El aprendizaje en alumnos con dificultades en la lectura y la escritura

Antecedentes de la educación especial en República Dominicana 

A partir de finales de la década de los 80 comienzan a cuestionarse en el ámbito mundial los sistemas educativos imperantes. Este movimiento culmina con la Conferencia Mundial de Educación para todos celebrada en el año 1990 en Jomtiem, Tailandia, donde los países asumen el compromiso de transformar sus sistemas educativos,  considerando el derecho que todo ser humano tiene a la educación, sin ningún tipo de discriminación.

La Educación Especial  en República Dominicana se consideraba en sus inicios como un sistema paralelo al margen de la educación regular, que atendía de manera específica a una población determinada, que presentaba deficiencias intelectuales, sensoriales o físicas. El Departamento de Educación Especial, creado en 1969 para coordinar todas las acciones relacionadas con la educación especial dominicana, asumió un modelo clínico-rehabilitado, obedeciendo a concepciones de la época.

Este modelo de la educación especial asume que las dificultades del alumno o de la alumna son fundamentalmente internas y causadas principalmente por deficiencias o limitaciones personales, tiende además a sobre valorar las categoría diagnósticas que se desprenden de evaluaciones clínicas, deposita la responsabilidad educativa en un profesorado especial y en consecuencia limita la responsabilidad del maestro o maestra y de la escuela, aumentando la segregación.

En nuestro país, el movimiento denominado Plan Educativo, iniciado a fines de esa década, culmina en el  año  1992, con el Plan Decenal de Educación.  Es en este marco que  comienza la reconceptualización de la Educación Especial y de  sus servicios. Estos cambios conceptuales están fundamentados en principios de índole filosófico y  de índole psicopedagógico que pernearon nuestra Transformación Curricular y que se establecen en el nuevo currículo en el año 1995. 

Desde esta perspectiva, la educación especial tiene carácter
de transversalidad, permeando todo el sistema educativo.  Se asume así,
como un conjunto de recursos sistematizados de apoyo a los niveles educativos
para contribuir a que los alumnos y las alumnas que presentan necesidades educativas
especiales a lo largo de su escolaridad, desarrollen al máximo sus capacidades
y potencialidades. 

    Los principios que permean las nuevas concepciones de Educación Especial, están expresados en la Ley General de Educación. Estos son:

• El derecho de todos los seres humanos a una educación integral, sin ningún tipo de discriminación

• La igualdad de oportunidades y la equidad en la prestación de servicios educacionales.

El Curriculum dominicano establece  estas concepciones y las nuevas funciones en los artículos siguientes:

Art.44  "El Curriculum concibe la Educación Especial como un conjunto de recursos sistematizados: normativos, administrativos, materiales, personales y metodológicos, con el fin de que el sistema educativo haga realidad, en la práctica, el principio de que todo alumno es educable y de que los niños aún con necesidades educativas especiales, pueden educarse en su grupo de edad, asumiendo los principios de normalización, integración y diversificación de

la educación".

Art. 45 "El propósito de la Educación Especial es hacer que cada niño con necesidades educativas especiales pueda desarrollar todas sus capacidades;  para ello habrá de asegurar:

• Que todos los niños dispongan de un lugar en la escuela, adaptado a sus necesidades o que transitoriamente reciban otro tipo de atención educativa.

• Que el puesto escolar de que cada niño dispone le permita disfrutar de una atención acorde con sus necesidades especiales y así recibir los apoyos necesarios.

• Que cada niño cuente con los recursos de apoyo materiales y personales necesarios para integrarse a la escuela y desarrollarse en condiciones de normalidad.

• Que ningún niño sea expuesto a barreras arquitectónicas o de otro tipo que dificulten su vida escolar.

• Que cada alumno disfrute de una evaluación multiprofesional que garantice las adecuaciones curriculares que se hagan necesarias en cada momento y que les permitan avanzar hasta donde sus capacidades lo permitan

• Que cada educando tenga la oportunidad de una educación para el trabajo que le permita desempeñarse en una ocupación en el futuro.

Art. 46 " La Educación Especial dentro de la concepción propuesta se desarrollará en todos los niveles de la educación, integrando al alumno con necesidades educativas especiales al programa regular, adecuando el Curriculum a sus necesidades o desarrollando alternativas en función de éstas".

