Elaboración de programas

Presentación

Acompañar a los docentes en su tarea
universitaria es una de las principales funciones que asumimos y
desarrollamos desde distintas áreas de trabajo en la
Secretaría Pedagógica. Siguiendo este
propósito, ponemos a disposición de los profesores
de esta Facultad una serie de materiales de apoyo a la tarea
docente, que desarrollan distintas temáticas de
interés, asociadas a la formación y
actualización de conocimientos pedagógicos. En este
caso, hemos partido de revisar uno de nuestros cuadernos
pedagógicos, con el propósito de actualizar su
contenido y adecuarlo a las características de esta nueva
serie de materiales. El tema que tratamos aquí es la
Elaboración de Programas, con el propósito
de acercar a los profesores de esta Facultad algunas
orientaciones y propuestas que se encuadran en los enfoques
más actuales y consideran las exigencias previstas por las
normas institucionales para la elaboración y
presentación de los programas de estudio de las
cátedras.

Esperamos que estos materiales constituyan un aporte
valioso para su tarea docente y, desde ya, contamos con todas las
sugerencias y comentarios que deseen hacernos llegar para mejorar
nuestras propuestas y ajustarlas a sus inquietudes y
necesidades.

Tema 1: Iniciando
el proceso de programación

Programa y propuesta curricular Al iniciar la
tarea de elaboración del programa de una asignatura, lo
primero que debemos tener en cuenta es que ese recorte de
conocimiento en el que nos toca participar, forma parte de un
todo conformado por la propuesta curricular de la
facultad. Dicha propuesta podrá tener o adoptar distintos
nombres (plan de estudios, currícula, diseño
curricular) según las tendencias pedagógicas de la
época o la definición pedagógica de la
institución, pero lo importante es que siempre
habrá un todo en el cual la asignatura se inserta que es
necesario mirar con atención.

En el caso de la FCE, tenemos un Diseño
Curricular que contempla – más allá de las
asignaturas específicas que componen el "plan de
estudios"- una serie de definiciones y consideraciones que
encuadran y dan sentido a dicha propuesta. Así, por
ejemplo, encontramos que se hace referencia a un documento previo
de carácter político, el llamado Acuerdo de
Colón y el Acuerdo de Mar del Plata que dieron las
líneas generales en las que luego se enmarcó el
Diseño Curricular de nuestra facultad.

Por otra parte, al realizarse la reforma se actualizaron
los perfiles de las carreras en concordancia con las nuevas
demandas y características del contexto social,
económico y cultural. Estos perfiles expresan el punto de
llegada que la institución pretende alcanzar,
comprometiéndose a formar graduados con tales
competencias. Expresan los objetivos que deben haberse alcanzado
al término de los estudios de cada carrera. Para ello,
todas las experiencias que integran la propuesta curricular deben
estar en consonancia y armonizar entre sí a fin de
lograrlo. Sin lugar a dudas, cada asignatura entonces debe
atender esta propuesta y tener como norte el logro de estos
perfiles, los que podrán ir alcanzándose a
través del tránsito del estudiante por las
diferentes asignaturas. Estas le irán proporcionando
oportunidades de estudiar, conocer, experimentar distintas
situaciones educativas que lo irán formando en tal
sentido, siempre y cuando los responsables de las asignaturas
estén conscientes de cuál es el rumbo que deben
seguir y de que no se trata solamente de hacer un determinado
itinerario disciplinar sino de ofrecer oportunidades de
formación consistentes con el todo.

Por otra parte, la existencia de un diseño
curricular implica que el docente no es absolutamente libre para
planear su asignatura, en tanto debe responder al lugar que ella
tiene dentro del plan de estudios, así como al ya
mencionado perfil.

Sin embargo, esto no significa que el profesor deba
asumir un rol pasivo o de sumisión al currículo.
Por el contrario, desde nuestra perspectiva, los docentes tienen
un rol activo fundamental como copartícipes en el
desarrollo curricular. Son usuarios del diseño
aprobado por el Consejo Directivo de la facultad y al mismo
tiempo creadores de la propuesta curricular de la
asignatura y de su desarrollo en la práctica.

