Formación docente y desarrollo endógeno en educación secundaria (página 2)

Por tanto, señala Nemser (2010:81), aprender a enseñar implica la adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza, además, la competencia se define en términos de la actuación. Se infiere que el profesor es un técnico quien garantiza su enseñanza si cumple con su función instrumental, donde a problemas concretos, generalizables debe aplicar principios generales, así como conocimientos científicos, pues si los reproduce fidedignamente producen los resultados requeridos.

En ese marco de ideas, el modelo técnico se preocupa por darle a la enseñanza un nuevo estatus, elevándola a una ciencia aplicada; dejando atrás, la identificación de la docencia como una actividad artesanal, la cual si bien resulta suficiente para enfrentar las circunstancias educativas actuales, si fomenta grandes avances en el estudio y desarrollo de la práctica docente.

Desde esta racionalidad instrumental, acota Feiman (2010:34) se forman docentes en los cuales la práctica y la investigación están desvinculadas, que en el desempeño de su tarea profesional se verán obligados a formarse sobre su propia experiencia. Desde este modelo distingue dos corrientes: entrenamiento, adopción de decisiones.

El método de entrenamiento es el más mecanicista, señala el autor, para él la formación se sustenta en las relaciones entre los comportamientos de los docentes y el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, se seleccionan conductas pedagógicas que generan rendimientos académicos elevados en los educandos, con la complejidad de establecer relaciones entre la forma cómo se conducen los profesores con los resultados de aprendizaje de sus alumnos, pues el proceso de enseñanza se encuentra influido por otras variables situacionales, contextuales, cognitivas.

El método de toma de decisiones, señala Feiman (2010:40), considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de intervención sino convertirse en principios, procedimientos, utilizados por los docentes para resolver problemas en su vida cotidiana.

Este modelo implica el aprendizaje de teorías de intervención en el aula, ya que el docente debe tomar la decisión de la utilización de estas técnicas según el problema presentado. Esta racionalidad técnica supuso un progreso frente al empirismo tradicional, el cual desarrollaba la práctica en la teoría de la disciplina, pero ella en sí misma, tampoco puede aplicarse a la solución general de los problemas educativos, porque toda situación de enseñanza está influenciada por una estructura social, el aula, por tanto es cambiante, incierta, compleja, y no puede estar sometida a reglas o técnicas generales.

Modelo práctico

Este modelo surge como una crítica al anterior, reflexionando sobre la práctica que contempla la enseñanza como una actividad en la cual no se pueden dar recetas, ni dictar normas, para obtener los productos deseados. En un enfoque tradicional, expresa Feiman (2010:47), ésta se concibe como una actividad aprendida por un proceso de ensayo-error, donde la relación docente-estudiante es el vehículo más apropiado para transmitir los conocimientos del profesor de manera no reflexiva y como producto de la rutina dentro del aula.

Se infiere entonces que bajo esta perspectiva, el docente es considerado como un recipiente pasivo de ese conocimiento, quien permite a los aprendizajes adquiridos durante su formación inicial se empobrezcan y no enriquece su vida profesional con la formación continua. Por otra parte, el profesor se mueve en situaciones complejas, cambiantes, inciertas, conflictivas; haciendo de él un investigador en el aula.

Según Portilla (2008:90), la formación docente se basa prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, es decir, la experiencia obtiene fundamental trascendencia. Esta visión de la enseñanza como una actividad compleja desarrollada en escenarios singulares, determinada por el contexto, regularmente con resultados imprescindibles y un cúmulo de juicios de valor, son los elementos que dan vida a esta perspectiva.

Este modelo coincide, según explica Ferry (2009:80), con el centrado en procesos, el cual concibe la formación como un desarrollo personal que se da mediante experiencias y actividades. La relación de las actividades formativas con la práctica del oficio no es de aplicación sino de transferencia, en donde el beneficio de los conocimientos o saber adquirido es una situación necesaria para aprender con mayor seguridad otra similar, incluyendo tanto el plano intelectual como el de las experiencias.

Por tanto, se infiere que en este modelo se requiere de un trabajo de motivación, facilidades para la elaboración y realización de proyectos en asesoría individual o a grupos de trabajo, así como la orientación, aportaciones didácticas, toda una gama de modalidades pedagógicas utilizadas para la formación en roles complementarios como animadores, conferencistas, otro tipo de personal autorizado.

Lo importante en este modelo, señala Ferry (ob.cit.), es vivir las experiencias sociales e intelectuales, individual y colectivamente, tanto dentro del cuerpo profesional como fuera de él, con todas sus inconveniencias o sus descubrimientos, con la idea de que la acción pedagógica del profesorado en formación, irá adquiriendo la madurez para hacer frente a situaciones complejas, así como responder a demandas o preguntas imprevistas.

Es decir, los dispositivos de formación pueden visualizarse a través de la experiencia que proporcionan los estudiantes o profesores en formación de manera más o menos deliberada, en donde el momento teórico es a la vez la generación de la experiencia práctica, apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras experiencias, dando sentido a la noción de alternancia entre teoría-práctica.

Modelo reflexivo

El modelo reflexivo da al profesor el papel de un profesional de la enseñanza que se mueve en situaciones complejas, cambiantes, inciertas, conflictivas; haciendo del docente un investigador en el aula. La reflexión se convierte en un proceso en el cual la indagación es un medio el cual permite tanto al docente como a los alumnos acercarse a la realidad y aprender vinculándose; generándose un pensamiento apegado a la realidad, sin búsqueda de imitación o reproducción, sino con posturas críticas.

Por tanto, la formación docente se basa principalmente en el aprendizaje de la práctica; para y desde ella, es decir, la experiencia obtiene una trascendencia fundamental. En ese sentido, Atkinson (2008:97) explica: "en el modelo reflexivo de educación del profesorado, se intenta convertir la práctica en una experiencia de aprendizaje, se espera que el estudiante aprenda a través de la reflexión sobre la práctica".

Desde esa perspectiva, la reflexión sobre la propia acción es el punto de partida para conocer la realidad de la labor docente, pero no es suficiente, por sí mismo puede llevar al conocimiento, pero no necesariamente a mejorar la práctica. Ésta es la herramienta del enfoque constructivista, lo que se espera de los profesionales reflexivos en construir sus propios saberes sobre la enseñanza, verificándolos a través de la praxis.

Al respecto, Brown & Coles (2008:69), señalan que la imagen de un profesional reflexivo es la de aquel docente capaz de ver la complejidad de la situación, se adapta a sus estudiantes, dándoles lo necesario y subordinando la enseñanza a su aprendizaje. Este modelo no está consolidado, en algunos casos, ni siquiera legitimado en la formación inicial del profesorado, pero en la práctica del aula muchos educadores se enfrentan a esta realidad en su quehacer cotidiano.

Este modelo, acota Ferry (2009:93), se funda en lo imprevisible, controlable, postula que quien se forma comprende un trabajo sobre sí mismo, el cual se da a lo largo de su carrera debido a la singularidad de las situaciones enfrentadas. El análisis de estas situaciones implica buscar las mejores alternativas, mediante la definición de los componentes de un conjunto, sus interacciones, disposiciones en torno a la manera de aprender su estructura o funcionamiento.

Desde este modelo, se infiere que es necesario tener conocimientos de la realidad en la cual se va a trabajar, reuniendo todo tipo de información, la cual para tener efecto formador, transformador en la mentalidad, de las actitudes o conductas, se requiere del ejercicio del análisis, porque éste es, a la vez, la interrogación de la realidad objetiva, el origen, legitimidad y perspectiva de la cual surge.

Por tanto, se fundamenta la formación en una relación entre la teoría y la práctica, donde el objetivo fundamental es el equilibrio que quisieron poner. El formador tiene un importante interés en el cual se plantea el saber analizar del maestro con lo cual permita llevar a cabo las percepciones representaciones, el sentido, la dinámica de las situaciones educativas, entre otros; dando lugar al resultado de acuerdo a sus interacciones.

