Evaluación del impacto de la capacitación de los Programas de Maestría

Introducción

La evaluación del impacto de la
capacitación es un tema de gran importancia dentro de las
prácticas organizacionales, tanto para las empresas que
reciben la capacitación como para las instituciones que la
imparten. Sin embargo, cuando se intenta evaluar el resultado de
la capacitación, muchas veces faltan elementos o
información relevante, o la acción formativa no
responde a necesidades sociales y objetivos de desempeño
previamente determinados. En otros casos, simplemente se
evalúa por medio de la cuantificación de la
cantidad de cursos realizados y personas capacitadas.

Conocer los impactos de la formación es un
aspecto clave para evaluar la calidad del proceso formativo y
mejorarla. La evaluación de la formación es una
tarea difícil, pero enormemente necesaria, ya que
sólo evaluando es posible detectar los efectos de las
acciones formativas llevadas a cabo, los rendimientos de la
inversión efectuada y tomar decisiones para optimizar la
calidad de la formación futura.

En este trabajo se presenta una revisión de los
métodos mas conocidos para evaluar el impacto de la
capacitación y se desarrolla una metodología para
evaluar este impacto en un Programa de Maestría de corte
profesional.

Marco
teórico

Las intervenciones para la formación y el
desarrollo de competencias suelen incluir evaluaciones de la
satisfacción o del aprendizaje alcanzado. Sin embargo, los
resultados y efectos, directos e indirectos, se evalúan
con menor frecuencia, aun cuando los responsables de la
implementación, las empresas y los propios participantes,
están cada vez más interesados en
conocerlos.

La evaluación del impacto de la
capacitación es un proceso que posibilita el conocimiento
de los efectos de un programa formativo en relación con
las metas propuestas (eficacia) y los recursos asignados
(eficiencia). Tiene como objetivo determinar si un programa
produjo los efectos deseados en las personas e instituciones y si
esos efectos son atribuibles a la intervención del
programa. Por tanto, no es posible valorar el trabajo de
capacitación sin evaluar la capacidad de los capacitados,
para transformar su aprendizaje en acciones concretas en el
entorno laboral (Toral, 2007).

Las acciones de capacitación y el desarrollo de
competencias usualmente incluyen evaluaciones de la
satisfacción o del aprendizaje alcanzado. Sin embargo,
existe tendencia a que los resultados y efectos, directos e
indirectos, se evalúan con menor frecuencia, aun cuando
los responsables de la implementación, las empresas y los
propios participantes, están cada vez más
interesados en conocerlos (Billorou, Pacheco y Vargas,
2011).

En el contexto del proceso formativo se tiende a
diferenciar entre la evaluación de la calidad del servicio
que se brinda y la evaluación del impacto de la
capacitación. Por ejemplo, Pineda (2000) define que la
evaluación de la capacitación en las organizaciones
es una estrategia necesaria para garantizar la calidad de las
acciones de capacitación ejecutadas para impulsar el
proceso de aprendizaje permanente que exige la dinámica de
los entornos actuales. Mientras que, la
evaluación del impacto de la capacitación es un
tipo concreto de evaluación que permite identificar los
efectos reales que la capacitación tiene en la
organización y determinar los beneficios que aporta para
el logro de los objetivos organizacionales.

La idea que se defiende en este trabajo es que la
evaluación del impacto es parte integrante de la
evaluación de la calidad de los programas formativos. Esto
es así si se reconoce la definición de calidad como
el grado en el que un conjunto de características
inherentes (en este caso al proceso formativo) cumple con las
necesidades o expectativas establecidas por todas las partes
interesadas en el desempeño del proceso. En el entorno
laboral, el objetivo de la capacitación es dotar a las
personas de nuevos conocimientos y destrezas, que puedan ser
aplicados en las organizaciones y permitan a las personas adoptar
mejores comportamientos y actitudes, desarrollar su carrera
profesional y obtener beneficios para la organización. En
este sentido, Chiavenato (1992) propone tres criterios para
valorar la eficacia de la capacitación:

• Importancia: Se deben dirigir hacia los objetivos
  más importantes.

• Transferibilidad: Los conocimientos y habilidades
  ofertadas deben ser aplicables a la situación
  concreta.

• Alineación sistémica: El
  sistema de conocimiento y habilidades desarrollado debe y
  tiene que ser aplicado a todo el sistema.