Acerca de la utilidad del programa Antes de
centrarnos en el cómo de la elaboración de los
programas de las asignaturas, es bueno que dediquemos un tiempo a
reflexionar sobre su función y utilidad. Existe una
lamentable tradición que lleva a suponer que formular y
presentar el programa no es más que cumplir con un
requisito formal, burocrático y por lo tanto de
algún modo molesto. En consecuencia, muchas veces
no se dedica a la elaboración de programas el tiempo ni el
interés que sería conveniente.

Contrariamente, el programa de la asignatura tiene una
función eminentemente pedagógica. Por un lado, es
el espacio en el que se plasma la propuesta
académico-pedagógica de la cátedra: aquello
que el profesor pretende que sus alumnos logren aprender y los
recursos metodológicos y bibliográficos previstos
para que ello sea posible. Es también la brújula
que dirige la tarea cotidiana del docente, en tanto es el punto
de partida que da dirección a la propuesta de trabajo de
cada clase. Asimismo, es la vía de comunicación
formal de esa propuesta al alumno, para quien un programa bien
confeccionado representa un inigualable organizador del trabajo a
realizar durante el desarrollo de esa asignatura. Constituye el
marco de referencia al cual podrá volver en busca de
guía para orientar y reorientar su aprendizaje. Desde esta
perspectiva, es entonces de fundamental importancia la
elaboración de programas, más allá de que su
formulación y presentación sea también un
requerimiento administrativo.

Así, las exigencias para la elaboración de
programas tal como se describen en la Resolución N°
4422/97 y su antecesora Resolución Nº1052/95 de
Consejo Directivo de esta facultad (ver Anexo), adquieren sentido
y relevancia, mucho más allá de pautar cierta
homogeneización formal de los programas de la Casa que es
lo que a primera impresión podría
parecer.

Enfatizar la importancia de la elaboración de
programas, no significa suponer ingenuamente que una vez resuelto
esto tenemos solucionado el problema de la enseñanza.
Antes bien, el programa es la hipótesis de
trabajo que será necesario confirmar o rectificar en
función de las condiciones reales de desarrollo del
curso:

• características del grupo de
  alumnos

• condiciones de trabajo

• cambios en el cronograma por motivos
  diversos

• respuesta de los alumnos a las propuestas que el
  profesor les va haciendo, entre muchas otras que se
  podrían enumerar

Pero sin este organizador del trabajo de docentes y
alumnos no tendríamos rumbo para nuestra tarea de aula.
Por eso, es una saludable práctica volver cuantas veces
sea necesario a la propuesta hecha en el programa, para ratificar
o rectificar el rumbo, para introducir modificaciones, etc. Esto
conduce también a reflexionar sobre la caducidad de los
programas y por tanto a la necesidad de su actualización,
más allá de que se produzca o no una reforma
curricular. En tal sentido, Pierre Bourdieu y Francois Gros
sugieren un interesante principio a tener en cuenta que tiene que
ver con la lógica incorporación-supresión.
En tanto debamos incorporar nuevos contenidos para actualizar los
programas según los avances de las ciencias, deberemos
suprimir otros que han quedado caducos o han perdido relevancia
social.

