Competencias del director en la evaluación del docente del subsistema primario (página 3)

…la mente no es una red compleja de capacidades
generales tales como la observación, atención,
memoria, el juicio y otras, sino más bien un conjunto de
capacidades específicas, cada una de las cuales es, hasta
cierto punto independiente de los demás y se desarrolla de
manera autónoma. El aprendizaje es más que la
adquisición de la capacidad de pensar. Es la
adquisición de muchas capacidades especializadas que
permiten pensar en una variedad de cosas. El aprendizaje no
modifica nuestra capacidad general para centrar la
atención, sino que nos hace desarrollar diversas
capacidades que nos permiten centrar la atención en una
variedad de cosas (p.3) Desde esa perspectiva, la
pedagogía social postula que la transformación de
las funciones mentales, es consecuencia mediada, dentro de la
interacción individuo-entorno, en la cual los signos,
utensilios e instrumentos psicológicos, trabajo
cooperativo y procesos de influencia sociocultural. Esa
medición se denomina Zona de desarrollo
potencial.

Dentro de ese contexto cabe destacar que el
desempeño docente debe basarse en una pedagogía
interactivo-constructiva, fundamentada en los siguientes modelos
teóricos:

– Aprendizaje significativo; se distingue por dos
características, la primera es que su contenido puede
relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la
letra, con los conocimientos previos del estudiante, y la segunda
es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal
tarea, dotando de significado propio a los contenidos que
asimila.

– Enseñanza como proceso de mediación
social: se basa en que los escenarios sociales pueden propiciar
oportunidades para el trabajo cooperativo de los estudiantes, el
cual estimula la crítica mutua, los ayuda a perfeccionar
su trabajo y permite el apoyo entre ellos.

– Aprendizaje autorregulado: referido a la capacidad
adquirida por los estudiantes para promover activamente su propio
proceso de construcción de conocimientos, en consecuencia,
obtienen mejores resultados en términos de logro
académico.

Puede inferirse entonces que el docente debe poseer
dominio no sólo de los contenidos disciplinares sino, ir
más allá, al conocer las teorías de
aprendizaje para determinar cuáles aportes de éstas
son aplicables en su realidad cotidiana, pues no todos sus
estudiantes aprenden de la misma manera, requiriendo por tanto,
diversas formas de mediación.

2.5.3 Responsabilidad Profesional De acuerdo con
ANECA (2009) los elementos que componen esta competencia
están asociados a las responsabilidades profesionales del
profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es
contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él
reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su
práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una
educación de calidad para todos los
estudiantes.

En este sentido, la responsabilidad profesional
también implica la conciencia del docente sobre las
propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso
y participación en el proyecto educativo del
establecimiento, así como en las políticas
nacionales de educación. Esta competencia entonces, se
refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente, las cuales
van más allá del trabajo de aula involucrando,
primeramente, la propia relación con su profesión,
pero también, la relación con sus pares, el
establecimiento, con la comunidad, el sistema
educativo.

Desde esa perspectiva, señala ANECA (2009), el
compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos
implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con
el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a
superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias
estrategias de trabajo en los logros de los
estudiantes.

Por otra parte, señala el autor mencionado,
también implica formar parte constructiva del entorno
donde se trabaja, compartir, aprender de sus colegas y con ellos;
relacionarse con las familias de los alumnos, así como con
otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente,
además de un integrante del sistema nacional de
educación.

Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le
permite al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su
práctica, comprometerse con los resultados de aprendizaje
de sus alumnos y estar consciente de la significativa incidencia
que ejercen sus propias prácticas o estrategias de
enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente
a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este
motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las
estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los
alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos
propuestos o si los alumnos se comprometieron con las actividades
de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor
reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas
más efectivas, de manera que respondan a las necesidades
de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido,
está comprometido con su desarrollo profesional
permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus
necesidades de aprendizaje, formación permanente, a
través del intercambio de experiencias, consulta a
materiales de diferentes fuentes, así como su
participación regular en oportunidades de
perfeccionamiento pertinentes.

Al respecto, Misas y Oberto (2008) refieren que "el buen
docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su
conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para
dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría
en la práctica investigativa" (247). Puede concebirse
entonces el docente como un investigador natural, quien adquiere
esa condición sobre su experiencia.

Para ello, el docente debe poseer dominio del saber
investigativo, entendido como el conjunto de conocimientos que
debe poseer el docente , el cual deberá demostrar en
función de las herramientas prácticas para
planificar, ejecutar una investigación, y transmitirlos a
sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define esta
competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado a la
caracterización del sector educativo en su
conjunto.