A un nivel macro, el impacto está asociado con
los cambios en la calidad y modo de vida de las personas, de los
grupos sociales, de las comunidades a diferentes niveles. El
impacto está relacionado, por tanto, con el logro a partir
de determinadas acciones, intervenciones, etcétera, del
bienestar social, económico, político,
ecológico, cultural, etcétera, de una sociedad
determinada.

En este sentido se concuerda con autores que plantean
que la evaluación de impactos, puede considerarse un
caso particular de los procesos de evaluación de la
calidad, ya que si bien responde a la lógica general de
dicho proceso, evalúa aquellas variables asociadas a los
impactos que ponen de manifiesto el logro de las transformaciones
esenciales propuestas en la mejora proyectada, por cuanto estas
transformaciones, a su vez, contribuyen a la elevación de
la calidad en dimensiones específicas de la
institución o del proceso en cuestión… Se
entiende por evaluación de impacto al proceso dirigido a
identificar, predecir, evaluar e informar la correspondencia de
los objetivos en el entorno social concreto, con el
propósito de valorar el proceso y los resultados
alcanzados por los participantes y propiciar la necesaria
retroalimentación y las posteriores decisiones que incluye
una información detallada sobre el sistema de monitoreo y
control a fin de asegurar su cumplimiento y las medidas que deben
ser consideradas. Se convierte en una vía para asegurar
las necesarias transformaciones, mide el efecto social en los
participantes y de sus contextos de actuación a partir del
desarrollo de potencialidades personales, profesionales y
sociales (Espi, Aruca y Lazo, 2008).

Para Abdala E. (2014) la evaluación de impacto
abarca todos los efectos secundarios a la planeación y a
la ejecución: específicos y globales, buscados
según los objetivos o no, positivos, negativos o neutros
directos o indirectos, la sola puesta en marcha del programa
puede generar efectos sobre los directamente involucrados hasta
la sociedad toda. La sistematización de estas definiciones
permitió declarar los aspectos comunes entre ellas,
relacionados a continuación.

Más allá de los matices, cabe
señalar que la mayoría de las definiciones hacen
hincapié en la necesidad de verificar el logro de los
objetivos así como en el carácter
sistemático, continuo e integral de los procesos de
evaluación.

Modelos internacionales

Entre los modelos internacionalmente
reconocidos para la evaluación del impacto de la
capacitación están los siguientes:

A) Modelo de Donald L. Kirkpatrick (1959)

El modelo está conformado por cuatro
niveles:

• 1. Reacción de los participantes ante la
  formación, es decir, nivel de satisfacción con
  la formación recibida.

• 2. Aprendizaje realizado por los participantes
  o nuevas competencias adquiridas gracias a la
  formación.

• 3. Conducta de los participantes en el puesto
  de trabajo, es decir, transferencia de los aprendizajes
  realizados al propio puesto.

• 4. Resultados en la organización, es
  decir, efectos que la formación genera en las
  diferentes áreas de la organización.

En este último nivel de evaluación, que se
corresponde con lo que comúnmente se denomina como
"impacto", Kirkpatrick (1959) sugiere unas pautas que pueden
facilitar el proceso:

• Seleccionar rigurosamente el momento de
  evaluación.

• Utilizar un grupo control, como referente
  imprescindible.

• Considerar la relación coste-beneficio de la
  formación.

• Aceptar el indicio ante la imposibilidad de la
  prueba, sin obsesionarse por su obtención cuando no es
  viable.

Kirkpatrick adopta un enfoque cualitativo del impacto de
la formación y propone concebir la medición de la
rentabilidad como un elemento más de evaluación,
interesante cuando es viable. Plantea como un error convertir la
rentabilidad en la meta última de todo proceso evaluativo,
ya que conduciría a una visión reduccionista del
impacto de la formación.

B) Modelo de Phillips (1990)

A pesar de estar inspirado por los postulados de
Kirkpatrick, este modelo está tiene una visión
más cuantitativa de la evaluación del impacto de la
capacitación proponiendo una metodología basada en
el cálculo del retorno de la inversión (ROI) a la
formación como instrumento para medir sus resultados a
nivel de rentabilidad exclusivamente. El modelo está
conformado por cinco fases:

• 1. Recogida de datos.

• 2. Aislamiento de los efectos de la
  formación.

• 3. Clasificación de los beneficios en
  económicos y no económicos.

• 4. Conversión a valores
  monetarios.