Decíamos anteriormente que la elaboración
del programa tiene que hacerse en el marco de la propuesta
curricular de la facultad. Esto supone tener conciencia de dicha
propuesta como un todo al que cada parte contribuye y está
en relación; podríamos decir que es un sistema de
partes en interdependencia dinámica. Por ello, es de suma
importancia que la elaboración del programa se haga en
concordancia con el plan de estudios y la propuesta de contenidos
mínimos de las distintas asignaturas. Aquí se hace
clave también el trabajo a nivel departamental a fin de
posibilitar la articulación vertical – con asignaturas
previas y posteriores- y también horizontal, con
diferentes asignaturas de un mismo departamento. Esto colabora en
la organización de una propuesta armónica y evita
las frecuentes superposiciones o lagunas. Modelos de
organización de programas Al iniciar el proceso de
elaboración del programa, en primer lugar es necesario
definir las cuestiones estructurales. Esto es, la forma
que el programa adoptará a fin de satisfacer las
exigencias del perfil de la carrera definido en la propuesta
curricular y las peculiaridades de la asignatura en
cuestión. Asimismo será necesario considerar
cuál es la ubicación de la asignatura dentro del
plan de estudios, ya que ello marcará en algunos casos, el
límite de lo posible en función de cuales sean las
experiencias previas de los alumnos.

En cuanto a las definiciones de tipo estructural, si
bien tradicionalmente los programas universitarios suelen estar
organizados en función de la disciplina y lo que ella
epistemológicamente exige, no es esta la única
manera de estructurar un programa para el nivel
superior.

Clifton Conrad puede ayudarnos a pensar diferentes
alternativas de organización de la asignatura. Este autor
describe los diferentes modelos posibles y existentes de
organización curricular en la educación superior. Y
aquí cabe una aclaración, si bien su propuesta
está dirigida a la organización del curriculum,
también es útil para repensar las maneras de
estructurar los programas de asignaturas.

El autor sugiere elegir inicialmente un principio
organizador que dé estructura al programa y
reseña los principios de uso más
frecuente:

… El programa centrado en la disciplina
académica … El programa centrado en grandes
libros e ideas … El programa centrado en problemas
sociales … El programa centrado en
competencias

El programa
centrado en la disciplina académica

Este principio supone que los programas se formulan
según la concepción que se tenga del campo
disciplinar. La disciplina tiene una estructura y una sintaxis
propias; un lenguaje y ciertas reglas de interpretación
semiótica, que determinan a la vez el objeto de estudio y
la forma de investigarlo. Se entiende aquí por
disciplina a "una comunidad de personas, la
expresión de la imaginación humana; un dominio; una
tradición; una estructura sintáctica; un modo de
indagación; una estructura conceptual; un lenguaje
especializado u otro sistema de símbolos; una herencia
literaria y de artefactos, así como una red de
comunicaciones; una postura valorativa y afectiva; y una
comunidad de instrucción." Una de las más
frecuentes críticas a este modelo es que si bien la
estructura del conocimiento está basada en disciplinas, la
estructura del curriculum o de los programas debiera fundarse en
objetivos educativos y en el diseño de experiencias de
aprendizaje. Otra dificultad tiene que ver con el
desinterés que generan en el estudiante ciertas
disciplinas que visualizan como muy distantes de la
práctica profesional o escasamente relacionadas con
ella.

El programa
centrado en grandes libros e ideas

Dado que el desarrollo del conocimiento occidental se ha
ido plasmando en grandes teorías expuestas en libros de
autores clásicos que no se han preocupado por los
límites disciplinares de los asuntos que desarrollaban,
los defensores de este principio ven aquí una posibilidad
de organizar el programa de manera más atractiva e
interesante para los alumnos. Es también un modo de
proporcionar una buena formación básica. Es bueno
aclarar que no nos referimos aquí al desarrollo de una
asignatura con bibliografía única, sino en la
cuidadosa selección de un clásico para dar forma al
programa, más allá de la bibliografía que
luego pueda utilizarse. Pero sí supone la lectura completa
del libro tomado como eje, lo cual puede considerarse un aporte
interesante en la era de la fragmentación de conocimientos
por el auge de las fotocopias de capítulos aislados o de
breves fragmentos de los que a veces se desconoce la fuente
original.

Entre los cuestionamientos a este principio podemos
citar el dar un lugar de autoridad tal al autor cuyo libro se
toma que haga difícil su cuestionamiento o la
reflexión crítica a partir de él.
Además, puede dar una idea algo estática del
conocimiento, aunque esto depende mucho de cómo el
profesor trabaje metodológicamente y de su propia
concepción sobre el tema, que es la que sin duda
más impactará a los alumnos.