En el año 1998 se crea una normativa que establece la escolarización en centros educativos regulares de todos los alumnos y todas las alumnas independientemente de las necesidades educativas especiales que presenten por sus circunstancias personales, familiares, sociales o procesos educativos inadecuados.  La creación de esta normativa consideró la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, las Normas Uniformes de Naciones Unidas y el Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobado en Salamanca, España.

En el aprendizaje de la lectoescritura intervienen:

1. Procesos cognitivos:

• La percepción: captación de estímulos a través de los sentidos.

• La memoria: a corto y largo plazo.

• La representación del mundo: estructuras mentales que construye la persona en interacción con el ambiente.

2. Procesos psicológicos

• Perceptivos : movimientos oculares, fijaciones y memoria visual.

3. De acceso léxico: captación través de la vista, almacenamiento en la memoria y búsqueda de significado. Coexisten dos vías:

• Ruta visual: sólo funciona con palabras conocidas.

• Ruta fonológica: Implica la recodificación de los estímulos gráficos en sonidos. Es posible con todas las palabras.

Cómo favorecer la adquisición de la lectura y la escritura

Tras la detección del problema, vendrá la fase de intervención. No hay dos alteraciones iguales y que, por lo tanto, los programas y materiales de intervención no siempre serán válidos. En muchas ocasiones, hay que confeccionar los materiales y, sobre todo, las actividades de forma específica para cada alumno según el tipo de tratamiento que necesite y los mecanismos a recuperar.

Muchos problemas de lectura van acompañados de dificultades en el lenguaje oral, por lo tanto, la intervención en este sentido, tanto previa a la adquisición de la lectura y la escritura, como paralela a ella, influirá de forma positiva en su aprendizaje. Es muy importante poner mucha atención en las dificultades que aparecen en los primeros cursos de la escolaridad. Esto nos ayudará a una detección temprana que evitará problemas posteriores. El no intervenir a tiempo provoca que una dificultad (tal vez mínima, en un principio) se vaya consolidando hasta convertirse en un problema muy difícil de recuperar o incluso irreversible y el fracaso se haga extensivo todas las áreas del aprendizaje.

Para que un niño inicie con éxito el aprendizaje de la lectura y la escritura, entendemos que ha de tener un nivel de madurez. Pero este concepto ha cambiado a través de los años. Tradicionalmente, se ha entendido por "madurez" el conjunto de habilidades intelectuales y motivacionales que un niño tiene para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura: orientación espacial, esquema corporal, lateralidad, percepción, etc. Sin embargo, algunos autores consideran que estos factores de madurez no tienen valor predictivo del futuro rendimiento en el aprendizaje de la lecto-escritura. Actualmente, se da un valor mucho más importante a los aspectos lingüísticos, a las habilidades que implican el procesamiento de la información verbal y la configuración visual. A la hora de evaluar la madurez de un alumno para el aprendizaje de la lectura, habrá que considerar estos aspectos.

La carencia de estas habilidades o capacidades predicen un riesgo alto de fracaso lector. De nuevo, vemos aquí la importancia de poner en práctica programas de prevención que faciliten el entrenamiento y desarrollo de este tipo de habilidades.

Podemos favorecer la adquisición del lenguaje escrito desarrollando, en la etapa infantil, las capacidades y habilidades relacionadas con el propio proceso lector. Un niño será un buen lector si posee las habilidades lingüísticas necesarias. Podemos ayudarle a ello, poniendo especial atención en el desarrollo de las mismas. Contribuirá de forma decisiva poner especial atención a los puntos que apuntamos a continuación:

Favorecer un buen desarrollo del lenguaje oral, tanto comprensivo como expresivo. Para que el niño desarrolle el lenguaje oral, es necesario que lo practique. Que explique historias, vivencias, cuentos, etc.; que memorice y recite poesías, canciones, trabalenguas, etc. y que sea capaz de escuchar y entender diferentes narraciones.

Ejercitar los procesos fonológicos.

El mecanismo de conversión grafema-fonema es el más importante dentro del reconocimiento de la palabra y el más utilizado por los primeros lectores. Es necesario ejercitar los aspectos relacionados con la segmentación en fonemas. Estos procesos son complejos y no suelen darse antes de los seis años, mientras que la separación de frases en palabras y éstas en sílabas puede hacerse entre los cuatro y cinco años.

