Enseñanza dialogal en la educación superior

Resumen: La enseñanza dialógica
constituye una nueva racionalidad científica, un paradigma
en gestación que supera la racionalidad del
constructivismo racionalista que concilia con la dependencia de
los contextos sociales de aprendizaje, ubica a la
educación superior de cara a lo complejo de la
construcción del conocimiento y de la necesidad de la
transdiciplinariedad que ahonde en la disciplina y supere su
fragmentación desde la investigación para crear e
innovar. La investigación de caso tiene un nivel
exploratorio, es cualitativa al mismo tiempo, puesto que da valor
a las opiniones de los estudiantes de una muestra
probabilística, tomada aleatoriamente al azar. Se plantea
como objetivo determinar el nivel de la enseñanza
dialógica en las carreras de lengua – literatura y
lenguaje – comunicación desde la percepción
de los estudiantes en un escenario de tres dimensiones:
enseñanza expositiva, enseñanza dialogal y
enseñanza que vincula lo expositivo y dialogal. Los
resultados confirman la necesidad de gestionar el desarrollo de
las carreras y desempeño del trabajo pedagógico de
los docentes para alcanzar calidad en la educación
superior.

Abstract: The conversational teaching is almost a
paradigm that overcomes the rationality of rationalist
constructivism which reconciles the dependence of the social
contexts of learning and places the higher education facing the
complexity of the construction of knowledge that goes deeper into
the discipline from the investigation in order to create and
innovate.

The case research has an exploratory level and it is
qualitatively at the same time, because it gives value to the
opinions of students in a probability sample, taken
randomly.

Therefore, It seeks to determine the level of
conversational teaching in careers such as: language, literature
and communication from the perception of students on a stage of
three dimensions: expository teaching, conversational teaching
and learning that links the exhibition and dialogic.

The results confirm the necessity to manage the career
development and performance of the pedagogical work of teachers
in order to achieve quality in higher education.

Introducción

La enseñanza superior universitaria en sus
orígenes según Sócrates fue el escenario
para la formación de las virtudes, y según
Platón para el desarrollo del conocimiento; en las aulas
la mediación pedagógica tiene un componente
básico fundamental que es el diálogo, éste
mira al otro en igualdad de condiciones que propicia la
reflexión crítica en el grupo sujeto del
aprendizaje dialógico interactivo; el estudiante que
aprende, lo hace desde varias dimensiones; una de ellas es la
discusión grupal en el que, el diálogo es
igualitario, consensuado e intersubjetivo. Otra dimensión
del aprendizaje dialogado, es el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación como
posibilitadoras del funcionamiento de espacios flexibles,
sincrónicos y asincrónicos que también
facilitan interacciones entre estudiantes y docentes, como entre
estudiantes y materiales didácticos disponibles y medios
tecnológicos. En las dos dimensiones el elemento que
posibilita la comunicación, es el diálogo. El
lenguaje es una expresión natural del ser humano,
más no así el diálogo, pues éste, se
vale de la disposición biológica neuronal de usar
la lengua y la comunicación, a pesar de ello el
diálogo depende de ciertas condiciones materiales,
económicas, sociales, culturales, espirituales que lo
estimulan en ciertos casos o lo reprimen; de ahí que el
diálogo y la comunicación guarden estrecha
relación para su existencia.

La intersubjetividad, es la base que sustenta y da curso
al diálogo, debe ser considerada como el reconocimiento de
los interlocutores en igualdad de condiciones en la que no se
subestiman condiciones sociales, culturales, económicas o
apreciaciones estéticas o políticas, los
estudiantes que dialogan resuelven situaciones problémicas
en común, en ese caso la palabra es compartida. Si el
docente reconoce en los estudiantes el origen del diálogo,
entonces cobra fuerza la acción de mediación de los
saberes teóricos y prácticos, en ese escenario de
actuación actúa en correspondencia de la
intersubjetividad del estudiante como el reconocimiento hacia el
docente, desde esa perspectiva se termina con el aislamiento que
causa la subjetividad del monólogo. Las claves para
potenciar el entendimiento, la comprensión mutua, el
respeto de uno hacia el otro, se da en la igualdad del
diálogo, en el escenario de los aprendientes no se impone,
sino que se propone.