El programa
centrado en problemas sociales

También podríamos llamarlo "centrado
en núcleos problemáticos". Se eligen algunos
problemas sociales o problemas de la práctica profesional
en torno a los cuales se organizan el programa y por tanto, todas
las experiencias de aprendizaje.

En general, este tipo de organización apunta a
destacar cuestiones relacionadas con la responsabilidad social y
la orientación hacia la resolución de problemas, y
a mostrar cómo el conocimiento aporta en dichas
soluciones. Si el principio anterior tendía más
hacia el pasado, en este caso se orienta generalmente hacia el
presente y el futuro. Lleva también a una mirada
más amplia que la del campo disciplinar, ya que
difícilmente los problemas tengan resolución con el
aporte exclusivo de un campo del conocimiento.

Algunos cuestionan a este modelo el ignorar en alguna
medida los fundamentos disciplinares.

El programa
centrado en competencias

Lejos de ser una alternativa novedosa, en EEUU hay
antecedentes de este tipo de modelo que datan de 1920.

Un programa basado en competencias supone que los logros
que los alumnos deben alcanzar pueden formularse en
términos de competencias. Esto es, el saber hacer
requerido en el campo profesional de que se trate. Así un
programa que sigue este modelo pone su preocupación en el
output, en lo que el estudiante será capaz de
hacer y con qué nivel de desempeño.

En propuestas de este tipo, "el acceso a la
información se da integrado en proyectos de acción
y el aprendizaje resulta de la interacción entre el
individuo y el medio que le rodea." Suele cuestionarse a
este modelo la dificultad para evaluar los logros en
términos de competencias, como así también
que la competencia puede visualizarse como ahistórica o
como dada y por tanto encubrir sus fundamentos
sociopolíticos.

Cada uno de estos modelos tiene ventajas y desventajas.
La potencialidad y conveniencia de cada uno debe ser evaluada en
función de lo que el profesor se propone trabajar con sus
alumnos y, como ya se señaló, de los aspectos del
perfil que se quieran enfatizar y la relación en general
de la asignatura con las demás que conforman la oferta de
cursos de la carrera.

Siguiendo con la propuesta de Conrad, el autor sugiere
cuatro continuos que muestran los énfasis posibles
que los modelos curriculares o de organización de
programas pueden tener. Elegir el énfasis que se le
dará a la propuesta debería ser el segundo paso,
una vez elegida la estructura del programa.

Dichos continuos son:

En relación con el lugar donde se
aprende, la universidad tradicionalmente ha privilegiado
uno de los extremos del continuo: el aprendizaje en
clase. Sin embargo, ha habido y crecen las experiencias que
incorporan el aprendizaje en terreno. Las
pasantías, por ejemplo, se inscriben en esta línea,
como así también el aprendizaje-servicio
(service learning) o servicio social
universitario.

El segundo continuo, es decir, los
contenidos plantean la discusión entre la
amplitud temática o la profundización. Cuando se
trata de un diseño curricular esto lleva generalmente a la
definición de la ubicación de la asignatura en un
ciclo básico o profesional, por ejemplo. O a determinar el
sesgo del plan dando más énfasis a las Ciencias
Básicas o a las Aplicadas. Pero si se trata de un
programa, podemos ver esta tensión al definir el desglose
de contenidos o al decidir el "hasta dónde" de la
asignatura. Estos dos extremos del continuo que pueden parecer
excluyentes, en realidad pueden jugar también
complementariamente en algunos casos.