Podemos incrementar la habilidad para percibir el lenguaje oral, a través de juegos orales de rimas, silenciar una palabra en canciones que repiten el mismo texto, leer un cuento dejando en suspensión una palabra para que quien la escucha la anticipe (por ejemplo: "había una vez un rey que vivía en un …..").

Favorecer la ampliación del vocabulario.

Poseer un vocabulario amplio, ayudará al niño a leer las palabras de forma automática y podrá acceder a su representación a través del léxico auditivo. Podemos aumentar el vocabulario con juegos léxico, con el diccionario, canciones, poemas, cuentos, etc.

A continuación, exponemos algunos ejercicios para realizar con el alumnado que, de forma lúdica, ayudarán al desarrollo de las habilidades anteriormente citadas.

Cóctel de letras:

Consiste en hacer combinaciones con las letras de una palabra para formar nuevas palabras. Ejemplo: ALMACENAR Combinaciones: alma, cena, mar, rana, ala, etc.

Aspectos que trabaja: léxico, ortografía y memoria visual.

Quintos:

Es un juego tradicional similar al bingo. Consiste en confeccionar cartones con palabras que posean unas características concretas según el aspecto que se desea trabajar. El conductor o conductora del juego tendrá la lista de todas las palabras que aparecen en los cartones en combinaciones diferentes, las irá cantando y cada alumno irá marcando las que tiene hasta completar un cartón.

Ejemplo: prendas de vestir.

Tabla 15 –

Ejemplo de cartón utilizado en el juego "Quinto".

En esta ocasión se trabaja un campo semántico determinado, pero existen muchas variaciones. Se pueden trabajar fonemas, tiempos verbales, numerales, y todo lo que se nos ocurra.

Aspectos que trabaja: léxico, ortografía, memoria y fonología.

La palabra misteriosa

Consiste en adivinar una palabra, partiendo de la definición que da el diccionario. Ejemplo: edificio en el que vive una persona o una familia [casa]. También existen variaciones de este juego.

Aspectos que trabaja: léxico, ortografía y sintaxis.

Juego de barcos

Es el juego tradicional que consiste en adivinar en qué posición ha situado los barcos el contrincante. Igual que en El Quinto, se puede trabajar fonética, tiempos verbales, léxico, etc.

Ejemplo:

Figura 4 –

Aspectos que trabaja: léxico, ortografía, formas gramaticales, etc

Juegos con dados

Por ejemplo, escribir en un tiempo determinado palabras con tantas letras como cifras

indica el dado. O buscarlas en el diccionario. Se puede aumentar la dificultad, solicitando que las palabras tengan una característica determinada: nombres o adjetivos o que empiecen por una letra o una sílaba dadas; o que contengan una grafía determinada, etc.

El juego sigue si, a partir de las palabras encontradas, proponemos crear frases, trabalenguas, adivinanzas, crucigramas, poemas e, incluso, una historia.

Aspectos que se trabajan: léxico, ortografía, sintaxis y expresión oral y escrita.

Cómo intervenir en la dislexia

Procesos perceptivos y Procesos de reconocimiento de palabras

Si el niño tiene problemas para acceder a la lectura a partir de la ruta léxica. El objetivo a conseguir será que el niño obtenga una representación léxica de la palabra, desarrollando la conexión con el sistema semántico para recuperar su significado. Actividades como:

• Presentar palabras de un tema de clase, para pronunciarlas y asociarlas con dibujos.

• Lotos autocorrectivos: asociar imagen- palabra y autocomprobar.

• Juegos con barajas de cartas con imágenes

• Bingos: de imágenes o de palabras.

• Dominó: con fichas divididas en imagen y palabra

Si el niño tiene problemas con la ruta fonológica

Propone actividades para el aprendizaje de la segmentación y al análisis de las palabras en sus unidades y su asociación con los grafemas correspondientes. Sugiere antes:

• Segmentar primero las oraciones en palabras, después las palabras en sílabas y,

por último, las sílabas en fonemas.

• Sugiere partir de las vocales y después las consonantes.

