La educación de la personalidad en estudiantes de la educación superior

Resumen

En el presente ensayo se aborda un análisis de
los fundamentos teóricos para la educación de la
personalidad en estudiantes de la Educación Superior desde
el proceso enseñanza – aprendizaje. Se realiza un
recorrido por los principales referentes teóricos que se
presentan en la literatura pedagógica respecto al proceso
enseñanza – aprendizaje y la educación de la
personalidad que permita comprender las posiciones de partida que
se asumen, desde una perspectiva filosófica,
sociológica, psicológica y pedagógica, hasta
llegar a particularizar en las regularidades que deben estar
presente en el proceso enseñanza – aprendizaje para que
sea educador de las personalidad de los estudiantes.

Abstract

Presently rehearsal is approached an analysis of the
theoretical foundations for the education of the personality in
students of the Superior Education from the process teaching –
learning. He/she is carried out a journey for the main ones
relating theoretical that are presented in the pedagogic
literature regarding the process teaching – learning and the
education of the personality that he/she allows to understand the
departure positions that are assumed, from a philosophical,
sociological, psychological and pedagogic perspective, until
ending up particularizing in the regularities that should be
present in the process teaching – learning so that it is
educating of the personality of the students.

Palabras claves: educación – personalidad –
enseñanza – aprendizaje – regularidades

Key Words: education – personality – teaching – learning
– regularities

Desarrollo

La educación constituye un fenómeno social
que se manifiesta en múltiples formas como praxis social y
a niveles sociales totalmente distintos. No se limita a
determinada época de la vida, ni a una esfera en
particular. Se manifiesta tanto de forma espontánea como
de forma institucionalizada y puede considerarse
manifestación específica de la vida social del
hombre en todas las esferas de la sociedad, como parte integrante
de su verdadero proceso vital; constituye siempre una determinada
forma del comportamiento social y al mismo tiempo, es siempre una
relación social (Blanco, 2001).

Las concepciones acerca de la categoría
educación entendida como fenómeno social ha sido
reconocida en las diferentes épocas del desarrollo
histórico de todas las sociedades, sin embargo, su
manifestación como conocimiento científico sigue
una ruta compleja que ha pasado por períodos
contradictorios en el análisis de sus precisiones
semánticas y científicas (Remedios et. al;
2013)

Desde el punto de vista semántico resulta
interesante el análisis etimológico que se realiza
de la palabra educación, "proviene fonética y
morfológicamente de educare (conducir, guiar, orientar) y
semánticamente se refiere educere (hacer salir, extraer,
dar a luz)". (Diccionario de las Ciencias de la
Educación 1995: 553 y Citado por Remedios et. al;
2013)

La posición materialista presenta puntos de vista
novedosos en cuanto a la formulación del concepto de
educación. Por ejemplo, señala que se denomina
educación a la influencia orientada y sistemática
sobre el desarrollo de la persona, con el objetivo preparado para
cumplir una determinada función social, para que
desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales.
Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia
individual, sino para que la manifieste de la mejor manera
posible, en el contexto social en el que debe vivir (Kovaliov,
1965).

Se puede concluir de esta manera que el proceso
educativo del ser humano es a su vez inherente al progreso de una
sociedad determinada y por ende determinante para la
consecución de su sucesivo desarrollo.

Al decir del apóstol y gran educador José
Martí: "" Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del
mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al
nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo
debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es
preparar al hombre para la vida"". (Martí, J. 1991, t.8:
428 y Citado por Remedios et. al; 2013)

Estas ideas expresadas con anterioridad enfatizan en la
educación de la personalidad en relación con su
adecuación a un contexto histórico – social
determinado, así como al desarrollo en el ser humano de la
capacidad de transcender la realidad social de sus tiempos y a su
vez de transcenderse a sí mismo.

Otra de las ideas que marca esta visión de la
educación de la personalidad es la afirmación
marxista citada por Corral (2006) de que el ser social determina
la conciencia social, enfatizando en las condiciones objetivas de
la vida humana como determinantes de su psiquis. La propuesta
marxista hace además de la relación social
(relaciones de unos con otros) el concepto explicativo de la
psiquis individual. No es en sus vivencias donde el hombre se
conoce e identifica; es en sus obras como resultado de su
práctica social y sus relaciones con los otros, como
relaciones sociales (Karl Marx, Citado por Corral, 2006.
Pág. 44). Esta idea marxista constituye una critica ante
la concepción de la conciencia como autodeterminada y a
partir de ella se estructura la noción de la conciencia
individual a partir de la organización de la influencia
educativa para provocar los procesos metacognitivos a
través de la relación con los otros.