• 5. Cálculo del Retorno de
  Inversión (ROI).

C) Modelo de Wade (1999)

Concibe la evaluación como la medición del
valor que la formación aporta a la organización. El
modelo está conformado por cuatro niveles:

• 1. Respuesta: reacción ante la
  formación y el aprendizaje por parte de los
  participantes.

• 2. Acción: transferencia de aprendizajes
  al puesto de trabajo.

• 3. Resultados: efectos de la formación
  en el negocio, medidos mediante indicadores cuantitativos o
  duros y cualitativos o blandos.

• 4. Impacto de la formación en la
  organización, a través del análisis del
  coste-beneficio.

Este modelo sigue una estructura similar al de
Kirkpatrick, pero con una concepción bidimensional de la
evaluación del impacto: la evaluación de los
resultados que la formación genera en el puesto de
trabajo, detectable a través de indicadores cualitativos y
económicos, y la evaluación del impacto que la
formación genera en la organización, para lo que
propone el análisis del coste-beneficio como instrumento
de medida.

D) Modelo holístico de Pineda (2000)

Parte del diseño de un plan de evaluación
sistemático, riguroso y coherente; su modelo consiste en
responder a las cinco interrogantes básicas que afectan a
la evaluación de forma integrada, cruzando las respuestas
y elaborando un engranaje de estrategias evaluativas que cubren
la totalidad del proceso de formación. Los interrogantes
son ¿para quién evalúo?, ¿qué
evalúo?, ¿quién evalúa?,
¿cuándo evalúo? y ¿cómo
evaluar?.

Respecto a los aspectos a evaluar, se definen seis
niveles básicos, que se pueden desglosar en subniveles
hasta llegar a los elementos específicos
siguientes:

Nivel 1: Satisfacción del participante con la
formación.

Nivel 2: Logro de los objetivos de aprendizaje por los
participantes.

Nivel 3: Coherencia pedagógica del proceso de
formación.

Nivel 4: Transferencia de los aprendizajes al puesto de
trabajo.

Nivel 5: Impacto de la formación en los objetivos
de la organización.

Nivel 6: Rentabilidad de la formación para la
organización.

Respecto al momento en que es conveniente evaluar,
plantea cuatro momentos básicos:

• 1. Antes de iniciar la formación:
  evaluación inicial o diagnóstica.

• 2. Durante la formación:
  evaluación procesual o formativa.

• 3. Al acabar la formación:
  evaluación final o sumativa.

• 4. Un tiempo después de acabar la
  formación: evaluación diferida o de
  transferencia e impacto.

Los instrumentos a utilizar pueden ser múltiples:
cuestionarios, entrevistas individuales y grupales, controles
finales, actividades y productos de aprendizaje, observaciones
sistemáticas, demostraciones, informes de
evaluación, indicadores cualitativos y cuantitativos del
impacto, etc.

E) Modelo de la OIT/Cinterfor (Billorou, Pacheco y
Vargas, 2011)

El Centro Interamericano para el Desarrollo del
Conocimiento en la Formación Profesional de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT/Cinterfor)
elaboró una Guía para la Evaluación de
Impacto de la Formación la cual propone un modelo propio
basado en el trabajo de Donald L. Kirkpatrick y propone cinco
niveles en la evaluación de las acciones formativas, con
causal y secuencial entre ellos. Estos niveles son:

• 1. Reacción o satisfacción de los
  participantes: se valora parcialmente el diseño y
  particularmente el proceso y los recursos utilizados, desde
  la perspectiva del participante.

• 2. Aprendizaje: se valoran los primeros
  resultados de la formación que, en muchas ocasiones,
  constituyen por sí mismos el objetivo principal de las
  actividades formativas.

• 3. Transferencia o aplicación: valorar
  los cambios en las competencias de las personas y hasta
  qué punto esta formación está siendo
  aplicada en los entornos de trabajo.

• 4. Impacto: valora la relación
  "causa-efecto" mediante la traducción de los
  resultados de la formación en impactos.

• 5. Retorno de la inversión (ROI): este
  nivel implica asignar valores económicos a los
  impactos para calcular la rentabilidad de la inversión
  que se realizó para llevar a cabo la
  formación.