Este dominio es fundamental, no sólo para mejorar
la calidad de la acción laboral del profesor sino para
generar resultados aplicables a la sociedad, el cual permita su
transformación y desarrollo académico. En este
sentido, debe orientarse hacia el conocimiento científico,
así como a todos aquellos factores que permiten cumplir
cada etapa de la planificación, ejecución de la
investigación.

En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008),
señala:

Los elementos del dominio del saber investigativo
relacionan a las funciones docencia e investigación, las
cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y
difundir investigación, aportar el saber y formar
facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para
tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo
de generar conocimientos, donde el sistema de acción que
se genera en sus diferentes instancias, se darán en
función de la intencionalidad, que lo hace moverse en
determinadas direcciones (p.98) De la afirmación anterior,
se puede inferir que el dominio del saber investigativo, vincula
a la docencia y a la investigación, dos factores
interconectados en el proceso de enseñanza aprendizaje,
por ello, el profesor necesita poseer un conjunto de
conocimientos relacionados con los distintos temas o contenidos
programáticos de su asignatura, para ofrecer a los
estudiantes asesoría académica conducente a la
elaboración de sus proyectos de desarrollo
endógeno.

En otras palabras, facilitar la investigación,
implica ejercer una acción de asistencia técnica o
personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su
formación académica, conducir y lograr la
búsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y
analizando situaciones, así como fenómenos que
interesan ser estudiados.

Dentro de ese saber investigativo, se ubica el
conocimiento de la metodología, el cual según
Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el
investigador acerca de métodos, técnicas,
instrumentos, estrategias y procedimientos utilizados en el
estudio, conformada por: tipo, diseño de la
investigación, así como el marco
epistemológico, referido a la concepción del ser
humano en la cual se fundamentará el mismo, por cuanto, la
epistemología es la reflexión crítica de la
construcción de teorías científicas
analizando su estructura, naturaleza interna, principios
generales, así como la relación de estas con los
hechos, fenómenos a describir, explicar,
predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos
referidos a los paradigmas de investigación, para
interpretar de manera práctica, las herramientas para
investigar, es decir, conocer la metodología a seguir en
la ejecución de un proceso investigativo, conformada por
el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el
método seleccionado.

Por lo antes señalado, Samara (2009), considera
que es indispensable también que el docente tenga dominio
de las normas metodológicas establecidas, por cuanto,
estas son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma y
sus criterios deben ser manejados tanto por profesores como
estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo de
trabajo.

En este sentido, Salgado (2008) señala que dentro
de las competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento
cabal de los pasos a seguir en el proceso de investigación
científica, el cual constituye una confrontación
entre el corpus teórico y el empírico. Asimismo,
explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para
redactar, hacer uso de las nuevas tecnologías en cuanto a
la red telemática para acceder a la información,
mediante los buscadores de direcciones electrónicas,
analizar, sintetizar ideas.

Dentro de este conocimiento, señala Samara
(2009), se ubica el dominio de las líneas de
investigación propias de cada temática, las cuales
son campos temáticos, diseñados para abordar
cooperativa e interdisciplinariamente un área del
conocimiento o para contribuir a la solución de un
problema que afecta a una región o grupo
social.

Por ello, la participación del profesor en las
tareas de investigación debe encaminarse en la
construcción de nuevos conocimientos, que impacten
directamente la calidad de la enseñanza, la cual debe
estar centrada principalmente, dentro del ámbito de su
especialidad o disciplina.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación La presente investigación se
desarrolló siguiendo las orientaciones de un estudio de
tipo documental, por cuanto se basó en el análisis
e interpretación de los aportes teóricos de
diversos autores sobre las estrategias gerenciales y la calidad
educativa; sustentándose en Bernal (2009) quien afirma que
este tipo de investigación consiste en el análisis
de la información sobre un determinado tema, con el
propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas,
posturas o estado actual del conocimiento, respecto al tema
objeto de estudio.

Al respecto, Palella y Martins (2009) expresan que los
estudios documentales "se concentran exclusivamente en la
recopilación de información en diversas fuentes"
(p.99). Asimismo, se fundamentó en un diseño
bibliográfico, pues se desarrolló mediante el
análisis de documentos y producciones de otros
autores.

El diseño bibliográfico es definido por
Finol y Camacho (2006) como un estudio que se realiza "cuando los
datos a emplear han sido recolectados en otras investigaciones y
son conocidos mediante los informes correspondientes a datos
secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de
acuerdo con los fines de quienes lo manejaron" (p.61). Asociado a
ese concepto, Palella y Martins (ob.cit.) señalan que este
diseño "se fundamenta en la revisión
sistemática, rigurosa y profunda de material documental de
cualquier clase" (p.96).

Para la presente investigación se utilizó
el método analítico, el cual según el Manual
USM (2012) sirvió como guía para la
ejecución del trabajo. Es decir, son aquellos
métodos que se emplean cuando los datos han sido
recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante
los informes correspondientes a datos secundarios obtenidos por
otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de
quienes los manejaron.