La postura que se asume en la investigación
respecto a una concepción de educación de la
personalidad, encuentra también sus raíces
epistemológicas en otro concepto que tiene ondas
raíces en el pensamiento humanista filosófico,
sociológico, psicológico y pedagógico: La
autoeducación; que en todos los tiempos ha centrado su
atención en el papel activo del hombre como sujeto de
aprendizaje y de la vida social en general, en sus
potencialidades para un continuo perfeccionamiento.

En investigaciones pedagógicas en Cuba con
basamento en la teoría histórico – cultural del
desarrollo, la concepción de autoeducación y la
formación integral del hombre es concebida como la
más alta aspiración de la educación desde el
punto de vista pedagógico, a través de un
aprendizaje autónomo, activo, significativo, reflexivo,
creativo, donde el estudiante y sus necesidades constituyan el
centro de todo el proceso: en definitiva, formativo (Canfux,
2002; ; Valdés, 2002)

Se evidencia una proyección hacia el que aprende,
como sujeto, y a la actividad que éste debe realizar para
aprender, para convertir el proceso de aprendizaje en un avance
continuo y permanente. Esta proyección, fundamentada de
diversas maneras en el mosaico de concepciones pedagógicas
existentes es un reflejo de una sociedad donde la escuela ya no
puede seguir preparando al hombre impersonal, simple ejecutor de
acciones, sin rostro ni pensamiento propio y necesita de la
formación de un hombre reflexivo, independiente y
responsable de sus acciones.

Por su parte Achón (2007) concibe la
autoeducación como un proceso intencional del sujeto,
dirigido al autoperfeccionamiento, a la estructuración y
reestructuración de la realidad personal y de la
representación que la persona tiene sobre sí misma.
El carácter personal de la autoeducación no
significa que sea un fenómeno ajeno a la vida social, a
las circunstancias en que el hombre vive, ni ajeno a los otros;
sino todo o contrario, el enfoque histórico – cultural y
la ley general del desarrollo psíquico del hombre parte
del principio de la actividad humana dentro y a través de
la vida social, permite entender el desarrollo de la
individualidad, de la subjetividad, en la dialéctica de lo
externo y lo interno, proceso en el cual se desarrolla tanto la
educación como la autoeducación.

En este sentido, es prudente compartir la
comprensión de autoeducación con aquellos autores
que le consideran un proceso paralelo que complementa la
educación, y consiste en una actividad sistemática
y consciente, dirigida a que el individuo se proponga cada vez
mayores exigencias . En la práctica, la
autoeducación comienza al iniciarse el conocimiento de
sí mismo, o sea, con los esfuerzos intencionados del
estudiante por conocerse mejor a sí mismo y
autotransformarse a partir de ese conocimiento.

Sobre la base de estos supuestos se concibe; en los
marcos del proceso enseñanza – aprendizaje la
educación de la personalidad del estudiante como la
estimulación en los otros de procesos intencionales de
autoperfeccionamiento, estructuración y
reestructuración de la realidad personal y de la
representación que la persona tiene de sí misma; a
través de los dos mecanismos más importantes de
intercambio de experiencia que tienen las personas: la actividad
y la comunicación (Veloso, 2012)

La Ciencia Pedagógica, dentro de las llamadas
Ciencias de la Educación en constante interrelación
con las demás ciencias que la integran constituye; desde
el punto de vista de la autora, la ciencia por excelencia para
lograr tales fines a nivel social una vez que se asume como su
objeto de estudio el brindado por Josefina López Hurtado
donde esta autora lo define como:

"…..el descubrimiento de las regularidades, el
establecimiento de principios que permitan de forma consciente
estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco
institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo,
especialmente hacia el logro de un objetivo determinado – la
apropiación por cada hombre de la herencia
histórico-cultural acumulada por la humanidad que le ha
precedido" (López, et al., 1996:35).

Esta propia definición del objeto de estudio de
la pedagogía muestra la relevancia de esta como
única ciencia que en esencia se plantea estructurar,
organizar y dirigir el proceso educativo de los hombres en un
espacio determinado. Educar personalidades será en este
sentido el fin último de la educación. Es por ello
que la educación de la personalidad ha sido parte
intrínseca del proceso pedagógico y de la
didáctica a lo largo de toda a historia.

La sociedad actual se encuentra en continua metamorfosis
transformándose día a día hacia lo que se ha
denominado la sociedad del conocimiento imponiéndose una
nueva visión del proceso de formación de los
profesionales, con nuevos conceptos didácticos, que
caractericen el desarrollo personal y profesional de los sujetos
implicados, que se han de formar como ciudadanos comprometidos
social y profesionalmente, flexibles ante los nuevos
conocimientos y trascendentes en su medio, a través de una
dinámica que se ha de sustentar en nuevas relaciones
didácticas que se connotan desde un proceso
contextualizado de interacción entre diferentes sujetos
socializadores, inmersos en cambios que son inherentes al
desarrollo creciente de la sociedad (Corzo, 2011).