La intersubjetividad no es propia de escenarios de
aprendizaje donde prevalecen las asimetrías del poder
(saber superior del profesor) sobre el dominado (conocimiento
inferior del estudiante). El aprendizaje dialogal alude al
principio de simetría entre docentes y estudiantes en
términos de proporción equilibrada de igualdad,
donde no hay personas superiores e inferiores, en esas
condiciones y solo en ellas, los discursos adquieren pertinencia
por su carácter recursivo, alternativo de
participación abierta, armónica, equilibrada entre
los actores del diálogo.

Respecto de las tecnologías de la
información y comunicación en el contexto de la
enseñanza dialogal, se utilización redes de
información que aportan enlaces electrónicos entre
diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje, son
herramientas de diálogo, puesto que facilitan la
adquisición de información y la construcción
de conocimientos. No son más que los recursos que
están disponibles en Internet y ayudan a procesos de
aprendizaje autónomo: Enlazan contactos e intercambios
entre maestros – estudiantes, entre estudiantes, así como
con personas expertas en temas requeridos, permiten el acceso a
archivos de instituciones formativas y participación en
grupos de discusión.

Es importante señalar en relación a las
bases teóricas de la enseñanza dialogada que en
líneas anteriores se describen fueron desarrolladas
magistralmente por valiosos exponentes de la pedagogía;
ellos enfatizaron el valor del diálogo y el lenguaje en la
actividad mediadora del aprendizaje, de ahí que se haga
referencia a: Paulo Freire (2006) con su perspectiva
dialógica de la pedagogía, Habermas (2002) con su
teoría de la acción comunicativa, Ibar Varas (2007)
con su teoría de la dialógica de la
educación, Lev Vigotsky (1996) con su teoría
comunicativa de enfoque constructivista histórico social y
Ramón Flecha (2006) con los principios de la teoría
del aprendizaje dialógico en la sociedad de la
información.

La enseñanza y el aprendizaje en la
formación universitaria del siglo XXI está obligada
a ser dialogal como forma de abordar lo complejo y la
incertidumbre de la naturaleza del conocimiento visto como
totalidad de cara a procesos de transposición que diluya
las asimetrías del saber desde lo transdisciplinar para
abordar el aprendizaje en profundidad de contenidos de la
disciplina, creando o innovando desde la investigación,
ello identifica anhelos de ser más, para ser mejores
personas desde y para la evolución humana. En
correspondencia con lo ya expuesto en párrafos anteriores,
el aprendizaje se convierte en un proceso de cambio si se orienta
desde la racionalidad comunicativa hacia la transformación
individual y colectiva, de no ser así, es resultado de
acciones mecánicas de entrenamiento, o lo que es peor,
domesticación, formación para la dependencia al
estilo neoliberal, un proceso instructivo y de adiestramiento no
es posible cuando América latina se levanta unida por su
independencia, el aprendizaje en el aula lo dijo Freire en su
oportunidad: "debe estar orientada a la formación de
auténtica ciudadanía crítica y
participativa", es decir, políticamente activa y
socialmente movilizada que evite la reversibilidad de los
procesos revolucionarios. A continuación de cara a la
enseñanza dialogal se presentan los resultados de la
investigación realizada con estudiantes de las carreras de
lengua – literatura y lenguaje –
comunicación

De los objetivos
y metodología

La investigación fue enfocada a responder la
pregunta: ¿Qué tanto de desarrollo tiene la
enseñanza y el aprendizaje dialogal en la educación
superior, carreras de: lengua – literatura y lenguaje y
comunicación, desde la percepción de los
estudiantes de sexto y séptimo nivel? Para estudiar el
caso se tomó una muestra aleatoria probabilística
al azar de 23 estudiantes, se propuso utilizar un nivel de
investigación exploratoria con enfoque cualitativo puesto
que se da valor a la opinión de los estudiantes, se
aplicó un cuestionario de encuesta con nueve preguntas,
las variables fueron medidas con escalas nominales de mucho, poco
y nada.

