Una experiencia docente en virtud del desarrollo de las habilidades ortográficas
Resumen
En el presente trabajo, el docente encamina sus esfuerzos para mejorar la ortografía de los alumnos de la Licenciatura en Psicología Primer Año de la Filial Universitaria de Cruces, aplicando el método viso-audio-gnósico-motor en condiciones nuevas, al involucrar a todos los profesores de las diferentes asignaturas. Atendiendo a los resultados que obtuvo, el éxito fue rotundo.
Palabras claves: Experiencia, docente, desarrollo, habilidades ortográficas.
In the present paper the professor aims his efforts to improve the orthography os the students from the "Viso-audio-gnósico-motor" in new conditions and involving all the professors from different faculties, According to the obtained results, this activity y has been a full success.
Key words: teaching experience,
Introducción
Con esta experiencia los profesores se afanan en demostrar objetivamente cómo, partiendo de la potenciación de la habilidad de observación, mediante un conjunto de actividades sistemáticas, el alumno mejora la ortografía; para ello se basó en dos aspectos fundamentales: la sistematicidad en los ejercicios y la prevención de los errores, partiendo de todas las posibilidades que brinda la lengua: reglas ortográficas, palabras no sujetas a ellas y dificultades que se presentaron en las clases.
Esta investigación se realizó por las dificultades que surgieron del diagnóstico inicial, el que evidenció un gran número de alumnos inseguros, no pocos anárquicos, mientras que los menos, clasificaban como seguros, su comportamiento no era el más adecuado, debido a que copiando textos, previamente seleccionados, cometían errores. Lo anterior, entre otras insuficiencias, motivó al docente a aplicar un trabajo para atenuar, dificultades.
Para ello se coordinó con los alumnos para efectuar un trabajo uniforme y sistemático que se denominó: "Plan Ortográfico" Este tenía carácter preventivo e incluyó el vocabulario básico, según la unidad que estudiaban en cada período por asignaturas: se trabajaban treinta palabras en cada encuentro, que se les entregaban para que las estudiara durante la semana.
El alumno de más dificultades en el dictado anterior era el responsable de hacer la labor, bajo la tutela del profesor, aplicando el método viso-audio-gnósico-motor. Se reforzaba con copias que tuvieran en su contenido, la dificultad que se estaba trabajando: mayúsculas, acentuación, b-v. Cada sábado, se daban los resultados, los que se plasmaban en los perfiles colectivos e individuales y se iniciaba la nueva etapa. El estudiante valoraba sistemáticamente los avances que iba experimentando.
Los resultados satisfactorios del trabajo investigativo final fue el mejor medidor de las bondades de la experiencia.
Desarrollo
En la vida los problemas se resuelven si somos perseverantes; en la esfera de la educación goza de innegable vigencia. Por eso el profesor de Práctica Integral del Idioma del Primer Año de la Licenciatura en Cultura Física afanó su labor junto a otros docentes para llevar a cabo una experiencia para disminuir los errores ortográficos. Todo comenzó con la aplicación de un diagnóstico inicial.
La mayoría clasificó como inseguros; mientras los diestros, seguros y anárquicos fueron los menos. (Dr. Balmaceda. P. 93. 2001), tratándose de alumnos que en breve tiempo estarían frente a un grupo de alumnos como maestros, era sinceramente alarmante. De inmediato me propuse demostrar cómo mediante el trabajo colegiado y sistemático, podía atenuar estas dificultades. Enfrentábamos el problema de convertir a la mayoría de los alumnos en seguros o diestros.
Para ellos estaba consciente que con el "Plan Ortográfico" y el empleo del método viso-audio-gnósico-motor (Ruiz y Miyares. Pp. 10-62- 1975), la copia de textos, la revisión sistemática de las libretas, no sólo de Práctica Integral del Idioma, sino las demás y la incorporación de todo el claustro, se podía atenuar en gran medida, los errores de los estudiantes, si se motivaban para el desarrollo de las habilidades ortográficas.
No fue fácil la tarea ni mucho menos la comprensión de la propuesta, muchos lo manifestaban con frases incrédulas, pesimismo y apatía, lo anterior por parte de algunos profesores. Desinterés, burlas y rechazo por unos cuantos alumnos, pero triunfó el amor, la unidad y la perseverancia con que laboramos en el empeño.
Una vez analizados los resultados del diagnóstico inicial, caracterizaron no sólo a los educandos, sino también sus dificultades, partiendo de las palabras sujetas a regla como la acentuación, debido a que nuestros estudiantes erraban por no aplicar las normas, sin embargo las recitaban. Descubrimos que las palabras llanas y agudas, más que las sobreesdrújulas y esdrújulas, aparecieron con mayor desacierto, fundamentalmente en los casos donde no se cumple con la regla general: el hiato.