El proceso enseñanza – aprendizaje ha sido
históricamente caracterizado de formas diferentes, que van
desde su identificación como proceso de enseñanza,
con un marcado acento en el papel central del maestro como
trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones mas actuales
en las que se concibe el proceso enseñanza – aprendizaje
como un todo integrado, en el cual; se pone de relieve el papel
protagónico del alumno. En este ultimo enfoque se revela
como característico determinante la integración de
lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo,
como requisitos psicológicos y pedagógicos
esenciales (Rico y Silvestre; Citado en Colectivo de autores,
2002).

Ya. Galperin (1977), Davidov (1988), entre otros
seguidores de Vigostky demostraron que es un determinado tipo de
aprendizaje el que tiene trascendencia sobre el desarrollo, pero
no pudieron atrapar en sus estudios cómo ese aprendizaje
produce la integración de la personalidad y su
singularidad, lo cual hasta el día de hoy continúa
siendo un objetivo bien difícil de conseguir. Los logros,
muy loables por cierto, de estos discípulos de Vigostky,
también teóricos reconocidos, no escaparon en
alguna medida de la visión reduccionista del aprendizaje,
pues las unidades de análisis determinadas por ellos (base
orientadora de la acción, generalizaciones
teóricas, entre otras.) tienen más un contenido
racional que vivencial.

Las formas tradicionales de concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje van quedando superadas cada vez
más, en gran parte debido al propio peso de las demandas
de una realidad histórica que se impone a nivel global.
Los nuevos paradigmas educativos se centran en el estudiante,
sujeto activo y protagonista, que construye de manera muy
creadora y personal el conocimiento. (Zilberstein, 2004;
Castellanos, 2001; Coll, 1992)

Se trata entonces del abordaje del complejo proceso de
aprendizaje desde los marcos de una pedagogía y una
didáctica desarrolladora, la cual se ha ido conformando y
sistematizando progresivamente, a la luz de las prácticas
educativas durante las últimas décadas en Cuba.
Varias son las concepciones teóricas devenidas en
estrategias de intervención o sistemas de condiciones
psicopedagógicas que; aunque de manera explícita e
intencional no aborden la temática de la educación
de la personalidad, constituyen propuestas teóricas sobre
la base de un abordaje o fundamento psicológico y
pedagógico respecto a la educación de la
personalidad desde el propio proceso enseñanza –
aprendizaje y que indudablemente constituyen los principales
fundamentos pedagógicos de esta propuesta.

Bermúdez y Pérez (2004); Castellanos,
Castellanos, Llivina y Silverio (2001) hacen una propuesta de
aprendizaje desarrollador entendiéndose este como aquel
que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con
los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social. Estos procesos del aprendizaje
desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado
de la interacción dialéctica entre tres dimensiones
básicas: la activación-regulación, la
significatividad de los procesos, y la motivación para
aprender.

En este caso; tanto estructural como funcionalmente,
estas tres dimensiones expresan una integridad que debe
caracterizar el desarrollo de la personalidad. Están
dirigidas principalmente a la estimulación de estrategias
de autogestión de conocimientos, a elevar la calidad de
los procesos y propiedades intelectuales y en este sentido se
concibe además los procesos de metacognición. Es
por ello que la motivación por aprender en este caso se
oriente hacia las motivaciones hacia al aprendizaje, el sistema
de autovaloraciones y expectativas hacia el aprendizaje
escolar.

Aunque explícitamente el objetivo de este tipo de
enseñanza no sea la formación en el estudiante de
estrategias de desarrollo personal, es considerado por esta
autora, que la integración de estas tres dimensiones en
los marcos del proceso enseñanza – aprendizaje,
indiscutiblemente tributará a ello e indiscutiblemente
devendrá en niveles superiores de desenvolvimiento de la
personalidad. Pero posee algunas limitaciones para que esta
concepción de aprendizaje desarrollador pueda constituirse
como promotora de verdaderos mecanismos de autodesarrollo, sobre
todo en la etapa juvenil, pues los procesos de
metacognición están dirigidos principalmente a los
procesos cognoscitivos y su implicación en la
construcción del aprendizaje y no así a la esfera
socio -afectiva y motivacional.