Teorías que sustentan la formación docente

La formación docente, expresa Reyes (2012:56), está estrechamente ligada a la investigación didáctica, así como a las teorías sobre la enseñanza aprendizaje, de manera que, según sea la concepción asumida en este proceso, así debe ser propuesta para ello. Por tanto, ésta debe extenderse a lo largo de toda la carrera profesional, pues su preparación inicial generalmente le ofrece conocimientos teóricos no conectados con la realidad donde se desenvuelve.

Se infiere entonces que en la formación docente es necesario incluir los diversos enfoques teóricos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pues ésta tiene, distintos escenarios, con una misma finalidad: preparar al educador para trabajar en la sociedad actual, educando a sus estudiantes en los conocimientos necesarios para promover el desarrollo endógeno en sus comunidades. Dentro de ese contexto, Reyes (2012) la concibe como:

Un proceso de reflexión acerca de sí mismo, asumiendo como objeto de conocimiento y transformación…Implica diferentes momentos que se pueden vivir con mayor o menor conciencia, pero que permanecen como soporte para articulaciones posteriores abriendo o cerrando posibilidades de desarrollo, como situaciones a las que jamás se puede renunciar, pero que son susceptibles de ser resignificadas permanentemente. Así, la formación siempre está ligada a un proyecto (p.58)

De acuerdo con lo antes mencionado, se infiere que la formación no es un proceso externo y ajeno al sujeto, es decir, es el docente quien con la mediación de sus pares, quien encuentra su forma, desarrollándola. En dicho proceso, el profesor a partir de experiencias vividas, conocimientos, habilidades adquiridas, realizando un regreso a sí mismo, de reflexión, auto-comprensión, el cual le permite irse formando, transformándose.

Asimismo, la formación docente, señala Mota (2011:9), posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, siendo una pieza clave en la renovación e innovación pedagógica orientada a mejorar la calidad de la enseñanza, por lo tanto, la acción debe hacerse con los educadores, así como haciendo investigaciones con ellos. En esa línea de pensamiento, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2006) en su portal oficial especifica los programas y políticas de formación expresando:

La formación docente establece la conformación de equipos a nivel zonal, distrital, municipal y local, articulados en redes intra e intersectoriales. Sus funciones son de carácter técnico pedagógico y sus integrantes pueden ser representantes de cada nivel y modalidad del Sistema Educativo y de las organizaciones educativas. La planificación de Formación Permanente se deriva de las necesidades detectadas, acorde con los intereses y el contexto social en la cual tenga su campo de acción. Construir la data de los recursos técnicos según los tópicos y las necesidades. Para ello, deberá realizar un diagnóstico, detectar las necesidades y potencialidades existentes dentro y fuera del plantel, distrito o municipio y estados, realizando el intervalo institucional; con estos datos, realizar un levantamiento de ubicación parroquial. (p.4)

De la referencia anterior, se infiere que el Estado venezolano plantea un formación docente con una tendencia a la promoción del trabajo con la comunidad, entendiendo al profesor como propulsor de cambios sociales, concediendo importancia a valores tales como la cooperación y la solidaridad, siendo considerada como un asunto focal para el avance de políticas educativas coherentes con los planes de desarrollo del país.

Por lo antes señalado, estos enfoques conceden gran importancia a la interacción social, centrándose en mejorar el aprendizaje individual de los estudiantes, sin obviar el grupal y la creación social del conocimiento. De allí que en esta investigación se consideren, concretamente, dos teorías: constructivista, pedagogía crítica.

Teoría constructivista

Desde una perspectiva epistemológica, el constructivismo es básicamente la idea que mantiene el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos), no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia producida diariamente como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una elaboración del ser humano.

Al respecto, Mayer (2012:72) sostiene: "el aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los alumnos elaboran de forma activa sus propios conocimientos intentando comprender el material que se les proporciona". Es decir, el saber humano no se recibe en forma pasiva del mundo ni ve nadie, sino que es procesado y construido activamente, además, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, por lo tanto el conocimiento permite al docente organizar su mundo experiencial, vivencial.

Se infiere entonces que el constructivismo es un conjunto de enfoques donde se propone una alternativa al concepto mismo de conocimiento, concibiéndolo como algo provisional que contempla múltiples construcciones, formándose a través de las negociaciones dentro de los límites de la comunidad donde se desenvuelven, tanto el docente como el estudiante.

En ese sentido, el constructivismo permite a los docentes interpretar su práctica y los hechos del aula al encontrar significados sobre lo que acontece en el acto educativo. Es decir, está centrado en la persona, sus experiencias previas, a partir de las cuales los educadores procesan otras construcciones mentales o cognitivas.

Sin embargo, Cubero (2011) expresa que el constructivismo es, en primer lugar, una perspectiva epistemológica la cual intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera, cuáles son sus cambios. Para este enfoque teórico, éste es una construcción subjetiva, en donde la realidad deja de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o externa al individuo.

Dentro de ese contexto, el constructivismo asume que el conocimiento supone una perspectiva relativa sobre la realidad, la cual no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos personales del individuo. Por tanto, es siempre un asunto de interacción, construida por quienes la describen.

Al respecto, Araujo y otros (2007) plantean que como teoría referente a la formación del conocimiento, el constructivismo representa la superación del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas, asume el conocimiento posibilitado por la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los segundos, por el contrario suponen como elemento fundamental en la generación de saberes la experiencia, al mismo tiempo, sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial.

Mientras tanto, el constructivismo plantea la formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto, quien lo construye de la realidad, pues esta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de los cuales dispone, los que a su vez, permiten transformaciones de esta.

En otras palabras, el constructivismo plantea que el mundo es producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales, razón por la cual se asume como basamento teórico de la presente investigación por cuanto el desarrollo endógeno tiene como objetivo facilitar la potenciación del ser humano a través de la construcción de los conocimientos necesarios para alcanzar el desarrollo local.

En esa línea de pensamiento, diversos autores consideran el constructivismo como una teoría sobre la formación del conocimiento y no una teoría del aprendizaje, menos de la educación. Desde su perspectiva, todo conocimiento nuevo que adquiere el sujeto es producto de un proceso constructivo si se analiza el interior del individuo.

Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere. Lo anterior no implica que quien aprende, aprovecha al máximo las enseñanzas logrando asimilarlas completamente, pues los conocimientos erróneos, inacabados, o con distorsiones, también son producto de procesos constructivos.

Desde esa perspectiva, Serrano y Pons (2011) expresan que existen diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea general en cuanto al conocimiento como proceso de construcción genuina del sujeto, no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de los existentes en el mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el carácter más o menos exterior de la construcción de este, su carácter social o solitario de la misma, o el grado de disociación entre el individuo y el mundo.

En ese sentido, el constructivismo como modelo cognoscitivo es inacabado pues carece de una explicación comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemológica, planteando los siguientes principios:

– La interacción del hombre con el medio.

– La experiencia previa como condicionante del conocimiento a construir.

– Elaboración de sentido en el mundo de la experiencia.

– Organización activa.

– Adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

Este enfoque teórico propicia la enseñanza del desarrollo endógeno el cual se basa en la aplicación de conocimientos en un modelo sociocultural en el que los estudiantes desarrollan sus propias propuestas, posibilitando la capacitación de los estudiantes para la transformación de su realidad.

Pedagogía crítica

La pedagogía crítica es un intelectualismo ecléctico que incluye la teoría psicoanalítica, fenomenología, existencialismo, hermenéutica, crítica literaria, la cual propone un análisis de la función social, económica, política, cultural de la educación. Al respecto, Mc Laren (2010) expresa:

La naturaleza dialéctica de la pedagogía crítica habilita al investigador de la educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación" (p.204)

De acuerdo con la reflexión anterior, la pedagogía crítica debe ser un elemento primordial en todo programa de formación docente, pues con ella, el educador es capaz de producción conocimiento nuevo a partir de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud útil para la promoción del desarrollo endógeno donde se plantea la posibilidad de un futuro positivamente posible para todos desde la localidad.