Este modelo está concebido con una visión
integral y abarcadora de la formación pudiéndose
obtener los impactos en tres categorías que van de lo
general a lo particular: impacto en la sociedad, impacto en la
empresa e impacto en la persona. Plantea que la evaluación
de impacto se basa en el contraste entre la situación de
partida y lo que ocurre una vez que la formación ha tenido
lugar. Ese contraste busca revelar los cambios que se pueden
atribuir a la intervención que se
evalúa.

Normativa
vigente

En las normas de sistemas de gestión de la
calidad (NC-ISO 9001) y gestión integrada del capital
humano (NC 3001), también se establece la necesidad de
medir el impacto de la capacitación.
Específicamente la norma de calidad establece como
requisito medir la eficacia de las acciones de
capacitación realizadas. La NC 3001:2007 entre los
requisitos vinculados a la capacitación y desarrollo,
establece que la organización tendrá identificados
los indicadores que permiten evaluar el impacto y la eficacia de
las diferentes acciones de capacitación y desarrollo que
se ejecutan y deberá realizarlas evaluaciones
sistemáticas del impacto de dichas acciones. Ambas
normativas exigen de la alta dirección compromiso y apoyo
para el proceso de formación en las organizaciones,
otorgándole a esta actividad una importancia
fundamental.

El Decreto Ley 281 Reglamento para la
Implantación y Consolidación del Sistema de
Dirección y Gestión Empresarial Estatal, en su
artículo 262 dedicado a la capacitación, como parte
del Sistema de Gestión de la Calidad, reconoce la
importancia de la capacitación para asegurar la calidad en
todos los procesos. En el conjunto de medidas que se establecen
para garantizar la capacitación y entrenamiento de los
trabajadores se encuentra la de registrar el impacto alcanzado
con el adiestramiento que permita verificar la mejora del
desempeño.

La medición del impacto de la
capacitación como criterio de calidad de los Programas de
Maestría

La Junta de Acreditación Nacional de la
República de Cuba (JAN) es una unidad especializada e
independiente del resto de las direcciones funcionales del
Ministerio de Educación Superior. Funciona con
carácter externo, sistémico e integrado a los
procesos de evaluación y acreditación. Entre sus
funciones la JAN contempla: aprobar las diferentes variables,
indicadores y criterios de calidad e instrumentos que han de
aplicarse; proponer para su consideración al Consejo de
Dirección del Ministerio de Educación Superior, los
diferentes Sistemas de Evaluación y Acreditación,
Patrones de Calidad y Guías de Evaluación;
así como los correspondientes Reglamentos para su puesta
en vigor; aprobar las distintas categorías de
acreditación como resultado de los procesos de
evaluación realizados; y aprobar la bolsa de expertos para
los diferentes Comité Técnico Evaluador y
Comisiones Evaluadoras.

Los objetivos de la JAN son:

• Promover, organizar, ejecutar y controlar la
  política de acreditación para la
  Educación Superior en Cuba.

• Coordinar los diferentes procesos de
  evaluación institucional en los centros adscritos al
  Ministerio de Educación Superior.

• Realizar la evaluación y acreditación
  de todos los programas educativos implementados por las
  Instituciones de Enseñanza Superior en
  Cuba.

La JAN en su Sistema de Evaluación y
Acreditación de Maestrías establece pautas para
determinar la calidad de los Programas y propone un grupo de seis
variables de calidad:

• a) Pertinencia social.

• b) Tradición de la institución y
  colaboración interinstitucional.

• c) Profesores y tutores.

• d) Aseguramiento didáctico, material y
  administrativo.

• e) Estudiantes.

• f) Currículo.

Por su pertinencia para los objetivos de este trabajo se
destacan los aspectos siguientes.

La variable pertinencia social establece que los
Programas se orienten al desarrollo socioeconómico
sostenible, al fortalecimiento de la identidad cultural de la
sociedad cubana, al logro de los objetivos de la formación
integral de nuestros profesionales y a la atención de los
ideales de justicia y equidad que caracterizan nuestro sistema
social. A estos efectos, la variable plantea que el Programa
debe prever en su estrategia los impactos que se propone
producir, los cuales han de lograrse a través de la
influencia en los procesos de transformación y desarrollo
sostenible, mediante el efecto producido en el crecimiento
espiritual y el desempeño en las funciones sociales de los
egresados.

El modelo plantea un grupo de indicadores a medir los
cuales describen los aspectos esenciales que permiten evaluar
esta variable:

• 1. Si el programa se justifica por necesidades
  sociales relevantes (actuales y perspectivas).