El tercer y cuarto continuos, es decir, el
diseño y la flexibilidad del programa,
están claramente pensados en función de quien
diseña el plan de estudios y de su grado de flexibilidad.
Son conocidas las experiencias de curriculum abierto o flexible,
en las que el estudiante va diseñando su
itinerario bajo la guía de un tutor académico. En
nuestro país, son más las experiencias de
propuestas cerradas, diseñadas por la facultad, en
ocasiones con cierto grado de opcionalidades, la mayoría
de los casos, en los últimos tramos de las carreras. Ahora
bien, ¿qué sucede si pensamos estos continuos o
énfasis al nivel de los programas de asignaturas? Podemos
pensar fundamentalmente en términos de flexibilidad o
electividad y de rigidez u obligatoriedad. Es interesante
plantearse qué espacio otorga la propuesta
académico-pedagógica de la asignatura a la
posibilidad de elección del estudiante. En tanto el alumno
tenga oportunidad de elegir entre distintas alternativas,
podrá personalizar en alguna medida su
aprendizaje en función de sus intereses y hasta de sus
potencialidades, brindándole además la oportunidad
de tomar decisiones y comprometerse con ellas. El programa puede
estar pensado de modo tal que ofrezca espacios para la
elección entre, por ejemplo, contenidos con los cuales
trabajar, experiencias a realizar, actividades diferentes,
alternativas de evaluación distintas… y todo lo que el
docente esté dispuesto a flexibilizar en función de
acompañar mejor los intereses, necesidades y
potencialidades de los estudiantes.

Si bien los diferentes modelos de organización de
programas llevan con cierta naturalidad a acentuar unos
énfasis más que otros, siempre la última
palabra la tiene el profesor o la cátedra al tomar estas
decisiones y ajustar los distintos aspectos del programa para
armonizar la propuesta.

Tema 2: Pautas
para la elaboración del programa

Los diferentes elementos que constituyen el programa
deben integrarse de manera tal que posibiliten que este sea una
propuesta clara, consistente y que cumpla además con la
función de guía a la que ya nos referimos
anteriormente. El programa es también el medio para
comunicar el aporte de la asignatura a las demás
instancias académicas: secretario académico,
directores de departamento y de carrera, docentes de otras
asignaturas, etc.

Con tales propósitos, nuestra facultad ha fijado
pautas para la elaboración de programas, ordenadas por la
Resolución N° 4422/97 de Consejo Directivo (adjunta en
anexo). En ella se definen los aspectos que los programas deben
contemplar:

Encuadre General Este nivel debe presentar el
más amplio encuadre en que se incluye la asignatura y debe
constar de los siguientes elementos:

• Contenidos mínimos: es el
  espacio para desglosar los contenidos mínimos, tal
  como figuran en el Documento de la Reforma Curricular o en el
  plan de estudios correspondiente (en el caso de las materias
  obligatorias), y que deberían reflejar los ejes
  temáticos de cada asignatura, comunes a todas las
  cátedras.

• Fundamentación: en esta
  instancia se pretende justificar la inclusión de la
  asignatura en el currículum y encuadrarla dentro de un
  área de conocimiento, dejando clara su importancia
  para la formación académica y profesional. Se
  busca responder a las siguientes cuestiones:

¿Por qué es necesaria su
inclusión en el curriculum?

¿Qué aporta al perfil profesional y
ocupacional?

¿Qué problemas plantea e intenta
resolver?

¿Qué aspectos de la realidad
aborda?

• Ubicación de la asignatura en el
  curriculum: aquí se pretende dejar expuestos
  claramente los requisitos formales y de aprendizaje que se
  consideren necesarios, según la relación de la
  asignatura con otras en el plan curricular. En
  síntesis, se debe responder a la pregunta:

¿Cuáles son los prerrequisitos
necesarios para su cursado? ¿Cómo
se integra en el ciclo correspondiente del plan?

• Objetivos: aquí se plantean
  los logros esperados de los alumnos de modo tal que orienten
  el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir que se
  debe responder a la pregunta:

¿Qué pretendemos que aprendan los
alumnos al término del cursado de la materia?
Esto puede adoptar la forma de un buen párrafo, claramente
escrito y en lenguaje adecuado especialmente para el alumno,
caracterizando el curso y los propósitos que el docente
propone en términos de logros de los alumnos. Otros,
prefieren hacer redacciones más puntuales, indicando en
cada una de ellas una meta que el alumno debe alcanzar. En ambos
casos, se debe cuidar de no caer en una visión
fragmentaria ni del objeto de conocimiento ni del
estudiante.