Cabe señalar, expresan Ramírez et al (2011: 114) que la pedagogía crítica emplea el circuito infinito de acción-reflexión propio del actuar praxista transformador de la realidad desarrollado por el discente (estudiante) y el docente como partes indisolubles del proceso de aprendizaje. El profesor tiene la obligación moral de permanecer en constante revisión de su quehacer buscando alternativas innovadoras para transformar su práctica profesional hacia mejores escenarios educativos mediante el desarrollo de investigaciones empleando métodos como la investigación-acción participante, sistematización de la práctica entre otros.

En ese sentido, se infiere que la pedagogía crítica en la formación docente permite concienciar a los sujetos (educador, estudiante), entendida ésta como un reconocimiento del mundo en construcción invitándolos a ejercer su derecho a participar conscientemente en la transformación socio histórica de la sociedad de manera reflexiva, crítica para promover un desarrollo sostenible, el cual promulga un futuro de igualdad para todos.

De lo antes expuesto se infiere que la pedagogía crítica es una postura problematizadora cuya finalidad es estimular el cuestionamiento de las problemáticas existentes en el aula, la escuela y el entorno donde se desenvuelve el docente, ayudándolo a analizar de manera crítica, activa, reflexiva, tanto de sus prácticas educativas como sociales, para propiciar en sus estudiantes la apropiación de recursos cognitivos, reflexivos, los cuales les permitan lograr su emancipación, incorporando el desarrollo sostenible a su estilo de vida, cuestionando las teorías/prácticas consideradas como represivas, dañinas para el ambiente, generando alternativas de cambio.

Enseñanza del desarrollo endógeno

El desarrollo endógeno se difundió inicialmente en la década de los 80, según lo expresa Parker (2007:92), entre economistas de los países desarrollados básicamente para ayudar a explicar ciertos fenómenos de crecimiento local o regional en las economías occidentales, sobre todo en los menos avanzados, que no encontraban una explicación satisfactoria con las herramientas convencionales de los economistas, concibiéndolo como una vía para lograr la inserción de enclaves locales en la dinámica general del capitalismo.

En ese sentido, es un modelo de desarrollo el cual busca potenciar las capacidades internas de una región o comunidad local, de modo de ser utilizados para fortalecer la sociedad y su economía de adentro hacia afuera, así como ser sustentable, sostenible en el tiempo. Por ello, es una opción estratégica que representa una aproximación, la cual pretende avanzar la fórmula de un enfoque, donde se da especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la tierra, los recursos naturales, la tecnología partiendo de las potencialidades de cada región.

Ahora bien, endógeno significa crecer hacia adentro. Por ello, el desarrollo endógeno se basa en la gestión de los propios recursos, estrategias e iniciativas propias, así como la aplicación de conocimientos y saberes colectivos en ese proceso. Sus acciones pueden plantearse desde las bases sociales para apoyar tal proceso reforzando con las habilidades locales e integrar con los elementos externos seleccionados con este propósito. Desde esa perspectiva, Fundaemuca (2009) considera la teoría del desarrollo endógeno como:

Un conjunto de ideas y supuestos que articulan y organizan los distintos conceptos asociados al desarrollo pensado desde los territorios. Esta teoría conjuga una serie de aportes conceptuales que han hecho diversos expertos, fundamentalmente contemporáneos y que se diferencian de lo que tradicionalmente se entendió como desarrollo. Esa visión tradicional del desarrollo la equiparaba a la idea de crecimiento económico. Pero la visión del desarrollo endógeno por el contrario, es un fenómeno integral que abarca múltiples dimensiones: económica, social, ambiental, política, institucional, cultural, simbólica (p.6)

De lo anterior se infiere que el desarrollo endógeno, representa ante todo, una aproximación territorial a la problemática del desarrollo, la cual sitúa al territorio en el centro del análisis, considerándolo como un auténtico agente de transformación. Por tanto, implica: a) valorización de los recursos autóctonos; b) capacidad de autogobierno o de control local; c) incremento del bienestar de la población.

En concordancia con lo anterior, Vázquez (2010:188) asume el surgimiento del desarrollo endógeno como un paradigma alternativo para el análisis y la acción, ante las nuevas fases del sistema productivo en el marco de la globalización, definiéndolo como "un proceso de crecimiento económico, cambio estructural, liderado por la comunidad local, utilizando el potencial de desarrollo que conduce a la mejora del nivel de vida de la población.

De allí que sea considerado como un conjunto de acciones y fuerzas ejecutadas por la comunidad en su localidad utilizando el potencial de desarrollo de la misma, para satisfacer las necesidades del presente sin afectar las capacidades de las futuras generaciones para la satisfacción de sus propias necesidades.

Principios del desarrollo endógeno

El desarrollo endógeno puede entenderse como una aproximación territorial al desarrollo y al sistema productivo, con énfasis en lo local, la economía social de base (cooperativas, pequeñas, medianas empresas), es decir, capacidad de las comunidades de liderar el propio proceso de desarrollo, unido a la movilización de su potencial.

En ese sentido, Boisier (2011:75), plantea que el desarrollo endógeno se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas a través de la participación activa de los miembros de la comunidad en la vida política, social, cultural, productiva. Por ello, es considerado como un conjunto de acciones y fuerzas ejecutadas por la comunidad en su localidad utilizando el potencial de desarrollo de la misma, para satisfacer las necesidades del presente sin afectar las capacidades de las futuras generaciones para la satisfacción de sus propias necesidades.

En ese sentido, Vivas (2010:42) señala que el desarrollo endógeno en Venezuela se considera como un modelo constituido a través de las Redes de Desarrollo Endógeno Sustentable, las cuales son organizaciones socio-productivas organizadas en redes para facilitar la realización de sus actividades en áreas temáticas similares, la coordinación de acciones en ámbitos locales o la obtención de recursos. Estas, tienen como propósito:

– Potenciar sus fuerzas propias.

– Impulsar la transformación de los recursos naturales, construyendo cadenas productivas.

– Aprovechar eficientemente la infraestructura y la capacidad instalada.

– Incorporar la población excluida.

– Adoptar un nuevo estilo de vida y de consumo.

– Desarrollar nuevas formas de organización, tanto productiva como social, de diversos tamaños y estructura tecnológica, como pueden ser las microempresas así como las cooperativas.

Desde esa perspectiva, el Estado a través de la promoción y la inversión pública, promueve mecanismos, así como formas de participación directa de los (las) ciudadanos (as) en el ejercicio de la democracia social, económica, política, elevando su calidad de vida. Al respecto, Gómez (2009) afirma:

El desarrollo endógeno no se basa únicamente en darle respuesta a la cuestión económica. No se trata sólo de resolver el problema económico, es también producir una nueva sociedad en la que la exclusión social sea sólo un pasado lejano, en la que el pueblo se organice horizontalmente, sin relaciones de dominación, en la que se promuevan nuevos estilos de vida y de consumo, y en la que las esperanzas y sueños de los venezolanos sean una realidad (p.1)

De acuerdo con lo anterior, el concepto de desarrollo endógeno considera el contexto de la realidad venezolana, por cuanto se dirige a alcanzar el bienestar de la nación; la adopción de un nuevo estilo de vida y de consumo; que puede ser una especie de movimiento por los valores de uso, así como planificación demográfica, con dirección consciente de economía, la cual regule la anarquía del mercado, pudiendo conjugar las deformaciones sectoriales. Para ello, se basa en los siguientes principios: participación, cooperativismo, desarrollo sostenible, incorporación de las nuevas tecnologías.

Participación

Para Rodríguez (2008:54) la participación es "la colaboración activa de los miembros de la comunidad educativa en las actividades que se llevan a cabo conjuntamente". Según lo anterior, es el trabajo mancomunado de todos los actores del proceso educativo para ejecutar las acciones planificadas en beneficio de una institución o colectividad.