Los objetivos estuvieron orientados a lograr evidenciar
el tiempo útil de aprendizaje, considerando que la clase
dura 60 minutos; las dimensiones de la enseñanza desde la
perspectiva de enseñanza dialogal –
participación docente – estudiante, o
monólogo, conferencia expositiva con escasa
participación de estudiantes.

De los resultados
de la investigación

Se conocen que las prácticas pedagógicas
de trabajo áulico de los docentes universitarios son
variadas y que bien se las puede ubicar en tres dimensiones de la
mediación de los aprendizajes como son:
organización y aprendizaje de los conocimientos desde el
discurso; Organización y aprendizaje de los conocimientos
de manera autónoma por los estudiantes en los que no
interviene el docente, aprendizaje que es orientado a partir de
una guía de aprendizaje en la que el estudiante debe
acceder a bibliotecas virtuales o a sitios web; la clase se
cierra con la socialización de la síntesis
presentada por los estudiantes y en las cuales no con mucha
frecuencia el docente corrige, explica o amplia la
información y finalmente, la organización y
aprendizaje a partir de la unión de las dimensiones en la
que el docente explica los contenidos y luego media el desarrollo
de actividades de construcción y consolidación de
los saberes.

• a. Organización y aprendizaje de los
  conocimientos desde el discurso, expositivo magistral del
  docente, el estudiante asiste al desarrollo de un
  monólogo que de manera lógica y secuencial
  desarrolla las categorías conceptuales, muchos de los
  conceptos son contrastados con ejemplos prácticos,
  modelos, gráficos y no desde hace mucho tiempo con
  frecuencia acompañados de láminas proyectadas
  desde un computador portátil, el docente con su
  esfuerzo didáctico comunicacional cree y está
  convencido que ha logrado que los estudiantes lleguen a su
  nivel de explicación del saber facilitado. El
  estudiante en muchas ocasiones no logra la comprensión
  en esa dimensión y especula con otro saber muy
  distante a la idea que pretendía explicar el
  docente.

Es necesario para los propósitos de la
investigación, conocer el tiempo real de aprendizaje en la
educación superior. La tabla No.1 presenta la
opinión de la mayoría de quienes integraron la
muestra, esto es que antes de iniciar la clase hay un tiempo
estimado entre 10 y 20 minutos dedicado por el docente al control
de la asistencia y explicaciones del trabajo por hacer y
valoración de conocimientos previos en un 52,18%. La
diferencia del porcentaje es mínima en relación al
47,82% de quienes consideran que para la construcción del
conocimiento se dedican 40 minutos de la hora clase.

Tabla No.1: Tiempo real de aprendizaje

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 Los datos investigados
reflejaron la existencia en la clase de dos dimensiones del
proceso explicativo de los contenidos de aprendizaje
áulico (ver tabla No.2) como forma de actividad
pedagógica de los docentes, una mayoría el 65,22%
son categorizados como desarrolladores del diálogo lo que
implica, participación de los estudiantes en
términos de igualdad, y otro el 34.78% como desarrollador
de contenidos de aprendizaje mediante un discurso magistral o
monólogo, forma impositiva, vertical que refleja la
asimetría del poder de quien considera tener el
saber.

Tabla No.2: Tipo de explicación de la clase
mediada por el docente

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 ¿Qué sucede en 10
minutos de iniciada la clase?, la información destaca que
en ese tiempo existe un 30,43% de estudiante que no han logrado
la comprensión los propósitos de la clase, se
deduce que hay prácticas de enseñanza en las que se
descuida en las actividades de apertura socializar mediante el
diálogo los objetivos de aprendizaje que se persiguen; sin
embargo en un 69,57% los profesores demuestran poner en
práctica el principio de la didáctica de la
educación superior que es la obligación de precisar
socializadamente los propósitos de aprendizaje a lograr en
la clase (ver tabla No.3) Tabla No.3: Comprensión de los
propósitos luego de 10 minutos de iniciada la
clase