Se hace necesario además brindar la posibilidad
al estudiante de organizar su propio desarrollo o aprendizaje
sobre la base de estos propios procesos metacognitivos (organizar
a partir de la metacognición y no a la inversa, la
metacognicion a partir de la organización o
restructuración del proceso enseñanza –
aprendizaje), por lo cual no le permitirá valorar las
propias estrategias de aprendizaje que pueda llegar a conformar
resultado de los procesos de metacognición.

Estos autores proponen un tipo de enseñanza que
es capaz de provocar cambios en los contenidos y funciones de la
personalidad en los estudiantes e incluso en la expresión
personológica de su integración sistémica,
pero que no constituirán verdaderos mecanismos de
autodesarrollo que el estudiante pueda incorporar a su estilo de
vida debido a que sus dimensiones no son abordadas en la
práctica educativa desde la autoorganización del
desarrollo a partir de los procesos metacognitivos,
categoría psicológica esta; que constituye
expresión auténtica del desenvolvimiento de la
personalidad, y es poco abordada en esta propuesta a partir de la
colaboración donde la formación de lo individual
transcurre en y desde lo grupal.

En esta propuesta se parte del principio de que se
aprende estableciendo relaciones significativas (Castellanos;
2001); donde un aprendizaje significativo es aquel que partiendo
de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y
experiencia previa del estudiante hace que el contenido cobre
para él un determinado sentido. Es por ello que para el
logro de un aprendizaje significativo es importante no solo tener
en cuenta las estructuras cognitivas previas del estudiante sino
también, el sistema de relacione afectivas previas (alumno
– alumno, profesor – alumno, alumno – grupo, alumno – contenido)
y los elementos motivacionales previos asociados a cada una de
las experiencias precedentes.

La manera en que se presenta en este caso la
significatividad del proceso enseñanza – aprendizaje como
elemento estructural y funcional a tener en cuenta para un
aprendizaje desarrollador deviene en un paso cualitativamente
superior en su concepción respecto a las propuestas de
Ausubel (1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez
2004, p.2) donde se plantea que el aprendizaje significativo es
el proceso en el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa
interacción con la estructura cognitiva nos e produce
considerándola como un todo; sino con aspectos relevantes
presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de
anclaje.

Estas reflexiones encuentran su concreción
teórica – metodológica en una de las leyes de la
didáctica desarrolladora propuesta por (Ortiz; 2008): La
educación mediante la afectividad, que expresa la
relación entre los componentes didácticos:
objetivo, contenido y método.

De igual manera Pérez y Bermúdez (2006)
proponen una noción de crecimiento personal
correspondiente con una concepción de aprendizaje
formativo que le permite el abordaje de un sistema de condiciones
psicopedagógicas en aras de estimular precisamente el
crecimiento personal en los estudiantes. En este caso se define
el aprendizaje formativo como un proceso personalizado y
consciente de apropiación de la experiencia
histórico social que ocurre en cooperación con el
maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso
enseñanza – aprendizaje, en el cual el alumno transforma
la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable
de ese proceso y de su resultado.

La apropiación de la experiencia histórico
social es entendida como algo más que un proceso de
adquisición de instrumentos culturales para poder realizar
las acciones y de instrumentos mediadores para esto, como ha
expresado Labarrere (2000), proceso de adquisición de
medios culturales para producir el desarrollo propio y el de los
otros, lo que conduciría" (…) al tipo de desarrollo
más deseable: aquel que prepara al sujeto para
diseñar, conducir y valorar procesos de desarrollo".
(Labarrere, 2000, p. 29)

Este tipo de aprendizaje no se centra en un contenido a
aprender sino en un contenido psicológico a formar, a
través de las características que definen su
esencia. Ellas son: personológico, consciente,
transformador, responsable y cooperativo (Pérez y
Bermúdez, 2006).

Ambos tipos de propuestas respecto a la
concepción del proceso – enseñanza – aprendizaje
(aprendizaje formativo y aprendizaje desarrollador), parten de la
concepción de la determinación histórico –
social de la psiquis desarrollada por Vigostky y por ende de la
propia concepción del desarrollo propuesta por este autor.
En ambas se pueden encontrar elementos comunes tales
como:

• Papel activo del alumno en la transformación
  de la realidad y la autotransformación.

• Brindan especial importancia al papel del grupo y a
  la mediación en los procesos de
  aprendizaje.

• Los procesos metacognitivos se centran en ambos
  casos en el proceso de aprendizaje y no en sus resultados con
  un carácter formativo; aunque se evidencian
  diferencias significativas entre ellos respecto a los
  aspectos o procesos del aprendizaje objetos de la
  metacognición y en una y otra propuesta los procesos
  metacognitivos no tiene como finalidad la
  autoorganización del desarrollo, sino que el proceso
  transcurre de manera inversa.