• Tomar en cuanta la posición y el tipo de las sílabas y los fonemas.

• Se partirá de palabras concretas y familiares para el niño, que se puedan representar acompañadas de dibujos.

Actividades sugeridas a desarrollar:

• Duración acústica de las palabras:

– Tareas de aislar y reconocer sonidos

– Prolongar los fonemas iniciales, medios o finales de las palabras, para

distinguirlos mejor.

-Juego del "veo veo".

-Trabalenguas.

-Actividades de reconocimiento y producción de rimas.

Segmentar en sílabas y fonemas:

-Aplaudir tantas veces como elementos existan.

-Encadenar palabras (una palabra empezará con el mismo fonema o sílaba que acaba la anterior).

-Juego de los disparates: leer la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente.

-Suprimir la sílaba del medio, en palabras trisílabas.

-Formar palabras con sílabas aisladas, relacionándolas con un dibujo.

Tareas de identificación de fonemas y sílabas:

-Identificar los fonemas o sílabas comunes que tienen dos palabras.

-Descubrir una palabra utilizando la letra inicial del nombre de una serie

de dibujos que se presentan.

-Tareas de adición, de supresión o de substitución de fonemas:

Con estas tareas se formarán palabras nuevas y el niño tendrá que descubrir el sonido que se ha añadido, suprimido o cambiado.

Procesos de comprensión

Las actividades tienen una doble vertiente: recuperar déficits en procesos, de carácter sintáctico y los de carácter semántico.

Procesos sintácticos

• Tareas de relacionar dos palabras, teniendo en cuenta las reglas de concordancia gramaticales (género, número, tiempo y persona).

• Tareas de emparejar dibujo-oración.

• Tareas de separar los elementos de las oraciones:

• Lectura de frases donde los grupos sintácticos estén marcados (coloreados, separados por una raya, etc.).

• Formar oraciones que tengan relación con dibujos presentados, siendo necesaria la elección de algún grupo sintáctico.

• Formar frases a partir de grupos sintácticos desordenados.

• Completar oraciones; donde tendrá que escoger un grupo sintáctico, de entre unos cuantos.

• Señalar la frase correcta de entre varias, siendo la diferencia mínima (una palabra funcional, un error de concordancia, etc.).

• Automatización de los signos de puntuación:

• Lectura de frases: progresivamente, se irán representando frases de menor a mayor longitud, acompañadas de diferentes claves (tamaño grande de los signos, mayor separación de los grupos sintácticos.

• Realizar teatro (leído).

• Puntuar frases y textos a los cuales les falten los signos de puntuación.

Procesos semánticos

Técnicas para extraer y organizar la información:

• Identificar las ideas importantes o la información esencial del texto, utilizando el subrayado.

• Acompañar los textos con dibujos alusivos.

• Actividades para identificar la estructura de los textos narrativos: tema, personajes, situación conflictiva, soluciones, etc.

• Actividades para identificar la estructura de los textos (expositivos, comparativos, descriptivos, secuenciales, etc.).

• Enseñar a realizar buenos resúmenes, esquemas y mapas conceptuales de diferentes tipos de textos.

Tareas para aumentar la comprensión:

• Activar los conocimientos previos a la lectura del texto.

• Formular preguntas, a medida que va leyendo, induciendo al propio sujeto que sea él mismo quién se las haga.

• Formular preguntas antes, durante y al finalizar la lectura.

• Prestar atención al título y subtítulos, para poder prever el contenido de un texto.

• Escoger un final para un texto inacabado.

• Una vez leído un texto, escoger un título de entre varios.

• Localizar una frase que no tenga relación con el texto.

• Tareas para relacionar la información con sus conocimientos:

• Localizar la palabra que no tiene relación con otras que forman parte de una familia o que tienen la misma categoría semántica.

• Escoger una palabra, de entre unas cuantas, que corresponda a una definición dada.

• Lectura de textos: empezar por textos sencillos y familiares para el niño, acompañados con algún dibujos y formular preguntas sobre el tema.

• Lectura funcional: informaciones que se pueden encontrar en etiquetas de ropa, carteles, menús, recetas de cocina, se responderán preguntas del contenido de estos textos.

• Completar textos: dar una lista de palabras relacionadas por una característica; el niño tendrá que leer el texto, colocando cada palabra en el lugar correspondiente.