En ese sentido, Palella y Martins (2009) define el
método analítico como aquel que "se emplea para
definir las clases y tipos de medición u observaciones
para analizar los datos de una investigación" (p.90). Es
decir, se utilizó el método analítico, pues
se seleccionaron los aportes teóricos obtenidos de
diversos autores e investigaciones previas, y, con base en ellos,
se elaboró el marco teórico del estudio.

Desde esa perspectiva, Balestrini (2009) señala
con relación al método analítico:

Son los que centran su atención en…el
análisis de la diversidad de fuentes documentales
existentes, donde los hechos han dejado huellas; y demandan la
incorporación de una serie de técnicas y protocolos
instrumentales muy específicos… es un área
básica donde se ha de coincidir, independientemente del
tipo de investigación que se realice y de la
implicación que ésta tenga con una rama de
conocimiento específica. (p.146) De acuerdo con la
definición anterior, esta investigación se
consideró analítica porque constituyó un
análisis de diversas fuentes secundarias existentes sobre
la temática de la misma, al cual la autora aportó
su percepción personal sobre la misma, conformando un
corpus teórico que ofreció elementos
teóricos ubicados dentro del campo de la gerencia
educativa.

Asimismo, Méndez (2009) señala que el
método analítico consiste en obtener el
conocimiento de la realidad a partir de la identificación
de las partes de las partes que conforman un todo o como
resultado de ir aumentando el conocimiento de la
realidad.

Ahora bien, para el desarrollo de la
investigación se consideró el uso de fuentes
secundarias, definidas por Bellorín y Rivas (2008) como
"aquellas que contienen datos que han sido reelaborados,
analizados, sintetizados por otros, proporcionando indirectamente
información sobre los hechos, tales como las obras de
referencia, compendios, revistas de resúmenes,
traducciones, etc." (p.126) Estas fuentes también se
denominan de segunda mano, dado que la información ha
pasado por un proceso de reelaboración a través de
intermediarios. Al respecto, Arias (2012) las fuentes o datos
secundarios son "los obtenidos y registrados por otros
investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas". (p.27) De acuerdo con lo anterior, puede
decirse que las fuentes utilizadas para el desarrollo de esta
investigación se ubican dentro de las secundarias
impresas, por cuanto se consultaron investigaciones, libros,
compendios referidos tanto a la gerencia educativa como a las
variables propuestas.

De igual forma, Méndez (2009) define las fuentes
secundarias como toda "información escrita que ha sido
recopilada y transcrita por personas que han recibido tal
información a través de otras fuentes escritas o
por un participante en un suceso o acontecimiento" (p.248) En ese
sentido, la presente investigación se sustentó en
fuentes secundarias tomadas de textos, revistas, documentos y
otras investigaciones relacionadas con las variables propuestas.
Dentro de ese contexto, se utilizó la técnica del
fichaje definida por Bellorín y Rivas (2008) como aquella
que "consiste en un conjunto de procedimientos
metodológicos para la recolección, de manera
organizada, de los materiales necesarios para el desarrollo del
tema que nos hemos planteado". (p.140) De acuerdo con la
definición anterior, la técnica del fichaje
consiste en un procedimiento basado en la toma de notas a
través de la elaboración de fichas de
investigación. Al respecto, Montero y Hochman (s/f)
explican: "El fichaje constituye una técnica que permite
acumular datos, recoger ideas y organizarlo todo en un fichero"
(p.22) En otras palabras, la técnica del fichaje se
utiliza en todas las investigaciones como elemento fundamental
para la recolección y organización de los elementos
teóricos que posteriormente permitirán el
desarrollo del tema planteado en la
investigación.

3.2 Procedimiento Constituye una fase
complementaria, mecánica, la cual puede llevarse a cabo en
forma manual o computarizada. Iniciándose con la
revisión de fuentes de información del material
bibliográfico relacionado con la investigación y
estudios anteriores. Luego de realizar la identificación y
descripción del objeto de estudio seleccionado para
desarrollar la presente investigación, la cual por ser
documental estuvo conformada por una (1) etapa, desglosada en
tres (3) fases:

1. Ubicación, Selección y
Extracción de la Información: Se ubicó,
discriminó, seleccionó las fuentes de
información, tanto documentales como
bibliográficas.

2. Procesamiento de datos: Las fuentes de
información fueron consultadas, analizadas, para obtener
el marco teórico que fundamentó el estudio,
así como obtener los indicadores de las variables de
estudio.

3. Estructuración y elaboración del marco
teórico: Las fuentes de información, luego se su
análisis, fueron organizadas de acuerdo con lo planteado
en el Manual USM (2012), conformado por los Antecedentes
relacionados con la Investigación y el Esquema General de
las Variables.