• En ambos casos es tratada la necesidad de que para
  que se produzca este tipo de aprendizaje es preciso organizar
  la influencia educativa en este sentido.

En todos estos casos no se plantean como estrategias de
segundo orden, no se provoca, ni se evalúa, si ha habido o
no una incorporación de estos al estilo de vida del
estudiante, lo cual no garantiza una verdadera educación
de la personalidad; pues no será generalizable, de segundo
orden y abierta; constituyendo estos requisitos indispensables
para que dichos cambios se conviertan en verdaderas estrategias
de desarrollo (Fariñas, 2005).

Una alternativa eficaz, encaminada a la
estimulación del desarrollo personal en los marcos del
proceso enseñanza – aprendizaje desde la didáctica
de la clase lo constituye la propuesta de Fariñas (2005)
con lo que esta autora denominó habilidades conformadoras
del desarrollo personal:

Grupo I. Planteamiento y solución
(ejecución) de problemas-tareas.

Grupo II. Planteamiento y consecución de metas
(organización temporal de la vida).

Grupo III. Comprensión y búsqueda de
información.

Grupo IV. Expresión y
comunicación.

En esta propuesta la autora confiere un papel esencial a
los procesos vivenciales dentro del proceso enseñanza –
aprendizaje, lo cual deviene en un importante aporte en lo
concerniente a la estructuración del proceso
enseñanza – aprendizaje para que desde su propia
concepción didáctica sea estimulador del desarrollo
personal a partir de procesos de autoorganización del
desarrollo. Sin embargo aun merece especial atención desde
esta perspectiva el tratamiento didáctico a los procesos
metacognitivos y motivacionales vinculados a este tipo de
influencia educativa.

Achón (2007) aborda el aprendizaje desarrollador
vinculado a la autoeducación, considerando esta como un
proceso intencional del sujeto dirigido al autoperfeccionamiento;
pero solo haciendo referencia a cómo el proceso
enseñanza – aprendizaje estimula o potencia el desarrollo
de la personalidad en los estudiantes en el sentido de en
qué medida la influencia educativa facilita o estimula
procesos de autogestión del aprendizaje. Constituye un
avance significativo su concreción a la educación
superior como momento esencial dentro del período
evolutivo del ser humano para estimular procesos de
autodeterminación de la personalidad; aunque se centra en
las exigencias de la demanda educativa para favorecer estos
procesos de autoeducación.

Innumerables son los esfuerzos de la Educación
Superior en Cuba para que la Universidad contribuya efectivamente
al progreso en el contexto de la actual revolución
científico-tecnológica, teniendo como premisa que
se produzcan logros de aprendizaje en términos de
conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los
requerimientos de desempeño en la sociedad. De ahí
la urgencia en mejorar la excelencia educativa y potenciar la
formación de personalidades plenas, capacitadas para
asimilar el progreso técnico contemporáneo y
participar desde compromisos y opciones de valor, en la
transformación productiva y el desarrollo sostenible en
Cuba; es por ello la necesidad de un abordaje al proceso
enseñanza – aprendizaje que estimule la educación
de la personalidad en este sentido.

El proceso educativo de la personalidad de los
estudiantes se ha sustentado a partir de diferentes
teorías, que si bien han sido muy diversas y criticadas en
la práctica son utilizados muchos de sus métodos a
partir de factores que sustentan cada una de las diferentes
concepciones desde lo biológico, lo psicológico y
lo social. De ahí las principales concepciones del
desarrollo de la personalidad (Kon, 1990):

• 1. Enfoque biogenético o
  biologicista

• 2. Enfoque sociogenético
  sociologicista

• 3. Enfoque psicogenético o centrado en
  la persona

Dentro de la concepción biologicista la corriente
más difundida es el Psicoanálisis, reconocida como
una tendencia reduccionista al entender el desarrollo de la
personalidad dentro de las tendencias instintivas que integran el
componente psíquico de la personalidad.

Esto nos orienta hacia donde responde el desarrollo
personológico en el psicoanálisis que para
(González, 1989) la psicología dinámica
acepta de forma bastante generalizada el principio de explicar
los más diversos comportamientos del hombre, sobre la base
de motivos básicos inherentes a la naturaleza
humana.

Aunque en su momento esta corriente
epistemológica significó un paso de avance y
ruptura con la concepción científica que
regía, pues se enfocaba expresamente al estudio integral
de la persona; sin embargo se le asignó un papel represor
a la enseñanza; pues la explicación del proceso
educativo debía seguir las propias leyes de los
determinantes internos del sujeto y la enseñanza y el
maestro solo jugaban un papel pasivo en este sentido; lo cual
deviene en una concepción fatalista del proceso educativo
en sí.