En cuanto a los cambios cacográficos de las letras (Dr. Balmaceda. P. 90. 2001) sustituciones, con mayor incidencia en las inadecuaciones: b-v, s-c-z- sin descartar: g-j, ll-y. (Aspecto visual). Confusión homonímica: desconocimiento del significado de las palabras. Omisiones, a veces deficiencias auditivas y casos raros: las condensaciones y segregaciones, aunque sí tuvimos algunos.
El tipo de estudiante procedente del Curso de Superación para Jóvenes, Curso Emergente de Cultura Física, en todos los casos, estuvieron desvinculados algún tiempo de la educación sistemática, aunque todos poseen el 12no grado. Esto motivó a que se acentuara aún más las deficiencias en la correcta escritura de las palabras del idioma.
Orienté darle mayor uso al pizarrón y el trabajo con el libro de texto, que todos tenían para realizar el trabajo independiente. Las angustias me invadieron al comprobar que copiando, cometían errores. Confieso que hasta esos momentos esta dificultad era para mí inaudita, puesto que se les llamaba la atención en las fallas, pero volvían con más o menos desaciertos. Concluí en que no prestaban cuidado al copiar, aunque estaba seguro que existían más razones.
Mostraban poco interés por la ortografía, debido a que resolvieron los problemas sin contratiempos con esas deficiencias. También me di cuenta del poco hábito de lectura y cuando se leyó no fue la literatura más adecuada para las edades, ya que no primó el criterio de la escuela, se realizó deliberadamente, además ejercitada pasivamente, sin reflexionar en las grafías de las palabras ni la comprensión cabal del texto. Comprender es para nosotros, intelectualmente aprenhender, asir en conjunto el textos, su contexto, las partes, el todo, lo múltiple y lo individual. (Morin: p. 103. 1999).
Al comentar las lecturas de manera informal (cualquier lugar fuera del aula, sin fines puramente docentes), formal: (cualquier actividad con fines docentes) la gran mayoría de los alumnos no podían reproducirnos el argumento, casi no aplicarlo a situaciones nuevas y mucho menos formular una opinión personal sobre la lectura.
Advierto, lo anterior lo comprobé en más de una ocasión, al aplicarles diferentes controles para verificar la interpretación de los diversos textos, que en ocasiones, no podían reproducir, menos aplicar o valorar. Existen otras causas que a tenor del espacio, no menciono, aunque expuse las principales.
Lo primero que me propuse fue respetar el tratamiento dado al componente de la ortografía en los programas de las diferentes asignaturas. Sólo en Práctica Integral del Idioma cuando cometían más de seis faltas desaprobaban. Las clases se insertaban dentro de las unidades y la ortografía se trata de manera incidental, o sea, el profesor abordaba el aspecto, que sobre la marcha mostraba dificultades; también enfaticé en las reglas ortográficas. Comprendí que marchábamos detrás del error y no delante, previéndolo. El objetivo: sin obviar el diagnóstico inicial, es que existiera uniformidad en el tratamiento de las diferentes temáticas; asimismo estábamos imbuidos a que el alumno erradicara las dificultades. No se pasaba a otro contenido si no lo vencía.
Se trabajó con el vocabulario básico de cada materia. Se hizo un trabajo de mesa con las palabras del diagnóstico de Práctica Integral del Idioma. Se cotejaron por dificultades, regularidades y prioridades. Más adelante las dividimos en sujetas a reglas y las no sujetas. Las agrupamos para su tratamiento en tarjetas de cartón.
Los monitores, auxiliados por otros alumnos de mayores dificultades ortográficas, atendían el mural del aula donde colocaban dos sobres: uno con las palabras que se trabajaría en la oncena, y otro donde debía echarlas, una vez que se terminara el ejercicio en el pizarrón, que consistía en copiar bien el vocablo, pronunciarla despacio, dividirlas en sílabas, conocer el significado, seleccionar sinónimos, antónimos, homófonos y construir oraciones. Las palabras las trabajábamos ante de la unidad en cuestión para cumplir con el carácter preventivo. Ejemplo: Metodología de la Educación Física, trabajé: métodos, análisis, síntesis, procedimientos, objetivos. En Fútbol: balompié, defensa, estructura, movimientos, por solo citar estos casos, y con antelación el alumno los analizaba en el ¨Plan Ortográfico¨ Existe la nociva tendencia en creer que los alumnos aburren estos procedimientos, lo que aburren es tener errores tras errores sin hacer nada por enmendarlos.
Logramos que los discípulos crearan hábitos de escribir bien las palabras, los vimos constantemente, asediando a los profesores antes de escribir una palabra dudosa para ello, sin antes preguntar. Sólo nos quedaba estimular el uso del diccionario. Todo a su debido tiempo, evitando los corre-corre; otro aspecto que está incidiendo en el deficiente trabajo para erradicar los errores ortográficos.
En los Talleres Ortográficos los profesores orientaron copia de texto (antes se trataba la comprensión cabal de cada uno de ellos), relacionado con la dificultad que estaba tratando el Plan Ortográfico, eran, fundamentalmente, escritos de teóricos sobre disortografía.