• 2. Si los resultados de investigación y
  del trabajo científico metodológico vinculados
  al programa han influido en los procesos de desarrollo
  económico y social en los últimos
  años.

• 3. Si existe efecto del programa en las
  funciones sociales y satisfacción personal de los
  egresados:

• 3.1. En su desempeño
  profesional.

• 3.2. En su producción
  intelectual.

• 3.3. En su prestigio profesional.

La variable aseguramiento didáctico, material y
administrativo establece que el Programa debe contar con el
aseguramiento didáctico, material y administrativo,
suficiente y pertinente. La capacidad de gestión del
Programa se manifiesta en la eficaz planeación,
organización, ejecución y control de sus
actividades así como en el monitoreo de sus
impactos.

Es posible concluir, entonces que la evaluación
del impacto de la capacitación está considerado
como un elemento estratégico del proceso formativo y el
nivel de rigor con que se mide influye decisivamente en la
calidad del Programa de Maestría. Por este motivo la JAN
se esfuerza en exigir el diseño e implementación de
instrumentos adecuados a cada contexto, con la eficacia necesaria
para garantizar los resultados óptimos en la
evaluación del impacto. Esto se traduce en un definitivo
aporte a la calidad del proceso formativo.

Propuesta de instrumento
para evaluar el impacto de la capacitación en un Programa
de Maestría profesional

La Cátedra de Calidad, Metrología y
Normalización de la Universidad de la Habana es un
proyecto de colaboración académica y
extensión universitaria encaminado a contribuir a la
elevación de la cultura de la sociedad cubana en estas
temáticas. Entre otras actividades la Cátedra
imparte un Programa de Maestría en Gestión de la
Calidad y Ambiental y orientado a un amplio perfil de
profesionales, que trabajan estos temas en diferentes sectores de
la economía, incluidos centros de producción y
servicios y centros de investigación e instituciones
académicas. Los estudiantes del Programa realizan trabajos
de investigación-acción encaminados a la mejora del
desempeño de las organizaciones, a partir de la
aplicación de los conocimientos adquiridos en el programa
e incidiendo en aspectos de la gestión organizacional que
no habían sido suficientemente desarrollados en las
mismas. Entre las temáticas más abordadas por los
maestrantes figuran: la integración de los sistemas de
gestión en las organizaciones, el establecimiento de
programas de mejora de la calidad en las organizaciones, la
calidad y los riesgos, específicamente en la industria
farmacéutica y de equipos médicos, y el
desempeño ambiental.

Para evaluar el impacto de la
formación impartida, en el Programa se establecen los tres
niveles que se presentan a continuación:

Nivel 1, Reacción: Mide la percepción de
los participantes sobre la capacitación impartida. En este
nivel se evalúa la satisfacción de los estudiantes
con cada uno de los cursos impartidos en el programa a partir de
la aplicación de la encuesta.

Nivel 2, Aprendizaje: Se evalúa si se han
alcanzado los objetivos de la capacitación, es decir, si
se han desarrollado en los alumnos los conocimientos planificados
en el programa. Esta evaluación es realizada directamente
por los profesores que imparten los cursos, a través de
preguntas en clases, seminarios, trabajos extra clase y
exámenes, según los métodos de
evaluación planificados en cada curso, siguiendo los
procederes establecidos.

Nivel 3, Impacto: Se centra en la forma en que los
alumnos han transferido los conocimientos recibidos a su quehacer
diario en la organización, cómo los utilizan y
cómo la capacitación recibida repercute en su
desempeño profesional y en la organización. Esta
evaluación es realizada al concluir cada edición
del Programa, mediante encuestas a los egresados y sus
empleadores.

Para el tercer nivel de impacto es que en este trabajo
se propone una nueva metodología de evaluación,
basada en la existente con anterioridad en el Programa (Guerra y
Meizoso, 2010), pero con significativas mejoras. Los nuevos
aspectos incluidos en el instrumento de evaluación recogen
variables propuestas por el modelo de la OIT/CINTERFOR y en las
encuestas a los egresados y sus empleadores elaboradas por la JAN
para la evaluación de la calidad de los programas de
maestría, específicamente en los aspectos
relacionados con la medición de los impactos.