Dentro del enfoque sociogenético la propuesta
más audaz y de mayor alcance para fundar un supuesto
verdaderamente científico fue presentada por Watson con su
teoría denominada conductismo. La posición
epistemológica en este caso es la de un positivismo
radical (Corral, 1999), pero con una dimensión
significativa y explícita.

Los supuestos básicos subyacentes a la postura
conductual son: centrarse en identificar las interacciones entre
la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a
este resultado se le denomina relación funcional, porque
al variar uno de los elementos el otro también cambia, y
el agente causal proviene del medio ambiente. Es por ello que
podemos decir que esta escuela retomó del funcionalismo la
idea de la adaptación al ambiente como función
primordial del organismo y el rechazo a lo innato, de esta manera
el conductismo radical de Watson pretendía convertirse en
una tecnología para conformar seres humanos a partir de la
manipulación de los ambientes (Corral, 1999).

Desde esta posición lo que se denomina
"personalidad" sería entonces el conjunto estable de
patrones de conductas explícitas y presentes y el arsenal
de potencialidades creadas pero no manifiestas en el presente,
aunque también se encuentran una serie de aprendizajes
latentes en términos conductuales; que aunque no se
manifestaban isofacto, se mantienen en potencialidad.

Presupone de esta manera una concepción
manipuladora del proceso educativo; donde aparece el maestro como
trasmisor de las pautas preestablecidas culturalmente y moldeador
del comportamiento humano a través de la
instrucción. Esta postura radical exige un rechazo del
investigador a todo constructo psicológico que pudiese
actuar como mediador entre el organismo y exigencias
medioambientales,

Sin embargo los llamados neoconductistas comienzan a
incluir en sus teorías las características del
organismo como mediadores. Es así como aparecen
importantes aportes al estudio de la personalidad, su
educación y desarrollo desde posiciones neoconductistas
que muchos autores incorporan hoy a sus teorías. Una de
las que las subyacen a la concepción de educación
de la personalidad que la autora propone en esta
investigación lo constituye la idea de gradiente de meta
propuesto por Hull (1884 – 1952) y referenciado por Corral (1999)
y que consiste en considerar que el grado de excitabilidad de un
animal varía inversamente con la distancia que le separa
de la meta. De esta manera mientras más próximo
esté de la satisfacción de la necesidad, más
excitación tendrá en sus movimientos.

Esta es una idea que sin duda nos acerca y brinda la
posibilidad de explicar el funcionamiento de los más
rudimentarios mecanismos motivacionales que dinamizan el
desenvolvimiento personológico en su manifestación
comportamental. De acuerdo con los conductistas, la
Educación es unos de los procedimientos que emplea la
sociedad para controlar la conducta de las personas, por lo que
aprender es una modificación relativamente permanente del
comportamiento observable de los organismos como fruto de la
experiencia.

Esta manera de entender el aprendizaje humano y por ende
su desarrollo tuvo una gran importancia desde el punto de vista
práctico, ejerce en la actualidad gran influencia en los
procesos de instrucción y ha constituido el basamento
teórico por mucho tiempo de la pedagogía
tradicional. Es concebido al profesor como aquel que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje de
sus alumnos. Su tarea consiste básicamente en estar
continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y
corrigiendo sus respuestas. El alumno es el objetivo del acto
educativo. Actúa para ser reforzado o
instigado.

El profesor asume un papel directivo y controlador del
proceso de aprendizaje; moldea comportamientos positivamente
valorados por la escuela. Este hecho pudiese valorarse como una
estimulación. Sin embargo fue prácticamente
inabordable la personalidad como categoría
psicológica, pues planteaban que no podía ser
estudiado a no ser que lo fuera a través de la conducta
que era lo externo y constatable.

Estas corrientes teóricas dejaron una profunda
huella en el campo de la educación, en particular en la
institución escolar, en el marco de la cual se
enfatizó el proceso de enseñanza, como un proceso
orientado a la adquisición de conocimientos y habilidades,
los cuales se lograban por técnicas particulares aplicadas
al proceso de formación del conocimiento. El
énfasis en este enfoque iba orientado a la actividad
externa, a las operaciones que favorecían la
adquisición del conocimiento, apareciendo el alumno como
un elemento pasivo y estandarizado, que debía tener
respuestas más o menos eficientes en función del
grado de eficiencia del método empleado. (González,
1991. Pág. 25 – 29)

En este camino de la ciencia pedagógica
educación y enseñanza fueron fundiéndose en
una sola función y objetivo del proceso enseñanza –
aprendizaje; donde pasó a ser problema fundamental de la
pedagogía la significación que el conocimiento
adquirido tenia para el propio alumno, así como sus formas
de utilización. Es por ello que en la propia
interrelación que se iba logrando
epistemológicamente entre conocimiento – aprendizaje
también se vislumbró la necesidad de reenfocar las
concepciones teóricas existentes entre la
interrelación conocimiento – personalidad.