Intervención sobre los factores asociados al fracaso ortográfico

Percepción, discriminación y memoria auditiva

Todas estas estrategias son necesarias para un adecuado aprendizaje de la ortografía, con relación a la discriminación fonética correcta y a la retención de los datos sonoros necesarios para la transcripción. En el entrenamiento de estas habilidades, se incluyen ejercicios como los que siguen:

• Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas: Discriminación de ruido-silencio.

• Reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo (risa, llanto, bostezo, soplo, etc.).

• Reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales (madera, plástico, metálicos, etc.).

• Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales (vaso, botella, vaso, botella, campanilla, etc.).

• Reconocimiento y repetición de onomatopeyas (canto del canario, ladrido del perro, disparos, sonido del timbre, etc.).

• Memorización de secuencias de onomatopeyas (pato-gallo, canario-cuervo, disparo-canario-timbre).

• Reconocimiento de sonidos musicales (flauta, violín, guitarra, etc.).

• Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías: Reproducción de ritmos con golpes, utilizando un lápiz, los nudillos, un tambor, etc.

• Imitación de esquemas rítmicos sencillos, con palmas, pitos, pies, etc.

• Imitación de ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un determinado esquema rítmico (pi-pi, pi-pi-pi; fa-fa, fa-fa-fa, etc.)

• Ejercicios de percepción tonal: Diferenciación de tonos graves y agudos, tocados con un instrumento.

• Diferenciación de tonos con la propia voz.

Percepción, discriminación y memoria visual

El entrenamiento de las funciones visuales superiores contribuirá a la diferenciación correcta de los grafemas o letras, así como al reconocimiento de las mismas y a la retención de la imagen visual de las palabras, en concreto, las que requieren de la memoria visual para su correcta ortografía, puesto que no dependen de una correspondencia directa fonema-grafema.

Los ejercicios que proponemos son los siguientes:

• Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas (figuras y letras).

• Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o series de figuras.

• Ejercicios de percepción figura-fondo (reconocer figuras adscritas a otras, etc.)

• Ejercicios de memoria visual: Ver una forma gráfica e identificarla, después, dentro de un conjunto.

Ver una forma gráfica y dibujarla de memoria. Recordar los máximos detalles posibles de una lámina, en un tiempo limitado.

Organización y estructuración espacial

Esta habilidad es relevante, sobre todo, a la hora de discriminar grafemas (letras) fácilmente confundibles por la similitud de su forma. Los ejercicios destinados a fomentar y mejorar la percepción y estructuración espacial, consisten en la distinción de nociones espaciales básicas, como derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.

Al principio, se trata de diferenciar tales nociones en el espacio, posteriormente, en caracteres de distintas figuras y, por último, en rasgos de letras similares en sus formas (b/d, p/q):

Percepción lingüístico-auditiva

Este es un aspecto esencial para el buen adiestramiento del oído y de las funciones perceptivas y cenestésico-articulatorias implicadas en la correcta recepción y expresión del lenguaje. El objetivo de este entrenamiento va encaminado a ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distintivos del fonema aislado, la sílaba, así como los diversos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad de recuerdo fiel de fonemas, conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles de reflexión consciente para poder asociarlos a los grafemas correspondientes y, por último, propiciar la diferenciación y el fácil reconocimiento de sílabas y palabras.

Para este tipo de entrenamiento, se exige la planificación de ejercicios muy diversos, tales como:

• Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado: Escuchar y repetir varias veces el fonema.

• Observar la posición de los órganos articulatorios en la producción de los distintos fonemas.

• Buscar palabras que contengan un determinado fonema.

• Diferenciar unos fonemas, en relación con otros similares, por el punto o modo de articulación (/f/-/z/, /d/-/t/).

• Repetir palabras que se diferencien por un solo fonema (poso-pozo,forro-zorro).

• Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba: Escuchar y reproducir diferentes sílabas.

• Enumerar las sílabas de una palabra.

• Distinguir sílabas directas, inversas y mixtas.

• Realizar análisis y síntesis silábica. Se trata de analizar la composición fonética de la sílaba. Se hacen dos ruidos: fffff-aaa, después se juntan y resulta la sílaba completa.