Por su parte, Senlle (2009:84) afirma "la participación es la manera de crear espíritu de colaboración que repercuta en los logros institucionales y en la satisfacción personal". Visto de esta forma, la participación de los miembros de la comunidad escolar debe realizarse con gran estímulo para provocar en las personas un grado de satisfacción personal.

Sin ella, no existe el aporte de quienes integran la comunidad educativa, pues estos también son responsables que se cumplan las metas de la organización, más aún, tiene competencia en la buena educación de sus hijos, conduciéndolos a una toma de conciencia acerca de las potencialidades existentes en la comunidad local, y orientándolos en la forma de potenciar su desarrollo.

Asimismo, Méndez (2008) considera que la participación constituye un complejo proceso, el cual vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organización escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la participación de todos los miembros de la institución, desde su configuración como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo local.

En este marco de pensamiento, Domínguez (2009:58) expresa "la participación es la capacidad de acceso de los miembros de una organización, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que afectan a esa organización"; en suma, es la posibilidad de compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el poder de los centros educativos.

En otras palabras, la participación es un involucramiento mental y emocional de los individuos en situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de las metas del grupo, así como compartir responsabilidad sobre ellos. Pero en educación, participación no es sólo un mecanismo de funcionamiento para la gestión de la organización, es también un proceso de aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el profesorado, la comunidad en general.

Lo anterior implica que la institución educativa debe integrarse y nutrirse de los programas desarrollados en el medio donde está ubicada, actuando a la vez como centro promotor de la misma. Con ello, la organización escolar no estará aislada pedagógicamente, conectándose a la vez con la vida social del entorno al formar parte de ella, mediante la participación, cooperación de todos sus miembros.

Al respecto, Gramberger (2011) señala que la participación activa está relacionada con el rol desempeñado por los ciudadanos en la elaboración de las políticas públicas. Ésta, crea una relación bidireccional elaborada por las instituciones públicas y los (las) ciudadanos (as) y se fundamenta en el principio de la co-participación.

La participación ciudadana se basa en el supuesto de que los ciudadanos pueden contribuir de manera eficaz, original o la elaboración de políticas públicas, a partir del conjunto de recursos de la sociedad. Ésta para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa, auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, produciéndose en los diversos ámbitos, así como dimensiones de lo educativo.

En ese sentido, Gramberger (2011) expresa que la participación se encuentra profundamente vinculada con el desarrollo endógeno, siendo una de las claves en las cuales se sustentan políticas sociales vinculadas con la integración. Puede considerarse y gestionarse entonces desde diferentes formas e intensidades:

– Sustantiva o como proceso; promoviendo el acceso real de los (as) ciudadanos (as) a la toma de decisiones en la elaboración, ejecución y elaboración, tanto de políticas como de programas sociales, locales.

– Subordinada a las actuaciones profesionales y directrices políticas, siendo un simple medio cuyo objeto es legitimar políticas, programas. De esta forma, puede variar en un continuo desde el puro simbolismo a la integración completa en todas las fases del proceso de decisión.

En ese marco de ideas, Gaitán (2009) señala que la participación como proceso implica: (a) querer, que los habitantes tomen conciencia respecto de sus problemas y de la comprensión de los aspectos explicativos; (b) saber, reconocerse con capacidades y comprometerse para transformar la realidad; (c) poder, crear contextos favorecedores de la creatividad y la innovación, a través del acceso a la toma de decisiones. De esta manera, la comunidad deja de ser contexto de intervención, así como destinataria de acciones, para ser protagonista, propietaria de su cambio como sujeto de acción.

De lo antes expuesto se deduce que la participación eleva la autoestima popular, pues cuando las personas participan en los asuntos concernientes a ellos, logrando con su organización y lucha, resolver sus problemas, comienzan a recuperar la confianza, viéndose a sí mismas como aprendices, transforman, propician el cambio positivo.

Cooperativismo

El cooperativismo es, en realidad y en su práctica: participación, emerge como una iniciativa de socializar la propiedad de la producción mediante la valoración del trabajo como factor primordial de esta por encima del capital. Como doctrina, señala Molina (2010:32), es el conjunto de principios, valores, normas que regulan, orientan el comportamiento, así como las actividades de los individuos dentro de una organización cooperativa, basada en tres grandes conceptos: igualdad, libertad, solidaridad.

– Igualdad; reconoce que todos los seres humanos tienen los mismos derechos y obligaciones, así como también iguales oportunidades, superándose las diferencias de nivel cultural, económico, social, racial, entre otros.

– Libertad; para la doctrina cooperativa, todos los hombres son libres y, por lo tanto, dueños de decidir por sí mismos. Esto significa que cada uno puede actuar, participar libre, voluntariamente en aquello considerado conveniente por él, sin mediar coacción, discriminación política, religiosa.

– Solidaridad; el cooperativismo es una acción solidaria, es decir, compromiso recíproco, ayuda mutua entre los hombres y mujeres para que, en conjunto, se puedan alcanzar objetivos comunes beneficiosos para todos los miembros del grupo.

Por ello, para Calderón (2010:102) el cooperativismo constituye una excelente herramienta didáctica para trabajar la solidaridad, la cooperación, la valoración al trabajo y la autogestión, además, constituye un mecanismo eficaz para desarrollar una economía solidaria, autogestionaria. Por esta razón, el cooperativismo aplicado a la enseñanza ofrece aportes de profunda connotación social, siendo fundamental, la práctica de una enseñanza donde se privilegie una educación para la convivencia democrática.

En este marco de pensamiento, Márquez (2008) considera que los principios del cooperativismo incorporados a la enseñanza escolar, contribuye eficazmente a:

– Que los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje.

– Los estudiantes participen conscientemente en la planificación, control y evaluación de las actividades escolares.

– Aprecien la adquisición de habilidades sociales, siendo además, un eficiente recurso para:

1. Crear condiciones favorables que estimulen el aprendizaje.

2. Aproximar a la escuela a las transformaciones provocadas por el cambio social.

3. Operar cambios profundos en el comportamiento y actitudes del docente que se transmitirán en una nueva praxis educativa.

4. Guiar las conductas sobre la base de valores permanentes, que necesariamente se reflejarán en el curso de la vida de los individuos.

Asimismo, Márquez (2008:142), señala que entre los aportes de la aplicación de los principios del cooperativismo en la enseñanza, destacan:

1. El aprendizaje de normas y pautas socializadoras.

2. La interrelación entre docentes y alumnos, mediante una colaboración mutua, además de producir igualdad en el trato, lo cual permite un espíritu de comprensión, adquisición de responsabilidades mutuas.

3. La práctica de la democracia social en la escuela.

4. La adquisición de conocimientos y habilidades sociales basadas en la ayuda mutua, que permiten una mayor interacción con el resto de la comunidad docente y colectiva.

Por su parte, Yus (2011) señala:

La tesis central del cooperativismo en la escuela forma parte de una renovación pedagógica denominada Educación para el desarrollo, cuya tesis central es que el mundo necesita más solidaridad y cooperación para el desarrollo, pues en algún punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismo que triunfan en las sociedades postindustriales, reproducidas en la institución escolar. Sin duda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, se ha de empezar por revisar el tipo de educación y el papel de la escuela pública en todo ello. Pero, esto, exige de la escuela poner en marcha los principios de cooperativismo y participación democrática (p.3)

Al analizar la reflexión anterior, la enseñanza del cooperativismo trasciende la mera utilización como estrategia para mejorar la participación y el aprendizaje del alumno, sino que además supone una formación para la vida, cargada de valores en función del desarrollo de la sociedad. De allí su importancia sobre todo en aquellas zonas donde se requiere mayor desarrollo.