Dentro del enfoque psicogenético o centrado en la
persona se encuentra la llamada tercera fuerza o humanismo y el
enfoque histórico cultural, las cuales constituyen
vertientes epistemológicas importantes en este sentido.
Estas teorías devinieron en la aplicación del
enfoque personológico en la educación, donde
aparece como unidad fundamental del proceso educativo la
personalidad.

Para los humanistas el asunto no está en remarcar
las limitaciones humanas sino sus potencialidades; comparte con
la filosofía existencialista la visión del hombre
como un ser creativo, libre y consciente.La visión que
presentan de la personalidad es holística, integradora y
dinámica. Hace énfasis en aspectos funcionales de
la personalidad tales como la flexibilidad, la claridad
cognitiva, la tolerancia, la perspectiva temporal, el autocontrol
emocional, la seguridad, la independencia, y la capacidad
crítica.

La unidad de procesos afectivos y cognitivos resulta
evidentemente sostenida por estos autores, tanto en los conceptos
de proprium e intención (Allport, 1971) o de tendencia a
la autorrealización (Maslow, 2003) o de la coherencia
entre pensamiento, sentimiento y actuación imprescindibles
en la actualización del yo, la significación de la
unidad cognitivo afectiva en el desarrollo equilibrado de la
personalidad mientras que la contradicción entre el
pensar, el sentir y el actuar resulta fuente de descontrol y de
desorientación (Rogers, s/a).

Los humanistas parten de la idea central de que todo ser
humano tiene la capacidad de encontrase y encontrar la
solución a sus problemas por sí mismo, pues coloca
en el centro de la individualidad las fuerzas interiores de
autorrealización; porque asume la libertad de
decisión desde acciones de responsabilidad con sentido
ético. En esta sentido los humanistas apuestan por la
comprensión del hombre porque explicarlo resulta imposible
al margen de su propia conciencia (Corral, 1999)

La función última de la educación
es desde esta posición, la de promover la
autorrealización, es decir, estimular las potencialidades
de los individuos para que lleguen hasta la altura máxima
que la especie humana puede alcanzar. El propósito final
de la educación es ayudar a que las personas logren lo
mejor de lo que son capaces.

Se parte de la premisa de que todos los alumnos son
diferentes y hay que ayudarlos a ser más como ellos mismos
y menos como los demás. Además son vistas como
seres con iniciativas, con necesidades personales de crecer,
capaces de la autodeterminación y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Por
lo tanto el alumno participa en el proceso.

Poner la personalidad en el centro del proceso educativo
significa ubicar los diferentes aspectos o momentos del proceso
educativo en el sujeto que aprende, en la relación de cada
proceso particular con los diferentes elementos
psicológicos que le dan un sentido subjetivo definido.
(González, 1991. Pág. 25 – 29)

Constituyen algunas de sus principales limitaciones
teóricas el hecho de que se absolutiza el sí mismo
y la insuficiente noción sistémica acerca de la
personalidad, simplifica la subjetividad humana al reducir la
motivación a la tendencia actualizante, no alcanza a
precisar la relación dialéctica entre lo interno y
lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, al enfatizar lo subjetivo
experiencial que no aparece articulado a su carácter
reflejo.

La teoría de la escuela vigotskiana (enfoque
histórico – cultural), abre horizontes en este sentido, en
diferentes direcciones, ideas que sirven de fundamento para una
alternativa viable de orientar el proceso pedagógico hacia
la educación de la personalidad del educando. El
interés de este enfoque se centra en el desarrollo
integral de la personalidad. Vigotski fue el primero en
concretizar las posiciones fundamentales del materialismo
dialéctico e histórico en la concepción de
psiquis no de manera mecánica, tradicional, sino como
vía metodológica, como encuadre
epistemológico.

El proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que
mediatiza la relación entre el hombre y su realidad
objetiva. A través de ella el hombre modifica la realidad
y se forma y transforma así mismo. La actividad humana
transcurre en un medio social, en activa interacción con
otras personas a través de varias formas de
colaboración y comunicación, y por tanto, siempre,
de una forma u otra, tiene un carácter social.