Se terminaba con un dictado comprobatorio en cada grupo, con la variante de que el alumno si no sabía la correcta grafía del vocablo, podía sustituirlo por un sinónimo o grupo de palabras que significaran semejanza siempre que no cambiara la acepción.
Ejemplo: balompié por fútbol, béisbol, por pelota, saltos con vallas por obstáculos, hit, por sencillo, entre otras muchas más. Analizábamos con los grupos logros y dificultades, así como el plan a seguir en la próxima semana. Se plasmaban los resultados en el perfil colectivo y en el individual. Importante momento porque el alumno veía sus avances o retrocesos, destacando a los alumnos que daban el mayor salto, a los que quedaban igual y aquellos que habían retrocedido, en todo caso, lo más importante para esta experiencia, porque para ellos se confeccionaba un plan, que además de las enmiendas estaba en el estímulo para mejorar en su dificultad.
Este momento era especial, a medida que fuimos avanzando en la experiencia, se fue afianzando la confianza y deseo de mejorar con la problemática. Se apeló a la vergüenza del estudiante. La escala valorativa de los resultados se expresaron en E, (100); MB, (90-99); B, (70-89); R, (60-69); M, (59-0).
Estos análisis, llamados también cortes evaluativos, según la planificación central. En las reuniones metodológicas se daban a conocer los resultados, utilizando los perfiles individuales y colectivos. También las libretas revisadas con los errores. Este aspecto lo considero decisivo en el mejoramiento, por cuanto ya no es el alumno y el profesor de la asignatura, sino también el resto del claustro quienes conocen debidamente los problemas y sobre todo, que estaba en sus manos enmendarlos como lo hicieron en gran parte.
El método que utilicé fue el viso-audio-gnósico-motor que tan plenamente desarrollaron los Drs. Eloína Miyares y Vitelio Ruiz.
Los resultados del diagnóstico de enero (El intermedio), la problemática comenzó a ceder; la cantidad de estudiantes evaluados con M, fueron menos, aunque determiné que no se fijaban bien en los que re-producían. Intensifiqué más la copia y la comprensión de los textos. Uno de los mayores problemas a la hora de escribir. El alumno tiende a no fijarse en el modelo y reproduce el que tiene elaborado.
En el Trabajo Final los resultados fueron alentadores: 98,5% de aprobados. Es de destacar que hubo casos de desaprobados por descuentos ortográficos, auque fueron mínimos y coincidió con los que mostraron apatía por la experiencia, pese a los esfuerzos, estímulos y dedicación de los docentes, no los pudimos incorporar, es una deficiencia que tenemos para el futuro, la poca capacidad que demostramos con los alumnos, desaprobados en motivarse por el trabajo.
Ahora bien, los alumnos no escatimaron en preguntar a los profesores las dudas surgidas durante el desarrollo de las clases y otros momentos. En las revisiones de libretas, vimos cómo paulatinamente eliminaban errores, hubo mejoramiento de la caligrafía, puesto que tomaron conciencia en la reproducción de textos y las órdenes, tan importantes en un maestro, que muchas veces copia en el pizarrón, de su planeamiento o de un libro.
Conclusiones
Es conveniente que el trabajo de los otros maestros, que no son profesores de Español-Literatura se controle sistemáticamente, con el fin de garantizar la uniformidad y corrección de lo que se le lleva a cada alumno
El éxito de la experiencia se la debo a la unidad de criterios y acción en aplicarla por parte de los implicados, la sistematicidad y constancia, en la voluntad y entusiasmo de alumnos y profesores para solventar los escollos al llevar a cabo la experiencia con calidad.
Todavía hay que perfeccionarla más en aras de la erradicación de este flagelo, donde todo lo que se haga es poco para mejorar la correcta escritura y la voluntad de hacerlo por parte de estudiantes y docentes.
De esta manera hay que trabajar en la habilidad de observación en los estudiantes porque ella contribuye mucho a fijar correctamente la grafía de las palabras, además hay un gran por ciento de los vocablos que el alumno, las ha copiado previamente por lo menos una vez.
Si tiene el hábito y la habilidad de ser un observador, no digamos bueno, sino un observador promedio, posee la primera herramienta para comenzar la erradicación de este problema que es universal.
Referencias
1.- Morin, Edgar, Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. P. 103. UNESCO. 1999. París. Francia.
2.-Balmaceda Nayra, Osvaldo. Enseñar y aprender ortografía. P. 93. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2001.
3.-_________ Ibidem. P. 95.
4.-Ruiz, Vitelio y Miyares, Eloína. Ortografía teórico-práctica. Pp 10-62. Edit. Pueblo y Educación. La Habana. 1975.
Autor:
Msc. Carlos Manuel Martínez Goitizolo.
Msc. Yaneláin Martínez Olmo.
Msc. Luis Manuel Miyar Batista.
FILIAL UNIVERSITARIA MUNICIPAL DE CRUCES.