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 Las características del
proceso de la clase magistral o monólogo, transcurre entre
monólogo expositivo en un 37.50% y monólogo apoyado
con material audio visual con un 62,50% hay una razón para
ello, el docente está consciente de las asimetrías
del conocimiento entre el docente que expone y el estudiante que
pasivamente escucha y entonces visualiza situaciones o relaciones
a fin de ayudar a identificar características constantes o
variables que fijen y refuercen el aprendizaje (ver tabla No.4).
Tabla No.4: Desarrollo explicativo de la clase como
monólogo apoyada con material audiovisual

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014

• b. Organización del aprendizaje desde el
  diálogo docente – estudiante, estudiante –
  estudiante, estudiante – medios tecnológicos de
  comunicación; en la ejecución de la
  práctica pedagógica encontramos docentes que
  consideran al estudiante como el que debe construir su propio
  conocimiento y por lo tanto su actividad pedagógica
  áulica la estructuran a partir de la
  organización de la ejecución de una tarea,
  misma que implica un trabajo en unos casos solo de lectura
  frente a un texto, en otros casos de búsqueda de
  información en las bibliotecas virtuales o los
  espacios web y socialización de los resúmenes.
  También la actividad de aprendizaje incluye
  actividades de diálogo a partir de uso de medios
  tecnológicos como el correo electrónico, blogs
  de maestros, visita a páginas o sitios web, en otras
  circunstancias el escenario de la clase da lugar a desarrollo
  de diálogos docente – estudiante a partir de
  exposiciones heurísticas en las que intervienen los
  estudiantes.

Para el caso de la presencia de la enseñanza y el
aprendizaje basado en el diálogo, los datos permiten
observar la medida del trabajo colaborativo que alcanza la clase
producto de la relación maestro – estudiante de cara
a un escenario de aprendizaje simétrico, es decir que,
tanto profesor y estudiantes aportan desde el diálogo a la
construcción del conocimiento, el por ciento es del 46.67%
del estrato de la muestra. Así mismo se descubre que el
53.33% la exposición cuya base es el diálogo es
soportada en diapositivas proyectadas con medios de
proyección de imágenes con movimiento (ver tabla
No.5).

Tabla No.5: Desarrollo explicativo de la clase como
diálogo

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014

• c. Actividad de trabajo áulico en la que
  se combinan los aprendizajes de la actividad expositiva
  pedagógica monologada y la actividad dialógica,
  en esta postura de la mediación de los aprendizajes
  los docentes valoran los aprendizajes a lograr, conocen muy
  bien que la conferencia magistral guarda una marcada
  asimetría de los saberes y que los aprendizajes
  autónomos requieren la mediación,
  profundización y consolidación de los saberes
  (ver tabla No.6), es por ello que, encontramos que en la
  exposición monologal el docente no valora las
  opiniones de los estudiantes, tal situación
  corresponde a un porciento de 34.78% valor que no deja de
  tener una significación importante puesto que son
  seres humanos y no se los puede subestimar por corresponder a
  una frecuencia mínima.

En relación con la participación que es
valorada, el escenario ubica al estudiante frente a diapositivas,
esto marca una diferencia notable, el porciento es 47,83%, en
todo caso no se supera el 50%. En las exposiciones de cierre de
la clase aparece un porcentaje del 17,39% refleja inconformidad,
los estudiantes hacen evidente que no reciben aclaraciones, luego
de que socializan su tarea de aprendizaje.

Tabla No.6: Actividad de construcción del
conocimiento

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 En el esfuerzo de caracterizar
el escenario áulico del desarrollo de la clase dialogal y
de trabajo colaborativo individual, se utilizan escalas nominales
y la que mide la mayor frecuencia es la de mucho, de esa forma se
miden variables en los porcentajes que se presentan en la tabla
No.7, se destacan con una mayor frecuencia las variables de:
conocimientos que trascienden éticamente el 34,78% y
utilización de las bibliotecas virtuales el 30.43, los
porcentajes no llegan al 50% de la muestra, lo que significa que
la gestión de la carrera debe conocer la situación
de los escenarios áulicos de aprendizaje para incidir en
la mejora de la calidad de la comprensión del
conocimiento. Tabla No.7: Contenidos en la mediación
docente – estudiantes