• Ejercicios de deletreo. Estos ejercicios son fundamentales para una percepción lingüística correcta. A través del deletreo, se llega a una representación de la imagen de la palabra.

• Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras. Las palabras utilizadas deberán ser de dificultad, longitud y abstracción crecientes.

• Ejercicios de formación de familias de palabras.

• Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la frase: Se trata de introducir y diferenciar componentes morfosintácticos (adverbios, preposiciones, artículos, sustantivos), el objetivo sería diferenciar y aislar los diversos componentes de la frase, para evitar los errores de unión-separación.

• Ejercicios de análisis de la frase. Aprenderá a separar la frase en palabras de un modo funcional.

Léxico

El conocimiento del vocabulario favorece e incide en el conocimiento de la ortografía de muchas palabras. Para conseguir este objetivo, el de enriquecer su léxico con un vocabulario básico y ade-

cuado a su edad, podemos elaborar unas listas nosotras mismos o utilizar algunas ya existentes, como la lista de vocabulario cacográfico escolar de Esteve y Jiménez (1988).

Intervención específica sobre los errores ortográficos

En este apartado se da un mayor énfasis en la corrección pertinente de los errores específicos de ortografía que comete la persona. A continuación, mostramos tres subapartados de intervención, conforme a la naturaleza de la ortografía a la que corresponden los errores presentados.

Intervención sobre los errores de ortografía natural, son:

• Sustitución de un fonema por otro: Esta problemática suele responder a una falta o distorsión de la discriminación auditiva. Debido a ello, se requieren las siguientes actividades correctivas:

• Discriminación del primer fonema del par confundido, que implica: Toma de conciencia del fonema, a nivel de la articulación. Cómo se produce el fonema y cómo se han de colocar los órganos articulatorios.

• Reconocimiento del fonema en distintas palabras. Deberá distinguir auditivamente, palabras que llevan el fonema en cuestión.

• Asociación del fonema con su grafema, (es la unidad más pequeña en un sistema de escritura capaz de producir un cambio de significado) correspondiente.

• Discriminación del segundo fonema del par confundido (se realizan idénticas actividades que para el primer fonema).

• Discriminación entre ambos fonemas, con actividades como: Escuchar cómo suenan los dos sonidos del par, resaltando las diferencias de articulación.

• Escuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los dos fonemas, por ejemplo: pala-bala, peso-beso.

• Dictar sílabas, palabras o frases con uno y otro fonema, haciendo hincapié en la distinción entre ambos y potenciando la atención lingüística.

• Substitución de letras similares: Esta clase de error es de origen visuoespacial, y se confunden, generalmente, grafías parecidas por su forma o disposición en el espacio (e/a, a/o, b/d, p/q).

En este caso, las actividades más idóneas son:

• Comparación de las letras que se confunden, describiendo verbalmente las características de cada una de ellas. Por ejemplo: la "b" tiene el palo hacia arriba y en el lado izquierdo, y la "d" tiene el palo hacia arriba, pero en el lado derecho.

• Manipulación y vivenciación de las letras, mediante el recortado, el picado, la pintura, etc.

• Identificación y reconocimiento de las letras en un conjunto, y en palabras o frases.

• Identificación y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas. Se le pide al niño que escuche una serie de palabras y que diga si llevan una u otra letra.

• Lectura del par de letras que se confunden, al principio de forma aislada, después en sílabas o palabras, y al final en frases o textos.

• Escritura del par de letras, primero en copia, luego en dictado y, por último, escribiéndolas el niño por sí solo.

• Generalización del par de letras en la escritura de palabras y frases.

Omisiones y adiciones

Estos errores suelen responder a una insuficiencia de la capacidad de alerta fónico-lingüística. Por ello, es conveniente incidir, para su recuperación, en aspectos auditivo-lingüísticos, pero de forma especial, en aquellos de carácter discriminativo y secuencial. Es importante discriminar las letras que componen una palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que éstos se producen.

Algunos errores usuales de este tipo son las omisiones y adiciones de la "s" al final de palabra, la omisión de "n" y "m" en posición media, y también la omisión de sílabas finales. Es por ello que las actividades más indicadas serían las siguientes:

• Manipulación y vivenciación de las letras o sílabas que suelen añadirse u omitirse. Con el objetivo de que el sujeto tome conciencia de la naturaleza de su error y observe dónde suele cometerlo con mayor frecuencia, para mantener la alerta (atención lingüística).