Desarrollo sostenible

El enfoque del desarrollo sostenible implica una revisión de los actuales estilos de vida que comprometen los valores, prioridades socialmente instaladas. Al respecto, Murga et al (2012) afirma:

Sobre todo, la sostenibilidad plantea una elección entre las políticas desarrollistas dirigidas a satisfacer las necesidades básicas de todos y aquellas orientadas hacia un crecimiento imprudente el cual no se preocupa del costo de la exclusión, ni de la degradación ambiental. (p.171)

De acuerdo con lo anterior, las investigadoras opinan que este aspecto es verdaderamente importante desde el punto de vista educativo donde el reto es colaborar en la formación de ciudadanos (as), comunidades conscientes de la situación actual del medio, así como la relación del hombre con él, construyendo un mundo democrático, humanitario, justo, sostenible desde la escuela, en donde los valores, procesos generados estén en coherencia con las finalidades últimas ambientales y educativas.

En concordancia con lo antes planteado, Mallart (2010:119) acota que la sostenibilidad es un nuevo paradigma del desarrollo donde se reconoce la necesidad de vincular e integrar la dimensión económica con el desarrollismo social, observando la obligación de proteger el ambiente, lo cual se hace impostergable considerando las grandes catástrofes vividas por la humanidad en los últimos años y las amenazas futuras a consecuencia del cambio climático, el calentamiento global, así como la pérdida de la biodiversidad.

Asimismo, Delfino (2009:122) define el desarrollo sostenible como uno basado en el manejo y conservación de recursos naturales en orientación con el cambio tecnológico e institucional, de tal forma que satisfaga las necesidades en las presentes, así como futuras generaciones. En ese sentido, se promueve el impulso de una educación solidaria contribuyendo a una correcta percepción del estado del mundo, capaz de generar actitudes, compromisos responsables, preparando a los ciudadanos para una toma de decisiones fundamentadas, dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo, ecológicamente sostenible.

Por tanto, Murga et al (2012:80) señalan que el desarrollo sostenible implica un cambio de modelo, consistente en reconstruir sistemas humanos enlazados armoniosamente en los naturales. Para ello, es preciso conocer los principios de organización y funcionamiento de los ecosistemas naturales, adaptando el sistema social a dichos principios.

En opinión de las investigadoras, el enfoque multifactorial o multidimensional del desarrollo sostenible permite caracterizar como un proceso que intenta el bienestar del ser humano, orientado a procurar el fomento de sus capacidades, haciendo el mejor uso de ellas, así como de las individuales para actuar como sujetos, de su propio desarrollo.

Incorporación de las nuevas tecnologías

Uno de los signos más destacados en el progreso de la humanidad lo constituye el avance tecno-científico, cuyos procesos e instrumentos se dirigen a la solución de los problemas, distinguiéndose así las avanzadas de aquellas con poco desarrollo. Por ello, con la aparición de las TIC (tecnologías de información y comunicación) se instaura un nuevo impacto en materia educativa frente a los conocimientos que, necesariamente se deben incorporar en todas las áreas, pues se refleja una profunda transformación en los centros educativos los cuales deben absorber los avances de la tecnociencia.

Por esta razón, el docente debe profundizar en el proceso de la tecnología en la búsqueda de la calidad, donde su conocimiento pueda aumentar posibilidades, las cuales permitan una mayor consolidación del aprendizaje en el aula mediante el uso de las TIC, pues en el quehacer pedagógico se debe unir el qué enseñar, aunado al quien tenía y al para motivo expresándose la unidad de los contenidos teóricos con los prácticos.

Al respecto, Arquindín (2008:88) señala que a partir de la revolución científica, especialmente de carácter electrónico, las tecnologías de información se convierten en los principales aparatos de consenso, pues a través de ellas se produce un nuevo y amplio proceso de educación cotidiana el cual lentamente, reubica, reemplaza el sólido lugar estructural ocupado hasta hace poco ocupaba el sistema educativo formal.

En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones en el sistema educativo, los cuales deben ser asimiladas, reflejadas en los programas de las instituciones con el objeto de adecuar a las mismas a las necesidades. Tecnologías, que los docentes tienen a su disposición en el contexto sociocultural y las herramientas con las cuales se trabaja en el contexto educativo.

Lo anterior conlleva a ofrecer a los docentes, conocimientos, las cuales propicien un clima adecuado para el aprendizaje, donde se pongan en funcionamiento dos elementos básicos: (a) un contexto de interacción con el conocimiento nuevo, (b) una actividad con sentido por parte del estudiante en la que este ponga en juego sus conocimientos previos. En ese sentido, Banegas (2009) expresa:

La tecnología de información y comunicación incluye el conjunto de actividades de investigación, desarrollo, fabricación, instalación, comercialización y mantenimiento de componentes, subconjuntos, productos y sistemas físicos y lógicos fundamentados en la tecnología electrónica, así como la explotación de servicios basados en dichas tecnologías, la producción y difusión de contenidos soportados electrónicamente y las aplicaciones de Internet (p.132)

De acuerdo con lo antes expuesto, se infiere que las tecnologías de información y comunicación se conciben como soportes de información, las cuales favorecen la comunicación e interacción, que puestas al servicio de la educación ofrecen un enfoque diferente al tradicional para acceder al conocimiento.

Puede decirse entonces, que el acceso a la tecnología ya no es un fenómeno de minorías privilegiadas de las sociedades más desarrolladas, sino un fenómeno de masa el cual se extiende a lo largo de todo el planeta, convirtiéndose para la infancia y la juventud no solo en objetos normales de su paisaje vital, así como experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional, distinguiéndolos del mundo de los adultos.

Por esa razón, las TIC no solo deben definirse como herramientas o artefactos a través de los cuales se ejecutan distintas tareas o acciones, sino también como un espacio para la comunicación e interacción con otros individuos y grupos sociales. En ese sentido, se convierten en uno de los principales escenarios de la socialización de un sujeto del siglo XXI, requiriendo, por tanto, ciudadanos que se formen permanentemente a lo largo de la vida por cuanto la cultura digital está en constante transformación, tanto de sus contenidos como de sus formas.

Ahora bien, a los estudiantes de la educación secundaria se dotó de computadoras Canaima, las cuales forman parte de un proyecto el cual, según el CNTI (Centro Nacional de Tecnologías de Información, 2010: 7) tiene como fin que los (as) estudiantes del subsistema de educación secundaria tengan la posibilidad de apoyar su formación integral con el uso de las TIC, a través de la dotación de una computadora portátil con contenidos educativos a cada estudiante y maestro del mencionado subsistema.

Al respecto, Carvajal et al (2010:4) manifiestan que Canaima es un proyecto construido de forma colaborativa basado en Tecnologías de Información Libres cuyos objetivos, entre otro, son el desarrollo de capacidades, apropiación y promoción del libre conocimiento; manteniendo su motivación primordial: "La construcción de una nación Venezolana tecnológicamente preparada".

De allí que el desarrollo y la implantación de las TIC en las diversas esferas de la sociedad, en particular en la educación, está generando una profunda mutación, transformando a la sociedad en un sistema social altamente digitalizado, dependiente de la entrega constante de datos e información, así como la generación sin límites de nuevos conocimientos.

Para Aguilar et al (2009:201), desde el punto de vista del desarrollo endógeno, el conocimiento debe estar vinculado a un proceso de generación colectivo del mismo, del cual no se puede apropiar individualmente de tal forma de privatizarlo. En este sentido, el saber debe apuntar a un mundo equitativo orientado a mejorar la calidad de vida, particularmente local, y en general, a cubrir las necesidades físicas, emocionales, espirituales de la sociedad.

Por tanto, los avances en ciencia y tecnología como manifestación de generación de conocimiento deben darse en un marco en el cual se asegure su pertinencia, lo que implica generar conocimientos útiles, referentes al ámbito local. Por consiguiente, las nuevas tecnologías a desarrollar deben ser:

1. Equilibradas ecológicamente, eso implica un adecuado consumo de energía, no contaminante, con el uso de la mayor cantidad de fuentes de energía renovable.