La influencia educativa para que sea verdaderamente
desarrolladora y educadora de la personalidad de los estudiantes
tiene que estar orientada a que la personalidad, conscientemente,
pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo
como una necesidad intrínseca. Toda tendencia a orientar y
guiar al alumno sin propiciar que se incluya realmente en la
actividad, con sus propias motivaciones y objetivos, sustituyendo
estos por pautas externas para la acción, puede atentar
contra el logro de una autorregulación progresiva de la
personalidad. Por eso la educación tiene que desarrollar
en los educandos la capacidad de autorreflexión, las
posibilidades autovalorativas, la actividad volitiva y, en
general, todas aquellas formaciones psicológicas
estrechamente vinculadas con el desarrollo de la
autoconciencia.

Por todo lo anterior es criterio de la autora que las
actividades o situaciones educativas que se propongan
deberán tener un carácter mediatizado,
comunicativo, participativo y reflexivo, tanto para la
regulación volitiva, las formas de realizaciones
conscientes y creativas y la consideración de que es
posible a través del trabajo cooperativo valorar las
transformaciones de la conciencia mediante mediación a
través de la figura del otro; desde la integración
en el proceso enseñanza – aprendizaje de tres aspectos
esenciales: la tendencia a la autorrealización como el
factor que le brinda el dinamismo y las dinámicas de
autoconcientización y autoorganización del
desarrollo como factores reguladores de los procesos de
estructuración y reestructuración de la realidad
personal e imagen de sí mismo.

Por su complejidad y naturaleza, lo expresado
anteriormente presupone la asunción de principios que
establecen la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, la
actividad y la comunicación y la unidad de lo instructivo,
lo educativo y lo desarrollador en la formación y
desarrollo de la personalidad.

Crear desarrollo, significará en este caso,
llevar a la persona más allá del nivel de
desarrollo por ella alcanzado en un momento determinado de su
historia personal y las interacciones que se establecen en el
proceso educativo son las que explican tales potencialidades.
Para ello hay que propiciar la motivación en el sujeto; es
por ello que se concibe la motivación por el
autodesarrollo como factor dinámico en procesos de
educación de la personalidad.

Ello presupone la participación activa de los
alumnos en este proceso, y en especial, la coincidencia entre los
objetivos educativos y las aspiraciones personales de los
educandos. Si aplicamos las ideas de Vigotsky acerca de la zona
de desarrollo actual y próximo a la comprensión del
proceso de formación de la personalidad, el nivel actual
alcanzado puede ser ante todo la posibilidad de alcanzar niveles
superiores de desarrollo si se logra propiciar el nivel de ayuda
necesario.

Para ello sería necesario enfatizar en la
participación del propio sujeto en su desarrollo, lo que
implica el conocimiento pleno de las particularidades de su nivel
actual y claridad en sus aspiraciones futuras y en sus
potencialidades para lograrlas. Se trata de que las influencias
educativas estén dirigidas no sólo a regular la
actividad del sujeto en sus contextos sino, fundamentalmente, a
desarrollar las potencialidades de autorregulación
según las posibilidades particulares en esta etapa del
desarrollo.

Bozhovich, señalaba sobre el estudio de la
personalidad, "…se puede hablar de un aprendizaje pleno de los
conocimientos, sólo cuando estos se transforman en puntos
de vista, es decir, cuando cambia la concepción del
estudiante sobre la realidad y su actitud ante ésta…"
(Bozhovich 1985, p. 98). En este caso, tanto los puntos de vista
como las actitudes expresan la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, por tanto pueden catalogarse como indicadores
vivenciales complejos del aprendizaje.

Esta manera de direccionar los procesos de
educación de la personalidad redimensionan la
concepción pedagógica una vez que enfatiza en la
estimulación en los estudiantes de dos tipos de
habilidades fundamentalmente: habilidades relacionadas con la
estructuración y reestructuración de la realidad
personal y habilidades relacionadas con la estructuración
y reestructuración de la imagen de sí
mismo.

Para la estimulación de este tipo de habilidades
tendrá un valor especial la construcción de los
significados, a partir de la concepción del mundo como
categoría psicológica importante de surgimiento y
consolidación en la etapa juvenil, es por ello que la
autoeducación debe ser objeto de la educación en
esta etapa evolutiva y por tanto su estimulación no escapa
de las propias leyes de la didáctica (Achón.
2007).

Por su complejidad y naturaleza, la autoeducación
se presenta ontogenéticamente como un proceso más
tardío que la educación, relevándose el
período juvenil, como su período sensitivo. En este
período de desarrollo de la personalidad, existen
potencialidades para que se produzcan cambios cualitativos
importantes en la madurez y eficiencia personal, que no se rigen
por la espontaneidad, sino básicamente se rigen, por la
intencionalidad en el proceso educativo y por la intencionalidad
del sujeto de la educación ( Achón.
2007).