• Identificación y reconocimiento visual de la letra o sílaba, que se omite o se añade. Se le presentan al sujeto palabras que llevan la letra o sílaba en cuestión, para que las observe, las lea e identifique. Incluso se le pide al sujeto que escriba esas palabras y compruebe por él mismo los elementos que omite o añade.

• Identificación y reconocimiento auditivo del fonema o fonemas que se omiten o se añaden. Deberá escuchar y analizar los fonemas de una serie de palabras que se le dictan, y comprobar si incluyen o no los fonemas conflictivos para él. Al mismo tiempo, debe deletrear la palabra y escribirla de modo simultáneo.

• Lectura de letras y sílabas que, generalmente, se omiten, primero de forma aislada, y luego en palabras y frases.

• Escritura de letras y sílabas que, generalmente, se omiten, primero de forma aislada, y luego en palabras y frases.

• Escritura de las letras y sílabas omitidas o añadidas, igualmente de forma aislada, y después en palabras, o frases, en modalidad de copia, dictado y escritura espontánea.

Inversiones y rotaciones

En estos errores, aún más que en los anteriores, está implicada, de forma especial, la capacidad para el análisis secuencial de los sonidos del lenguaje. El tipo de ejercicios más apropiados en este caso, son los siguientes:

Ejercicios de repaso detenido de lectura de las sílabas, tanto las inversas como las mixtas o compuestas, haciendo hincapié en el análisis silábico, e insistiendo en la importancia que tiene el orden de los fonemas.

Ejercicios de escucha, "a cámara lenta", de los sonidos del lenguaje y análisis consciente del orden en que se producen. En principio, se le pregunta al niño qué sílaba oye antes y después en una palabra, y posteriormente qué fonema oye antes y después en sílabas diversas: as, sa, or, ro, par, pra.

Ejercicios de diferenciación y reconocimiento visual de las sílabas o de grupos silábicos que se invierten (par/pra, bal/bla). Se trata de que el niño los diferencie de forma aislada y, después, que los marque o señale dentro de palabras.

Ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo de las sílabas o grupos silábicos que se invierten. El niño debe saber diferenciar el orden en que se presentan los fonemas en las sílabas, al escuchar una palabra, debiendo distinguir cuál va delante o detrás. Por ejemplo: en la sílaba "par", la "r" va detrás de la "a", mientras que en la sílaba "pra", la "r" va delante de la "a".

Ejercicios con esquema silábico.

Lectura de sílabas y palabras que se suelen invertir, primero aisladamente y, después, en frases y textos.

Escritura de sílabas y palabras que se invierten con frecuencia. Al comienzo, en forma de copia y, más tarde, al dictado.

Uniones y separaciones

Este problema deriva de un déficit en el análisis rítmico de la secuencia del habla, conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingüísticas y de la falta de una gramática funcional.

Los ejercicios más adecuados son:

• Ejercicios de análisis rítmico. El niño debe acostumbrarse a descomponer en palabras los sintagmas que escucha. Se puede comenzar marcando cada palabra pronunciada con una palmada o acompañando la pronunciación con un silencio entre palabras. Después, el sujeto tendrá que ser capaz de hacer un recuento de las palabras de una frase.

• Ejercicios de estructuración de los componentes gramaticales, utilizando las siguientes clases de estructuras:

• Nombre sin artículo + verbo (Ana canta).

• Artículo + nombre + verbo (la niña juega).

• Nombre + verbo estar + adjetivo (Pedro está alegre).

• Nombre + verbo estar + gerundio (papá está comiendo).

• Artículo + nombre + verbo + artículo + nombre + adjetivo (El niño cogió la carpeta grande).

• Artículo + nombre + de + nombre (La mamá de Pepe).

• Pronombre + verbo (Yo juego).

• Verbo ir o estar + preposición + nombre (Voy a casa/Estoy en cama).

• Verbo + preposición + artículo + nombre (El libro grande está encima de la mesa).

• Introducción de las construcciones de demostrativo y posesivo por medio del mismo sistema.