2. Apropiables para el colectivo.

3. Incluyentes de los actores locales.

4. Compatibles con la cultura local y exigencias humanas.

Uno de los factores fundamentales para crear una dinámica de desarrollo endógeno a través de la utilización de las nuevas tecnologías es la plataforma de base utilizada, la cual debe permitir el acceso a ella de manera apropiable, libre. En este sentido, señalan Aguilar et al (ob.cit.:201), el Software Libre, representa aquellos programas cuyas licencias otorgan al usuario la libertad para ejecutar el programa con cualquier propósito, estudiarlo, modificarlo, así como redistribuir copias, tanto del programa original como del modificado, sin tener que pagar a los desarrolladores previos.

De esta manera, el Software Libre visto como estrategia de desarrollo garantiza la posibilidad de compartir y colectivizar los procesos de generación de conocimiento e innovación, en este caso del software, confrontando al conocimiento privativo, esto representa una ventaja clave para promover el desarrollo nacional endógeno, ya que:

1. Promueve la inclusión social, democratizando el acceso a las nuevas tecnologías y disminuyendo la brecha digital.

2. Promueve la eficacia, eficiencia y transparencia con que debe obrar la administración pública, además, genera ahorro en la inversión en las nuevas tecnologías.

3. Fortalece el capital social, por la posibilidad de generar empleo técnicamente calificado.

4. Permite la accesibilidad y difusión del conocimiento enmarcado en el desarrollo de los ciudadanos a estar informados, además de ser copartícipes del proceso de desarrollo.

5. Propicia un marco libre de competencia, cuyo éxito está asociado a la capacidad de brindar buenos desarrollos, soporte técnico y calidad de servicio.

6. Fomenta la producción local, propiciando la inteligencia tecnológica.

7. Estimula el mercado, abriendo alternativas para crear servicios de mayor valor agregado.

Lo anterior permite inferir que la mejor manera de adelantar una propuesta de desarrollo endógeno debe partir de la reflexión sobre el modo en el cual se aprende en torno a este, siendo una de ellas las redes de aprendizaje, entendidas como espacios compartidos por un conjunto de individuos, en donde se propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas que potencian la interacción, siendo por tanto esencial la incorporación de las nuevas tecnologías.

Elementos del desarrollo endógeno

De acuerdo con los señalamientos de Gonofoli (2011:299), el desarrollo endógeno se articula en torno a tres momentos:

1. Un concepto propio de desarrollo.

2. La descripción de unos mecanismos específicos de crecimiento, es decir, de un modelo de acumulación característico.

3. Una estrategia para la acción, que se materializa en unas políticas de desarrollo.

Asimismo, el autor antes señalado (2011:32), entiende el desarrollo endógeno como "un proceso de crecimiento económico y cambio estructural, liderado por la comunidad local utilizando el potencial de desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la población local".

Por tanto, el desarrollo endógeno es, ante todo, una estrategia para la acción. Las comunidades locales tienen una identidad propia que les impulsa a lanzar iniciativas de desarrollo, las cuales puedan evitar la limitación de sus potencialidades por parte de las empresas y organizaciones externas. Se caracteriza por una forma específica de organización de la producción, integración de la sociedad e instituciones en los procesos productivos, así como capacidad de respuesta del territorio a las condiciones del nuevo escenario económico, político e institucional.

Al respecto, Sassone et al (2011:31), señalan que en la base teórica del desarrollo endógeno confluyen diferentes enfoques de los años 50, 60, 70, 80, lo cual permite indicar elementos específicos, como el aprendizaje colaborativo, otorgándole perfil propio, producidos de la incorporación conceptual de diferentes teorías a través de un proceso de aproximaciones geográficas en el marco de la globalización.

Se infiere que dentro de su marco analítico, el desarrollo endógeno es un paradigma alternativo para el análisis de la acción operando como interpretativo para comprender las transformaciones y cambios económicos en curso, por tanto, se concibe de forma integral como modelo de cambio para el crecimiento a través de un proceso de participación de los actores locales. Para Boisier (2011) el desarrollo endógeno:

Es una expresión algo tautológica en tanto todo desarrollo presupone una autonomía creciente del territorio, una capacidad creciente para reinvertir el excedente in situ, una capacidad en aumento para generar conocimiento e innovaciones, un fortalecimiento de la identidad cultural y el sentido de pertenencia territorial. Posee un cuerpo teórico relativamente sólido (p.27)

De acuerdo con la definición anterior, el concepto de desarrollo endógeno está estrechamente ligado a la autoconfianza colectiva en la capacidad para inventar recursos, movilizar los ya existentes y actuar en forma cooperativa, solidaria desde el propio territorio. Es decir, se genera desde un punto de vista descentralizado, donde dicho territorio se refiere a la comunidad que habita en el mismo, quien posee, utiliza el sentimiento de identificación, pertenencia temporal, el cual permite convertir los intereses particulares en colectivos con una cultura de características específicas, con capacidad de concebir un proyecto de futuro común consensuado.

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo plantea un trabajo que no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino, persigue una mejora de las propias relaciones sociales, considerando esencial la interacción producida entre docente-estudiante y educandos entre sí. Es decir, se trata de resolver conjuntamente, donde se incluyen procesos cognitivos, pero también procesos sociales, afectivos. En ese sentido, Solé (2011) explica:

El trabajo colaborativo constituye un medio idóneo para lograr la socialización de los estudiantes, para ayudarles a tomar conciencia del punto de vista de los demás, para que aprendan a negociar y, si es necesario, a renunciar a sus propias posiciones, o a demorar la satisfacción de sus intereses personales en beneficio de un objetivo colectivo (p.29)

De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje colaborativo es uno de los elementos del desarrollo endógeno que debe promoverse dentro de la educación secundaria, pues enseña el trabajo en colectivo, donde lo esencial es el beneficio de la colectividad por encima de los intereses personales y el individualismo como lo destaca el sistema educativo bolivariano.

Dentro de ese contexto, Abalo (2011:175) considera: "el aprendizaje colaborativo se presenta como una vía interesante para potenciar el aprendizaje de actitudes como la responsabilidad social, la colaboración o el respeto y la adquisición de destrezas sociales y comunicativas". Por eso, continúa el autor, puede conseguir que se hagan posibles objetivos como "la integración social de los individuos y la preparación para un mundo cada vez más interdependiente".

Se infiere entonces que el aprendizaje colaborativo posibilita la inclusión social del colectivo a las actividades escolares, al incorporarse a las actividades de desarrollo endógeno, aportando sus saberes populares al proceso cognoscitivo de los estudiantes quienes a su vez, asumen una actitud más positiva hacia los adultos, demostrando, respeto, valoración, confianza por su sapiencia.

Ahora bien, Ovejero (2010:182) señala que el aprendizaje colaborativo supone modificar sustancialmente el papel del docente, aunque lejos de debilitar su posición frente al grupo-clase la fortalece, precisamente al convertirse en el principal dinamizador de la vida en el aula, permitiendo un aprovechamiento de todas las energías y esfuerzos desplegados por sus estudiantes en su interacción con él y sus compañeros.

En opinión de las investigadoras, esto es fundamental para el desarrollo endógeno pues éste plantea actividades que no pueden realizarse sino en colaboración entre compañeros, lo cual posibilita compartir los conocimientos previos de los estudiantes en el seno del grupo cuando sus componentes explican o defienden sus puntos de vista, propuestas de solución, entre otros.

Investigación acción participativa

Puede decirse que la investigación acción es una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado cuyo objetivo ampliar el entendimiento de los docentes de sus problemas prácticos, las cuales van encaminadas a modificar la situación una vez lograda la comprensión más profunda de dichos problemas. Al respecto, Lomax (2011:71) define la investigación acción como "una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora". En ese sentido plantea las siguientes características:

a. Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.

b. Sigue una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

c. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

d. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación, buscando no sólo mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio.

e. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida)

f. Induce a teorizar sobre la práctica.

g. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

h. Realiza análisis críticos de las situaciones.

i. Es un enfoque alternativo a la investigación social tradicional.

j. Es emancipatoria, pues el enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.