Es posible también diferenciar aquellos
logros intermedios que se espera que los alumnos vayan
logrando. En ese caso, corresponde distinguir entre objetivos
generales y específicos. También se pueden
desglosar objetivos según las diferentes unidades
didácticas, lo que tiene una interesante función
orientadora ya que especifica los aprendizajes esperados en cada
etapa, para lo cual el estudiante deberá integrar y
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a la
resolución de situaciones teóricas o
prácticas.

Programa Analítico El programa
analítico representa el desarrollo de los contenidos
mínimos de la asignatura. Confeccionar el programa
analítico significa también optar por un
determinado modelo de organización, tal como vimos
anteriormente.

Es en esta parte donde se plasmará el modelo de
organización elegido (por disciplina, por competencias,
etc.) y donde se pondrán en juego los diferentes criterios
de selección de contenidos. En tal sentido, las
siguientes preguntas pueden ser de ayuda:

¿Qué contenidos son necesarios para
lograr los objetivos propuestos? ¿Cuál es
la mejor manera de ordenar los contenidos? (qué debe ir
primero y qué después) ¿Cuál es la
importancia específica de cada contenido?
¿Qué grado de actualización o vigencia
tienen los contenidos que selecciono? ¿En qué
medida los contenidos contribuyen al perfil profesional?
¿Son posibles de desarrollar en el tiempo disponible?
Otros aspectos a considerar son la extensión y
complejidad de los contenidos, como así
también el grado de profundidad con que se
los tratará. Aquí empieza a verse la necesidad de
definir los énfasis antes mencionados (los continuos de
los que habla Conrad) para poder responder a estas preguntas
organizadoras del trabajo.

Poder dar respuesta a estas preguntas,
posibilitará la redefinición de nuestros programas
y la superación de superposiciones, redundancias y
ausencias.

Pero es necesario dar una organización a estos
contenidos, la que en gran medida estará influida por el
tipo de modelo elegido. La manera más habitual de agrupar
contenidos es en unidades didácticas. La
resolución de referencia solicita que el programa
analítico tenga, para cada unidad, un objetivo
específico. Otras formas posibles de organizarlos es en
torno a ejes o problemas. De lo que se trata es de dar
organización y sentido a los contenidos que se
enseñarán, mostrando las relaciones de los
distintos fenómenos entre sí.

Las unidades didácticas permiten agrupar grandes
bloques de contenidos en torno a un concepto base o eje que le da
estructura. Habrá que asegurarse de que estos estén
agrupados en bloques coherentes de contenido, relacionados
directamente con los objetivos de la unidad y que respondan a las
exigencias epistemológicas y didácticas del
contenido en cuestión. Generalmente, a cada unidad se le
asigna un nombre que sintetiza o refleja el tema central a
tratar.

El número de unidades debe estar en
relación con la carga horaria de la asignatura, lo que
tendrá que ajustarse luego cada cuatrimestre en
función de cómo se prevea la realidad del
calendario académico. Deben elaborarse tantas unidades
como sea necesario, pero evitando caer en fragmentaciones del
conocimiento que pudieran hacer perder integración y
coherencia a la propuesta. Un recurso utilizado por algunos
docentes para seleccionar y organizar los contenidos es el de
diseñar primeramente el esquema conceptual de la
asignatura. Esto ayuda a identificar los conceptos clave y
básicos a enseñar y a establecer relaciones de
causalidad, dependencia, pertenencia, inclusión, etc.
entre ellos De este modo, diseñar el esquema conceptual
facilita también la definición de las unidades
didácticas.

Elaborar el esquema conceptual de la asignatura, esto
es, identificar los conceptos básicos y definir la red de
interrelaciones correspondientes, no es tarea sencilla. Pero
puede ser de suma utilidad. Es necesaria la identificación
de los conceptos centrales, de mayor nivel de generalidad y por
tanto de inclusividad, a partir de los cuales ir "enhebrando"
toda la red de
relaciones.