Como resultado del trabajo fueron mejoradas las
herramientas Cuestionario a los Egresados y el Cuestionario a los
Directivos de los Egresados. También se incluyeron dos
entrevistas como herramientas para complementar la
información recabada a través de las encuestas
antes mencionadas. Una de las guías de entrevista
está diseñada para ser aplicada a los egresados de
la maestría y la otra a sus jefes inmediatos. En las
Tablas 1 y 2 se resumen las variables evaluadas en las encuestas
a los egresados y a los empleadores, respectivamente.

Tabla 1 Variables evaluadas en las
encuestas a los egresados

Tabla 2. Variables evaluadas en las
encuestas a los directivos

Para las entrevistas a los egresados se
empleó la guía se entrevista siguiente:

• 1. ¿En qué medida la
  formación recibida favoreció el desarrollo de
  cualidades personales necesarias para el trabajo profesional?
  ¿Cuáles son esas cualidades a su juicio que se
  requieren para el trabajo profesional?

• 2. ¿Qué papel jugó la
  asignatura metodología de la investigación y
  los seminarios de investigación en la
  aplicación de los resultados de las
  investigaciones?

• 3. Recibió algún curso
  propedéutico ¿Cuáles son sus
  experiencias?

• 4. ¿Existieron dificultades con la
  bibliografía y el equipamiento? ¿Cómo se
  resolvieron? ¿En qué idioma manejaron el acceso
  a la información existente en la redes en su trabajo
  de investigación?

• 5. ¿Cuáles fueron las
  posibilidades reales para el desarrollo de la
  investigación y escritura del trabajo
  final?

• 6. ¿Cómo fue su
  participación en las actividades científicas
  efectuadas durante el transcurso del programa?

• 7. ¿Cómo valora el sistema de
  evaluación de la maestría y el desarrollo de
  las tesis?

• 8. ¿Cómo valora la
  atención recibida por profesores y tutores?

• 9. ¿Cuáles fueron las principales
  fortalezas y debilidades de la maestría?

• 10. ¿Cómo valoran su
  responsabilidad en su formación científica y
  personal?

• 11. ¿Cuál es su opinión
  general respecto a la preparación recibida en la
  maestría?

• 12. ¿Qué opinión tiene del
  claustro de profesores de la maestría?

• 13. ¿Cómo ha influido la
  preparación recibida en la maestría en su
  prestigio como profesional y ante la sociedad?

En el caso de los empleadores las preguntas
realizadas en la entrevista fueron:

• 1. ¿En qué medida el egresado
  posee las competencias generales que caracterizan el trabajo
  profesional?

• 2. ¿Cómo valora la
  formación recibida por los graduados?

• 3. ¿Qué dificultades
  fundamentales han presentado los graduados en su
  desempeño profesional?

• 4. ¿Cómo valora las cualidades
  personales del graduado?

• 5. En su opinión ¿qué
  curso o algún elemento en particular que usted conozca
  pudiera contribuir a mejorar la formación posgraduada
  de los egresados de la maestría?

• 6. ¿Considera que la maestría
  está respondiendo a su encargo social? ¿Por
  qué?

La metodología desarrollada fue evaluada en su
aplicación a los egresados (16 individuos) y sus
empleadores (16 individuos) de la cuarta edición del
Programa de Maestría en Gestión de la Calidad y
Ambiental. Para el conjunto de variables cuyas respuestas se
establecieron en una escala de Likert de cinco niveles, haciendo
uso del software SPSS se calculó el coeficiente Alpha de
Cronbach (a), para medir la fiabilidad de ambos instrumentos.
Este coeficiente asume un valor en el intervalo entre 0 y 1 y
mientras más cercano esté de 1 entonces la
fiabilidad del cuestionario será mejor. Para ambos
instrumentos el Alpha de Cronbach se encontró por encima
de 0,7 evidenciando la fiabilidad de las encuestas
elaboradas.

Las herramientas rediseñadas recogen una mayor
cantidad de información, por lo que son más
eficaces para valorar el impacto del programa, la calidad
intrínseca del proceso formativo y detectar oportunidades
de mejora en el mismo.

Los resultados obtenidos en las encuestas mostraron
cierta variación en la percepción que tienen los
directivos de los egresados con respecto a la percepción
de los egresados acerca de algunas de las variables analizadas.
Es por ello que, se realizó un contraste de
hipótesis sobre las proporciones de satisfacción de
los estudiantes y sus directivos. Las hipótesis a
contrastar para un nivel de significación de la prueba del
5% fueron las siguientes

H0: no hay diferencias significativas entre las
proporciones poblacionales.