos encuestados
no hayan recibido ninguna clase del curso que, según su
plan curricular, estuviese relacionado con los temas de
castellano o lenguaje, esto porque la mayoría de
profesores inicia sus clases con aspectos ortográficos y
generalmente se aborda la tildación, y ya que nuestra
intención fue saber con qué nivel de conocimiento
ingresan los alumnos, lo ideal era que no tuviesen informaciones
adicionales referidas al tema que es motivo de estudio.
Finalmente, el tiempo establecido para la solución de la
prueba fue de media hora, aproximadamente 10 min para responder
al cuestionario y 20 min para contestar el test (promedio de 1
min por pregunta).

4.3.3. Tratamiento y análisis
estadístico de datos

Finalizado el trabajo de campo, los datos fueron
procesados con el que se realizaron los siguientes
análisis.

a. Obtención de frecuencias y
poncentajes en variables cualitativas

b. Obtención de medias y desviación
estándar en variables cuantitativas

c. Representación gráfica a través
de diagrama de cajas

d. Evaluación de los supuestos de normalidad y
homogeneidad de varianzas

RESULTADOS DE LA MUESTRA
2013

Del cuadro se observa que del total de ingresantes
considerados en la muestra de estudio, el 81,34 % tiene una
competencia ortográfica baja, frente a sólo un
18,66 % que presenta una competencia ortográfica
alta.

CUADRO N.° 1

Se observa mayor promedio en la nota de tildación
en las mujeres (media = 10,1) en comparación con los
varones (media = 9,1). La diferencia de los promedios es
significativa.

CUADRO N.° 2

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN DE
USO DEL DICCIONARIO

CUADRO N.° 3

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN IE
PRIMARIA DE PROCEDENCIA

Se encontró mayor promedio de nota
de tildación en los ingresantes que estudiaron en colegio
particular (media = 10,32) a diferencia del grupo que
señaló haber estudiado en colegio nacional (media =
9,08). La diferencia de los promedios es
significativa.

CUADRO N.° 5

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN
LA APRECIACIÓN LA ENSEÑANZA DEL AREA DE
COMUNICACIÓN EN LA PRIMARIA

Se encontró mayor nota de tildación en el
grupo que apreció la enseñanza del area de
comunicacion en un nivel muy bueno (media = 12,30), seguido de
quienes lo apreciaron en un nivel excelente (media
=11,50).

La diferencia de promedios es significativa.

CUADRO N.° 5.a

NOTA DE TILDACIÓN SEGÚN
LA APRECIACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL AREA DE
COMUNICACION EN LA PRIMARIA

Conclusiones

La presente investigación nos
permite concluir, de los resultados obtenidos, lo
siguiente:

1. En cuanto a la primera hipótesis referida a la
diferencia que existe en el manejo de la acentuación
ortográfica según el género del ingresante,
podemos concluir que dicha diferencia es estadísticamente
significativa, y que son las mujeres quienes obtienen mayor
calificación que los hombres. Recordemos que en el trabajo
de Quesada (1998), el resultado fue al contrario, lo cual nos
permite afirmar que por lo menos para la muestra trabajada en la
IES Cojata son las mujeres quienes manejan mejor la
tildación. Este hecho puede responder a un fenómeno
sociocultural, relativo al género mismo: la mujer tiene
más cuidado al guardar cierto tipo de normas, es
más de pensar que de actuar, se esmera más en lo
que hace, es más contraída al estudio en un
época de vorágines múltiples, tienen
más tiempo para estudiar porque disfruta de menos libertad
que los estudiantes hombres. Todos estos factores deben favorecer
en alguna medida su mejor desempeño cuando tiene
oportunidad de acceder a la instrucción y de obtener con
ello provecho de lo que aprende.