Bibliografía

La bibliografía debe ser seleccionada de
manera tal que permita desarrollar el programa de contenidos
elaborado. Un buen criterio es organizarla por unidad
didáctica, a fin de orientar el trabajo de los
estudiantes. En todo caso, es conveniente desglosar la
bibliografía obligatoria y ampliatoria y debe
respetar en su presentación las pautas solicitadas en el
Anexo de la resolución, art. 5°.

Algunos criterios a tener en cuenta para la
selección de la bibliografía son:

• Pertinencia: la bibliografía debe
  responder claramente a los contenidos y objetivos de la
  asignatura. A veces hay docentes que tienen la
  tentación de incorporar artículos novedosos y
  muy interesantes pero que exceden las pretensiones del
  programa de la asignatura.

• Actualidad: la vertiginosidad de la
  creación de nuevos conocimientos, más en unas
  áreas que en otras, exige que la bibliografía
  esté en concordancia con ello.

• Vigencia: lo expresado en el punto anterior
  no implica que haya que descartar bibliografía de
  algunos años, u otras veces, de muchos años
  atrás, en tanto se trate de clásicos o de obras
  que aunque antiguas tienen plena vigencia.

• Cantidad: el volumen bibliográfico no
  siempre es señal de erudición y mucho menos de
  logros posibles en términos de aprendizaje. El docente
  debe hacer una selección realista de
  bibliografía posible de ser abordada en el tiempo real
  de trabajo de un cuatrimestre.

• Complejidad: relacionado con lo expresado en
  el primer punto, se debe considerar si la complejidad de la
  bibliografía es realmente comprensible para los
  estudiantes.

• Evitar superposiciones: requiere la
  comunicación con otras cátedras y/o la
  articulación a nivel departamental e
  interdepartamental.

Métodos de conducción del
aprendizaje El paso siguiente es la selección de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de
lograr los objetivos previamente establecidos. Es necesario que
la metodología de enseñanza haga referencia
tanto a los cursos cuatrimestrales presenciales como a los
cursos a distancia, según pauta la resolución.
En este apartado de metodología de conducción
del aprendizaje se describirán las estrategias
metodológicas que la cátedra adoptará para
organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, como
por ejemplo, exposiciones, estudio independiente, técnicas
grupales, etcétera.

Cuando hablamos de metodologías de
conducción o metodologías de
enseñanza-aprendizaje nos referimos al conjunto de
acciones (estrategias y técnicas) que propone el docente
para facilitar al alumno sus experiencias de aprendizaje
(actividades que ellos realizan o vivencias que experimentan).
Además, como afirma Díaz Barriga, la
metodología es el punto de unión de lo
epistemológico, relativo a un campo disciplinar
particular, y lo didáctico. Esto significa que articula la
problemática del conocimiento con la del aprendizaje.
Podríamos decir también que la metodología
expone nuestra concepción de la enseñanza
y el aprendizaje. Así, por ejemplo, si entendemos que el
aprendizaje se construye, buscaremos estrategias que atiendan a
este proceso. Por el contrario, si creemos que simplemente se
"adquiere", la elección de las estrategias será
completamente distinta. De la misma manera, si estamos
convencidos de la importancia del papel activo del alumno en la
construcción de sus aprendizajes, buscaremos estrategias
que apunten a dicho logro. Distinta será la
selección de quien crea que al adulto le es suficiente con
sólo "escuchar" para aprender.

Asimismo, al seleccionar una estrategia de trabajo
elegimos también un modelo comunicacional. Si
trabajamos en una clase magistral proponemos un modelo de
comunicación centrado en el profesor. Otras alternativas,
como el trabajo en grupo, por ejemplo, rescata la importancia del
intercambio de opiniones y la confrontación de puntos de
vista diversos en la construcción del aprendizaje,
privilegiando la comunicación entre los estudiantes, y de
estos con el profesor.