• Ejercicios de contenido léxico. Se le proporcionan frases sin separaciones entre los elementos, para que sea capaz de separarlos. Por ejemplo, "Laniñaestáenlamesa".

La finalidad de estos ejercicios es que sea consciente de la entidad de las palabras, sabiendo que éstas tienen un significado por sí mismas y que deben separarse unas de otras, pero, al mismo tiempo, no se puede fragmentar una palabra, ya que el resultado sería segmentos sin significado.

Intervención sobre los errores de ortografía visual

Son: Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía , como, por ejemplo, b/v, y/ll. Estas alteraciones se deben, en gran medida, a un déficit en la memoria visual de la persona. Por esta razón, el aprendizaje de este tipo de peculiaridades ortográficas no debe basarse en técnicas de dictado, porque no puede aprenderse por el oído lo que sólo puede entrar por la vista.

La corrección de estos errores ha de apoyarse en tareas que incluyan:

• Ejercicios cacográficos. Para ello se emplearía la técnica de fichero cacográfico, que vimos con anterioridad.

• Ejercicios de refuerzo del aprendizaje. Consisten en la formación de frases con las palabras aprendidas, en la formación de familias léxicas, etc.

• Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales (g/j, c/z). Para este aprendizaje, la memoria visual es también muy importante, pero, además, se necesita una diferenciación fonética de las distintas sílabas, de acuerdo a la vocal con que se escriban.

• Ante estos errores, lo más útil son los ejercicios que persiguen la discriminación y recuerdo de la ortografía de las distintas sílabas, tales como:

• Ejercicios de diferenciación de las series de sílabas pertinentes, en función de las vocales, haciendo énfasis en las sílabas anómalas, que son las que incluyen vocales cerradas (ce-ci, ge-gi, gue-gui). Se trata de que el niño aprenda que estas sílabas suenan diferentes a las demás sílabas de secuencia (ca-co-cu, ga-go-gu) que van escritas con el mismo grafema.

• Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas con peculiaridades ortográficas (ca-co-cu-ce-ci, ga-go-gu-ge-gi). El niño tiene que memorizar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto que necesitará recurrir a ella para identificar o evocar su escritura.

• Ejercicios con fichas cacográficas.

• Ejercicios de refuerzo.

• Omisión-adición de "h".

• Estos errores responden a los mismos criterios que la confusión en palabras con "b" o "v", "y" o "ll". Por lo tanto, se debe seguir el mismo sistema para su corrección.

Intervención sobre los errores de ortografía de reglas

Son: Escritura de letras mayúsculas. El aprendizaje de la utilización de las mayúsculas depende, esencialmente, de la memoria, al igual que la mayoría de las reglas de ortografía. En este caso, la intervención debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijación y generalización de la regla.

Entre las actividades más adecuadas para la corrección de tales errores, se distinguen las siguientes:

• Escritura de nombres propios.

• Formación de gentilicios (término que denota raza o patria) derivados.

• Detección de errores en frases escritas con minúscula, y corrección de los fallos en las palabras que exigen mayúsculas.

• Escritura de "n" por "m", antes de "p" o "b".

• La adquisición de esta regla se rige por las mismas estrategias mnemotécnicas que en el caso anterior. Consecuentemente, la intervención se centrará, de igual modo, en fomentar la fijación de esta regla con ejercicios tales como:

• Ejercicios de memorización de la regla.

• Ejercicios de completamiento de palabras en las que falten "m" o "n".

• Ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo "mb" o "mp".

• Substitución de "r" por "rr". Transcribir correctamente el fonema /r/ o /rr/ depende no sólo de la capacidad de memoria de la persona para recordar qué grafía corresponde a cada uno de los fonemas, sino que también influye el hecho de que la persona diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas. Entonces, los ejercicios correctivos han de abordar los dos aspectos. Entre los principales, deben incluirse:

• Ejercicios de discriminación de /r/ y /rr/ en la lectura.

• Ejercicios de memorización de la regla de transcripción, por la que el fonema /rr/ se transcribe como "rr", salvo a principio de palabra.

• Comparación de pares de palabras en que la confusión rr-rr genere un cambio semántico: caro/carro, para/parra, coro/corro.

• Completar palabras con "r" o "rr"

Enviado por:

 Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"®

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Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

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