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 El escenario del tratamiento de
los contenidos de aprendizaje (ver tabla No.8) fue circunscrito a
tres variables que son medidas con escalas nominales de mucho,
así los datos para el diálogo áulico con
pocos estudiante tiene un porcentaje de 26.09%, en el mismo valor
porcentual se refleja la variable generación del
diálogo luego de terminada la explicación magistral
del docente y diálogo sostenido entre docente –
estudiantes con el 34.04%, vemos que en cada una de ellas los
porcentajes no superan el 50% de la muestra, lo que significa que
la enseñanza dialogal tiene una significación en la
construcción de los conocimientos, pero no es
predominante, se descubre una tarea de gestión
académica que demanda orientación y trabajo
colectivo para los docentes, a fin de ubicar la enseñanza
de la educación superior como referente de pensamiento
crítico a partir de incursionar en el aprendizaje
dialogal.

Tabla No.8: Tratamiento de los contenidos de
aprendizaje

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014 Finalmente se indaga si los
estudiantes en el desarrollo del semestre operan con el
sílabo, esto es que si se percataron de su desarrollo y
tenemos que el resultado (ver tabla No.9) es del 34.78%, lo que
significa que las tareas de aprendizaje autónomo son muy
débiles o no se realizan actividades de tutoría con
los estudiantes para consolidar los logros que se formulan en el
instrumento curricular. La respuesta que hace relación a
que si se desarrolla en el semestre los contenidos programados,
su porcentaje es del 39.13%, la diferencia entre estas dos
variables es mínima, lo crítico del dato es que
ambos valores porcentuales quedan muy por debajo de la media de
la muestra.

Tabla No.9: Desarrollo del sílabo

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la
carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación,
segundo semestre año 2014

Conclusiones

• La investigación permite establecer que en
  los sextos y séptimos niveles de las carreras de
  lengua – literatura y lenguaje – comunicación de
  la Facultad de Ciencias y de la Educación de la
  Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
  en el segundo semestre del año académico 2014,
  la enseñanza y el aprendizaje dialogado es un proceso
  que no se ha consolidado y no está desarrollado como
  actividad áulica, la opinión favorable de los
  estudiantes no supera el 50% de la población de esos
  niveles, del resultado resulta necesario, que la
  mediación de los aprendizajes articule el
  diálogo como factor de calidad de la formación
  de la educación superior.

• Se demuestra que en los niveles de estudio que
  cursan los estudiantes, el trabajo pedagógico
  áulico que median los docentes enfocan el desarrollo
  de los conocimientos a partir de las dimensiones:
  exposición magistral (monólogo); trabajo
  colaborativo a partir de la enseñanza dialogal y
  combinación de las mencionadas dimensiones en las que
  se explica dialogadamente y se trabaja individualmente tareas
  de aprendizaje.

• El nivel de investigación exploratorio del
  caso posibilitó formular la hipótesis para una
  investigación de mayor nivel que bien podría
  ser la descriptiva o correlacional: de consolidarse en
  los procesos áulicos la enseñanza dialogal se
  logra construir el conocimiento desde lo complejo y
  tansdisciplinar, investigando, creando e innovando en la
  disciplina.

Bibliografía

• 1. Osorio García, S. (2012)
  Pensamiento complejo y la transdisciplinariedad,
  fenómenos emergentes de una nueva racionalidad.
  rev.fac.cienc.econ., Vol. XX (1), Junio 2012,
  269-291(consulta del 14 de enero del 2015) sito web:
  http://www.scielo.org.co/pdf/rfce/v20n1/v20n1a16.pdf

• 2. Paiva, A (2004) la educación
  liberadora de Paulo Freire y el desarrollo del pensamiento
  (consulta del 18 de enero del 2015) disponible en sitio web:
  http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-8.pdf

Enseñanza dialogal en la educación
superior

Esmeraldas, febrero 10 del 2015

Profesores de la Facultad de Ciencias y de la
Educación Universidad Técnica
Luis Vargas Torres de Esmeraldas

Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, M.Sc.

evtsosa@gmail.com

Dra. Carmen Cecilia Torres Estacio, M.Sc.

carmitatorres59@hotmail.com

Autor:

Ermel Tapia