Posteriormente, se continuó con el proceso
investigativo para determinar los aspectos inherentes al tipo
documental y al diseño bibliográfico, utilizando el
método analítico, así como la técnica
del fichaje, el cual permitió acumular datos, recoger
ideas para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las
diversas temáticas tratadas. Finalmente se procedió
a la redacción del informe final, del cual surgieron
conclusiones pertinentes y recomendaciones generales.

CAPÍTULO IV

Conclusiones y
recomendaciones

4.1 Conclusiones Luego de culminado el proceso
investigativo, constituido por el análisis teórico
de las variables propuestas se puede concluir que:

La conducción de las escuelas del sub sistema
primario debe ser el resultado de un proceso gerencial donde el
director ejecute diversas competencias que posibiliten el uso
eficiente de los recursos disponibles en las mismas, considerando
las diversas acciones en las cuales se necesitarán, de
manera que su efectividad permita alcanzar la eficacia
pedagógica, pero también la eficiencia
administrativa.

Las tendencias gerenciales a nivel internacional exigen
del director escolar, el ejercicio no sólo de las
funciones gerenciales básicas como planificación,
organización, dirección, control, sino
también la aplicación de los diferentes tipos de
competencias para motivar al talento humano de su
organización educativa mediante un adecuado proceso de
evaluación, que permita la optimización de la
praxis docente.

El papel del director es el de intervenir en la
planificación y ejecución de la praxis
pedagógica del docente, mediante un proceso de
evaluación dirigido no sólo a obtener el
máximo rendimiento académico en los estudiantes,
egresando individuos autónomos, como lo exige la sociedad
venezolana. Las instituciones del sub sistema primario ameritan
personal capacitado para cumplir con cada una de las funciones
directivas, con dominio de las competencias necesarias para
desarrollar una adecuada evaluación del docente y de esta
manera propiciar la optimización de su praxis
pedagógica. El director de las instituciones del sub
sistema primario e el responsable de verificar la
ejecución de todas las actividades que se desarrollan en
el centro educativo mediante un adecuado proceso de
evaluación, lo cual permitirá conocer hasta
dónde colabora el personal en el logro de los objetivos
institucionales, así como reconocer sus esfuerzos o
reorientar el trabajo para el cumplimiento de la
planificación.

El director de las escuelas del subsistema primario
tiene entre sus funciones velar porque los proyectos de
aprendizaje comprendan no sólo los contenidos
básicos imprescindibles sino aquellos deseables
según el desarrollo evolutivo y el nivel pedagógico
de los alumnos, incorporando en ellos los elementos propios de la
comunidad donde se encuentra ubicada la
institución.

4.2 Recomendaciones Como resultado de la
investigación desarrollada y con base en las conclusiones
elaboradas, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas
a los directores de las escuelas del sub sistema primario:
Conducir la dirección de las escuelas del sub sistema
primario por medio del ejercicio de un conjunto de competencias
orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la
gestión de aquellas actividades necesarias para alcanzar
la eficacia pedagógica y eficiencia administrativa, dos
factores esenciales para alcanzar la calidad
educativa.

Dado que la educación es un factor determinante
en la formación del talento humano, es fundamental que el
gerente educativo asuma el reto de adquirir las competencias que
le permitan encauzar a la escuela hacia el logro de sus dos
grandes retos: desarrollar de manera integral las potencialidades
del individuo y actuar como eje de desarrollo local, lo cual
conducirá a alcanzar la calidad educativa deseada mediante
una adecuada evaluación del docente.

El directivo de las escuelas del sub sistema primario
debe replantear sus funciones reconduciéndolas con base en
la ejecución de competencias para construir un horizonte
colectivo que le permita producir cambios sustantivos en la
institución los cuales propicien un fortalecimiento de la
calidad educativa que ésta ofrece a la comunidad donde se
encuentra inmersa.

Se deben establecer en cada institución escolar
del sub sistema primario, y mediante consenso, estándares
de desempeño, donde se contemplen los criterios a evaluar
en los docentes, para facilitar el proceso de evaluación,
así como optimizar la ejecución del
mismo.

Realizar una evaluación permanente de los
docentes, planificando, ejecutando, verificando y ajustando sus
funciones en un proceso continuo de mejora mediante una
gestión que ofrezca la posibilidad de ampliar las
capacidades del plantel con la visión de una
sostenibilidad a largo plazo, además de generar impactos
significativos en el entorno.

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México: Diana Zabala, A. y Arnau, L. (2008) Cómo
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(España): Graó

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y
EXTENSIÓN DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA COMPETENCIAS DEL
DIRECTOR EN LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE DEL SUB SISTEMA
PRIMARIO Trabajo Especial de Grado

Autor:

Pérez, Rocío

C.I. 15.320.838