Otros aspectos a considerar son el tamaño y
composición del grupo, el lugar físico y los
recursos disponibles.

Todas las estrategias tienen fortalezas y debilidades.
Es importante analizar cuidadosamente lo que se quiere lograr y
las características del contenido a trabajar para elegir
la estrategia más adecuada en cada caso.

Metodología de evaluación de los
alumnos En cuanto a la metodología de
evaluación, se espera que la cátedra explicite
aquí su concepción de evaluación y que
detalle:

• para alumnos regulares de cursos
  presenciales: las instancias de evaluación,
  promoción y los instrumentos que se utilizarán
  (parciales, trabajos, monografías, etc.)

• para alumnos regulares de cursos con la
  modalidad a distancia: las instancias de
  evaluación, promoción y los instrumentos que se
  utilizarán (parciales, trabajos, monografías,
  etc.)

– para alumnos libres: los requisitos e
instrumentos que utilizarán.

La propuesta de evaluación de los alumnos
está absolutamente integrada al proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Habitualmente se definen tres tipos de
evaluación: la que el docente propone cuando se encuentra
con un nuevo grupo al que necesita conocer (evaluación
diagnóstica), la que se realiza durante el desarrollo
de la asignatura (evaluación continua) y la que se
practica al final del ciclo de la cursada (evaluación
final). Para llevarlas a cabo se pueden aplicar distinto tipo
de instrumentos, buscando siempre los que conduzcan a la mejor
recolección y valoración de la información
sobre los aprendizajes realizados por el alumno, de modo de tomar
las decisiones pertinentes en función del rendimiento
alcanzado.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta
son:

• Que evaluación y enseñanza deben ser
  coherentes porque son dos momentos de un mismo
  proceso.

• Que es de suma importancia fijar criterios claros de
  evaluación y darlos a conocer a los
  alumnos.

• Que la evaluación no debe ser una "trampa" a
  sortear sino la instancia del reconocimiento de lo logrado,
  tanto para ratificar el rumbo que lleva el estudiante como
  para orientarlo en cuanto a los propósitos que no ha
  logrado alcanzar.

• Que no se debe evaluar lo que no se ha
  enseñado.

• Que es muy importante comunicar a los alumnos los
  logros alcanzados y los aspectos que deben profundizar o
  mejorar.

Tener en claro qué es lo que se quiere evaluar es
de capital importancia para definir el resto del proceso. Esto va
mucho más allá de saber que se quiere evaluar el
contenido x o la unidad y. De lo que se trata es de definir
qué esperamos que hayan logrado los estudiantes para, a
partir de esto, estar en condiciones de valorar las producciones
de los alumnos. Ello determinará qué instrumento
conviene utilizar y qué criterios de calificación
deberán aplicarse.

Palabras Finales Esperamos que el material les
resulte de utilidad para la tarea de programación de la
asignatura. Les recordamos que nuestra Secretaría
está siempre dispuesta a ofrecer asesoramiento y apoyo a
la tarea docente. Para ello hay un área específica
de Asesoramiento Pedagógico que:

• Ofrece orientación y acompañamiento
  pedagógico a profesores y cátedras de la
  Facultad.

• Trabaja juntamente con los docentes que lo solicitan
  en la búsqueda de alternativas
  pedagógicas que ayuden a un mejor desarrollo de
  los cursos.

Para ello, realiza las siguientes acciones:

• Publicación mensual de aportes
  pedagógicos en el Boletín
  Electrónico de la Secretaría;

• Orientación para la confección de
  programas de las asignaturas según requisitos
  del Consejo Directivo;

• Búsqueda de estrategias
  metodológicas adecuadas;

• Asesoramiento para la realización de
  trabajos grupales;

• Orientación para la selección de
  criterios y formas de evaluación;

• Consultas puntuales vía e-mail
  (pmurri@econ.uba.ar)

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Autor:

Iván José PabloTurmero Astros