2. Con respecto a la segunda hipótesis, la cual
plantea que el manejo de la acentuación ortográfica
difiere según uso del diccionario, se ha podido constatar
que dicha diferencia es estadísticamente
significativa.Este hecho puede deberse a que —como lo
señalamos páginas atrás— quien utiliza
el diccionario lo hace con un interés claramente definido:
pretende despejar sus dudas acerca de cómo se escribe o
cuál es el significado de una determinada palabra. Este
interés particular debe ser el factor que refuerza la
aprehensión del nuevo conocimiento.

3. Con respecto a la tercera hipótesis,
ésta ha sido confirmada, pues existe diferencias
significativas en el manejo de la acentuación
ortográfica según procedencia de una determinada
Institucion Educativa Primaria. En tal sentido, se observa que
los ingresantes que proceden de la Institucion del medio Urbano
son los que obtienen los más altos puntajes en la prueba
de tildación, mientras que las notas más bajas
corresponden a aquellos estudiantes que proceden de instituciones
del medio rural. Este hecho puede deberse a que en las IEP del
medio rural, el número reducido de estudiantes por grado y
los graves problemas económicos que generalmente afrontan,
tanto alumnos como profesores, favorecen la educacion
deficitaria.

4. En relación con la hipótesis que
plantea que el manejo de la ortografía difiere
según la enseñanza del area de Comunicacion, a lo
largo de la primaria, hemos podido constatar que la diferencia es
estadísticamente significativa. Habíamos
señalado, en su momento, que la forma más viable
que encontramos para manejar la variable enseñanza fue a
través de la apreciación que el alumno
tenía de la forma como se había dirigido el area de
comunicacion a lo largo de la primaria, y es en función a
ello que han surgido los resultados. Quienes la califican como
excelente o muy buena son los que obtienen notas más altas
en la prueba de tildación. Esto nos permite vislumbrar un
futuro prometedor, pues dependerá en mucho de nosotros,
los profesores, el que los alumnos salgan airosos de la
situación académica tan lamentable en la que se
encuentran.

Recomendaciones

Los resultados —como hemos podido observar—
nos han permitido confirmar que, para la muestra estudiada, las
cuatro hipótesis de trabajo han resultado
estadísticamente significativas, es decir, el
género, el uso del diccionario, la procedencia de un
determinado institucion educativa y la enseñanza del area
de comunicacion a lo largo de la primaria difieren del manejo de
la acentuación ortográfica.

En tal sentido, estos resultados nos permiten reconocer
las posibilidades que tenemos los profesores (facilitadores) para
intervenir en la realidad educativa. Ahora sabemos que fomentar
el manejo del diccionario y perfeccionar nuestros métodos
de enseñanza favorecerá el desarrollo de la
competencia ortográfica en nuestros alumnos. Se requiere,
entonces, de un adiestramiento que les facilite las herramientas
necesarias para asegurar la aprehensión del conocimiento,
el cual —por cierto— no es en nada complicado, sino
que no ha sido transmitido en forma adecuada o no se ha reforzado
lo suficiente a lo largo de su formación
educativa.

En cuanto al género y la IE Primaria de
procedencia del ingresante, habrá que considerar la
necesidad de un mayor reforzamiento en los alumnos varones, en
quienes estudien letras y en los ingresantes que procedan de
Instituciones del medio rural, con el fin de favorecer la mejora
en el manejo de la tildación.

Asimismo, precisamos que las propuestas que acabamos
señalar responden a una muestra determinada y es, en ese
sentido, que se plantea lo señalado líneas
arriba.

Por otro lado, consideremos importante hacer llegar
—inmediatamente después de estas
Recomendaciones— lo que hemos llamado una PROPUESTA
PEDAGÓGICA, la cual manejamos en aula para mejorar la
competencia ortográfica en tildación en los
estudiantes de la IES Cojata. Entendemos que por tratarse de una
propuesta ha de ser sometida a prueba para validar su utilidad,
pues no basta solamente con que la acompañemos de un
análisis sustentatorio de sus fundamentos.