En ese sentido, la investigación acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de éste. Por tanto, su propósito fundamental no es tanto la generación de conocimiento como cuestionar las prácticas sociales y los valores que la integran con la finalidad de explicitarlos. Al respecto, Carr & Kemmis (2008:102), sostienen que se debe incorporar a este tipo de indagación a las formas de enseñar con el fin de posibilitar el análisis crítico en las prácticas educativas.

Esta posición coincide con las intencionalidades del Currículo Bolivariano, pues a través de los seminarios de desarrollo endógeno, propone como estrategia de aprendizaje, la investigación acción. En ese sentido, La investigación acción señala Kemmis (2010), no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también crítica. Por tanto, la define como:

Una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (p.312)

Por tanto, las investigadoras opinan que la investigación acción participativa pretende producir conocimiento, acciones útiles para un grupo de personas; por otra, empoderarlas/ capacitarlas a través del proceso de construcción, utilización de su propio saber a través de la reflexión sobre la acción de las personas y comunidades.

Sistema de variables

Variable: Formación docente

Definición conceptual: proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos para lograr la profesionalización de la docencia (Chehaybar et al, 2011)

Definición operacional: la formación docente se definirá operacionalmente como resultado de medir la dimensión modelos con los indicadores académico, técnico, práctico, reflexivo, así como la dimensión teorías y sus indicadores constructivista, pedagogía crítica.

Variable: Enseñanza del desarrollo endógeno

Definición conceptual: se orienta a satisfacer las necesidades y demandas colectivas a través de la participación activa de los miembros de la comunidad en la vida política, social, cultural, productiva. (Boisier, 2011)

Definición operacional: operacionalmente será el resultado de medir la dimensión principios por los indicadores participación, cooperativismo, desarrollo sostenible, incorporación de nuevas tecnologías y la dimensión elementos mediante sus indicadores aprendizaje colaborativo, investigación acción participativa.

Cuadro 1

Operacionalización de las variables

Objetivo general: Determinar la incidencia de la formación en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt

Fuente: Las investigadoras (2015)

CAPÍTULO III

Marco metodológico

En este capítulo se hace referencia al, tipo, diseño de la investigación, población muestra, técnica e instrumento de recolección de datos validez, confiabilidad, tratamiento estadístico y el procedimiento llevado a cabo, todo con la finalidad de darle un carácter científico al estudio que se realiza.

Tipo de investigación

El tipo de investigación fue descriptiva, pues en el estudio de la problemática objeto de indagación, referida a la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras, ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo del municipio Baralt, se evidenciaron sistemáticamente las manifestaciones de las dimensiones e indicadores en forma independiente, para reconocer las magnitudes de aparición de aquellas en la formación del problema.

Al respecto, Landeau (2007:57) señala que "los estudios descriptivos buscan medir conceptos o variables, así como evaluar diversos aspectos de un universo con la finalidad de identificar características o establecer propiedades importantes que permitan informar sobre el fenómeno estudiado".

De igual forma, Hurtado (2010:56) expresa que el propósito de un estudio descriptivo "es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus características de modo tal que en los resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del fenómeno y del propósito del investigador.

Diseño de la investigación

En cuanto al diseño, la investigación se consideró no experimental, transeccional y de campo, siendo definido el primero por Hernández y otros (2010) como aquel donde no se manipulan ni varían intencionalmente las variables, concretándose en observar los fenómenos referidos a la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt, tal como se dan en su contexto natural para luego analizarlos, recogiendo los datos de sus fuentes primarias, en el propio escenario donde la realidad abordada se manifiesta.

De igual forma, Palella & Martins (2009:82) definen el estudio de campo como aquel que "consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos sin manipular o controlar variables. Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural". Asimismo, fue transeccional, pues según Hernández y otros (2010) se efectuará en un momento determinado, sin pretender evaluar la misma variable en otro momento. Es decir, se recolectó la información en un tiempo único y en un solo momento, siendo su propósito describir variables, analizándolas en un momento dado.

Población y muestra

Para determinar la población de la presente investigación se considera la definición de Tamayo (2009), quienes plantean que es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades poseen características comunes, la cual se estudia y da origen a los datos del estudio. De igual forma, Ramírez (2009) la define como el conjunto finito de unidades observables, cuyas características esenciales los homogeneizan como conjunto. En ese sentido, la población de esta investigación está constituida por 16 profesores pertenecientes a la educación media general de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

La muestra consiste en un conjunto de datos, los cuales corresponden a las características de un grupo de individuos u objetos, que según Hernández et al (2010:236), representa un subgrupo de la población de interés (sobre el cual se recolectan datos y que se delimita de antemano), este deberá ser representativo de la población".

En relación a la población del presente estudio, por ser una población finita se determinó trabajar con la totalidad de la misma, es decir, se consideró el censo poblacional, pues estadísticamente será manejable a los efectos de la aplicación del instrumento de recolección de información.

Esta decisión se sustenta en lo planteado por Chávez (2007:166) cuando señala "las poblaciones pequeñas deben tomarse en su totalidad para garantizar la consecución de datos confiables para el estudio". Asimismo, Palella et al (2009:61) señalan "el censo poblacional se refiere a considerar toda la población seleccionada para el estudio por ser finita a efectos del tratamiento estadístico".

Técnica e instrumento de recolección de datos

En el presente estudio se utilizó la encuesta, entendida como el procedimiento realizado para obtener los resultados realizados de los datos suministrados por cada una de las unidades poblacionales en relación a la formación docente y la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

Ahora bien, para los efectos de recolectar los datos de interés en función de los objetivos de la investigación se deben disponer de instrumentos que le permitan la realización de esta actividad en una forma valida y confiable, procediendo a su construcción siguiendo los procedimientos adecuados para ello. Por tanto, para esta investigación, como instrumento de recolección de información se elaboró un cuestionario definido por Balestrini (2009) como:

…un medio de comunicación escrito y básico entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las variables de la investigación a través de una serie de preguntas muy particulares, previamente preparadas de forma cuidadosas susceptible de analizar en relación del problema estudiado (p.138)

De acuerdo con lo anterior, en la presente investigación se diseñó un cuestionario estructurado con cinco alternativas de respuestas para cada ítem: Siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), casi nunca (2), nunca, construidos de acuerdo a los indicadores del cuadro de variables, los cuales sirvieron para obtener las respuestas emitidas por la población participante a las afirmaciones propuestas en el mismo.

Validez y confiabilidad del instrumento

El diseño de un instrumento de recolección de datos, exige dentro de las ciencias sociales el cumplimiento de condiciones a través de la cuales se garantice la pertinencia, coherencia y consistencia de los datos referidos a la validez del instrumento, definida por Chávez (2007:193), como "la eficiencia con que un instrumento mide lo que se pretende medir".

Para tal fin, el instrumento diseñado fue sometido a un proceso de validación de contenido, a través de la técnica del "juicio de expertos", consiste en la revisión lógica, la cual se consigue por medio de un grupo de cinco(5) personas a las cuales se considera expertos en el campo donde ha de aplicarse el instrumento. Estos garantizarán que los cuestionarios sean cónsonos con los objetivos que se alcanzarán en la investigación.

Por otra parte, la confiabilidad por Landeau (2007:81) "como el grado con el cual el instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio". Para la presente investigación se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se utiliza cuando el instrumento tiene varias alternativas de selección para responder, siendo este representado mediante la fórmula:

Al operacionalizar la fórmula anterior, mediante el paquete estadístico SPSS versión 20.0, con los datos aportados por la aplicación de una prueba piloto, a una población con características similares a la del estudio se obtuvo un cociente rtt= 0.9216 , indicando que el instrumento era confiables y podía ser utilizado.

Análisis de los datos

En el procesamiento de los datos, se empleó el método de estadística descriptiva, con sus frecuencias absolutas y relativas; definida por Hernández et al (2010:322), como una rama de la disciplina que se relaciona con el desarrollo y uso de técnicas para la cuidadosa recolección y efectiva presentación de la información numérica. Utilizando esta herramienta, se calculó la distribución de frecuencias absolutas y relativas. Estas permitieron observar las tendencias en las respuestas emitidas por la población de estudio para su posterior análisis, interpretación y discusión.

Procedimiento de la investigación

El desarrollo de la presente investigación involucra la realización de los siguientes pasos:

-Selección del área de estudio e identificación de las variables siendo en este caso: competencias del estudiante de educación superior y redes de aprendizaje.

-Identificación del problema de investigación y formulación de sus objetivos, tanto el general como los específicos.

-Análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieron de orientación, para los fines del presente estudio.

-Revisión de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el área, para analizar su enfoque teórico, que explican y sustentan las variables en estudio.

-Elaboración del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e indicadores correspondientes para su medición y análisis.

-Definición del diseño de la investigación con el objeto de proporcionar un modelo de verificación, de los hechos relacionados con las variables de estudio para responder al problema planteado.

-Diseño de los instrumentos de acuerdo con los objetivos prediseñados, el cual se aplicó, previa validación y obtención de confiabilidad, a una población censal conformada por los profesores de la institución seleccionada; los datos obtenidos se trataron estadística y valorativamente para extraer conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitieron el logro del objetivo general: Determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt

CAPÍTULO IV

Análisis e interpretación de los resultados

Este capítulo corresponde al análisis e interpretación de los datos obtenidos por la aplicación del instrumento diseñado para medir las variables formación docente y desarrollo endógeno, conformado por 36 ítems que midieron 4 dimensiones y 12 indicadores, suministrado a una población de 16 profesores de educación media general de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

Análisis de los datos

Los resultados obtenidos se analizaron considerando la estadística descriptica mediante el cálculo de frecuencias absolutas y relativas, así como la media aritmética de las respuestas emitidas por las poblaciones a cada uno de los ítems, realizando dicho análisis por indicador, dimensión y variables, presentándolos en cuadros y gráficos para una mayor visualización.

Cuadro 2

Indicador Académico

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica
Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los resultados obtenidos por los ítems 1, 2, 3 del cuestionario permiten evidenciar que el 54% de los profesores considera que su formación priorizó la adquisición de contenidos de una determinada disciplina, convirtiéndole en especialista al otorgarle el conocimiento de las técnicas didácticas necesarias para su transmisión eficaz; el 38% indicó que casi siempre fueron formados según el modelo académico y el 8% fue formado según dicho modelo.

Estos resultados permiten evidenciar que la mayoría de los profesores fueron formados según el modelo académico el cual enfatiza la adquisición de contenidos de la disciplina en la cual fueron formados, obviando otros aspectos de igual importancia como la pedagogía y la didáctica. En este enfoque, señalan Diker y Terigi (2009), se pone el acento en que lo esencial es el conocimiento sólido de la asignatura a enseñar por el docente, lo cual supone priorizar la formación disciplinaria, considerando la pedagógica como superficial e innecesaria e incluso un obstáculo para la formación docente.

Lo antes expuesto implica que el docente es un experto en una o varias disciplinas, las cuales enseña tal como fue formado, evaluando conceptos, sin considerar actitudes, destrezas en sus estudiantes, organizando su praxis en función de los resultados observables, los cuales deben garantizar la adquisición de conocimientos por parte de ellos.

Cuadro 3

Indicador Técnico

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Para medir el indicador técnico se diseñaron los ítems 4, 5, 6 cuyos resultados reflejan que el 46% de los profesores considera que algunas veces su formación le permite aplicar principios generales a problemas concretos y tomar decisiones para resolver problemas en su vida cotidiana, preparándolo para seleccionar conductas pedagógicas que generen rendimientos académicos elevados; el 29% señala que casi nunca recibieron ese tipo de formación, mientras el 17% expresa que siempre fueron formados según el modelo técnico.

Los resultados anteriores indican que los profesores recibieron una formación ajena al modelo técnico el cual les brinda la oportunidad de aplicar principios generales de su asignatura para resolver problemas concretos de su aula y de la comunidad, también presentan debilidades en la selección de conductas pedagógicas destinadas a generar en sus estudiantes un elevado rendimiento académico, producto de una preparación inicial en la cual no se considera relevante la adquisición de los principios de la pedagogía.

El modelo técnico, explican Diker y Terigi (2009), establece una distinción clara entre el conocimiento teórico y el práctico entendiendo el segundo como una aplicación del primero, de ahí su impacto sobre las prácticas, en particular, así como en la formación docente en general. Desde esa perspectiva, se centra la atención en el conocimiento, las destrezas necesarias para la enseñanza, estando estas últimas derivadas de la investigación proceso-producto.

Cuadro 4

Indicador Práctico

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Según los resultados presentados en el gráfico anterior el 46% de los profesores algunas veces fue formado de acuerdo con los principios del modelo práctico pues en oportunidades basaron su aprendizaje en la adquisición de herramientas mediante experiencias y realización de actividades que se relacionen con la práctica mediante transferencia de saberes; el 40% casi nunca recibió ese tipo de formación y el 14% no adquirieron una formación según este modelo.

Al analizar los resultados anteriores se evidencia que la formación recibida por los profesores encuestados se aleja de los lineamientos del modelo práctico, el cual da gran importancia a la realización de actividades basadas en la experiencia del estudiante, permitiéndole transferir sus conocimientos a situaciones cotidianas.

Según Portilla (2008), la formación docente según el modelo práctico se basa prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, es decir, la experiencia obtiene fundamental trascendencia. Esta visión de la enseñanza como una actividad compleja desarrollada en escenarios singulares, determinada por el contexto, regularmente con resultados imprescindibles y un cúmulo de juicios de valor, son los elementos que dan vida a esta perspectiva.

Visto de esa forma, el modelo práctico considera la enseñanza como una actividad práctica donde la experiencia es fundamental lo cual permite transferir los aprendizajes, por lo que se requiere de una gama de modalidades pedagógicas necesarias para aprender con mayor seguridad, tanto individual como colectivamente, mediante la integración de los contenidos teóricos a la realización de prácticas que le permiten a su vez una formación continua desde su praxis en el aula.

Cuadro 5

Indicador Reflexivo

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

El indicador reflexivo fue medido por los ítems 10, 11, 12 del cuestionario, los cuales alcanzaron valores que reflejan un 60% de las opiniones de los profesores quienes señalaron algunas veces haberse formado de acuerdo con el modelo reflexivo pues en ocasiones se basó su aprendizaje en la práctica, permitiéndole construir sus propios saberes a través de la reflexión y establecer un equilibrio teoría-práctica; pero el 40% respondió que casi nunca recibieron formación según este modelo.

Los resultados presentados reflejan que en la formación de los profesores existen escasos elementos del modelo reflexivo pues sólo algunas veces ésta les permitió reflexionar acerca de los contenidos recibidos de tal forma que pudieran construir sus conocimientos como resultado de una integración entre la teoría y la práctica, lo cual sugiere que su praxis está limitada a la transmisión de contenidos de su disciplina a los estudiantes.

Este modelo, acota Ferry (2009), se funda en lo imprevisible, controlable, postula que quien se forma comprende un trabajo sobre sí mismo, el cual se da a lo largo de su carrera debido a la singularidad de las situaciones enfrentadas. El análisis de estas situaciones implica buscar las mejores alternativas, mediante la definición de los componentes de un conjunto, sus interacciones, disposiciones en torno a la manera de aprender su estructura o funcionamiento.

Cuadro 6

Dimensión Modelos

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Para obtener los valores que definen la dimensión modelos se siguió el siguiente procedimiento: luego de obtener los porcentajes de cada indicador que conformó dicha dimensión, éstos se sometieron a un procedimiento estadístico para extraer el promedio el cual arrojó los correspondientes para la misma.