La lectura domiciliaria y los estilos de aprendizaje: un desafío para la evaluación

Introducción

En un contexto en que la sociedad avanza a pasos
agigantados conforme exigen las nuevas tecnologías y los
diversos gobiernos elaboran propuestas formativas centradas en el
desarrollo de competencias, persisten habilidades básicas
que los jóvenes aún no son capaces de desarrollar,
pese a estar incluidas en el currículum desde hace mucho
tiempo.

Una habilidad tan fundamental como la comprensión
lectora, es un aspecto en el que la mayoría de las
personas de todas las edades falla. De acuerdo a un estudio de la
Universidad de Chile, el 84% de los chilenos no comprende lo que
lee.[1] Este dato resulta preocupante e instala
una necesidad urgente de atender, si consideramos que la
comprensión lectora constituye una habilidad básica
para conectarse con el medio y comprender la realidad, lo que la
hace transversal a las asignaturas.

Este panorama ha llevado a los establecimientos
educacionales a incorporar la lectura domiciliaria con el
objetivo de afianzar el gusto por la lectura, y con ello, lograr
el desarrollo de las habilidades que acompañan la lectura
de textos: abstracción, síntesis, pensamiento
imaginativo, inferencia, entre otras.

Pero a la generalizada apatía que los
jóvenes sienten por la lectura, se suma una serie de
desaciertos relacionados con los métodos que el profesor
de aula emplea, para orientar su desarrollo y proponer formas de
evaluación. No sólo es frecuente que los docentes
se limiten a enunciar el listado de textos y la fecha de su
respectiva evaluación, sino que al evaluarlos, opten por
aplicar pruebas tradicionales compuestas por ítemes de
selección múltiple, verdadero y falso, o
completación de oraciones, que tienden a valorar
más los aspectos memorísticos, que la
comprensión profunda de los elementos intertextuales que
rodean la obra.

Desde nuestra perspectiva, esta práctica no
sólo resulta desmotivadora, sino que representa un
problema: impide recoger la variedad de formas de
representar creativamente los significados que aporta el texto,
al limitar su expresión e insistir en emplear formas de
evaluación estandarizadas, que no se hacen cargo ni del
proceso ni de las características de los
alumnos.

Por lo anterior, una vía para avanzar en el
desarrollo de la comprensión lectora, lo constituye el
nicho que aporta la lectura domiciliaria, espacio que justifica
aportar un proyecto de innovación pedagógica, cuya
particularidad radica en reparar en la diversidad de formas de
aprender que tienen los alumnos y alumnas y conforme a
éstas, propone instrumentos de evaluación
divergentes.

Marco
referencial

Expuesto el contexto general que enmarca el proyecto, se
debe señalar que la articulación del mismo surge
producto de la confrontación de las formas evaluativas
actuales y las propuestas en este trabajo.

Se releva que el proyecto aborda una necesidad real y
transversal. En este sentido, se presenta una vía para
contribuir a elevar los desempeños relacionados con la
comprensión profunda de las obras; un objetivo compartido
por muchos establecimientos.

A continuación, de presentan los referentes
teóricos que nos orientan.

2.1 La lectura domiciliaria y su abordaje
didáctico en la escuela

Desde la perspectiva de Rosenblatt (2002), la lectura
constituye un proceso transaccional, en el cual cada sujeto
moviliza sus saberes previos, historia, interioridad y
experiencias de vida, y los confronta con los significados que le
aporta el texto. De esta manera, la lectura constituye un proceso
destinado a construir significados, desde la relación
dialéctica entre el sujeto lector y el texto,
relación que influye decisivamente en su
comprensión.

En la Escuela, los actores que movilizan a la lectura
son los profesores, quienes tienen ante sí, el
desafío de generar alternativas para orientar la
comprensión profunda de las obras. La adquisición
de competencias lectoras, implica un largo proceso en el que
entran en juego múltiples variables: cognitivas,
lingüísticas, sociales y culturales. Por esto, el
docente debe conjugar saberes, creatividad, originalidad, y
mediante un conjunto de estrategias no tradicionales, encontrar
nuevas prácticas que respondan a los desafíos de la
diversidad. (Hébrard, 2000).

El canon de lecturas domiciliarias propuestas por el
currículum nacional, no sólo busca desarrollar
hábitos de lectura, sino la comprensión de
distintas obras, movimientos y autores representativos de
diversas épocas.

Para acercarnos a este nivel de comprensión, la
consideración de los diversos estilos de aprendizaje que
confluyen en el aula, abre posibilidades para que el lector
experimente la sensación del goce estético,
producto del contraste entre la experiencia de leer y su
experiencia en torno a la manifestación de su
comprensión de los textos literarios. En este sentido, el
uso de nuevas formas de evaluar en el ámbito de la clase
de literatura, fomenta la motivación y abre un espacio de
comunicación significativo entre el profesor y sus
estudiantes, por cuanto integra diversos lenguajes para expresar
esta comprensión: orales, escritos, audiovisuales,
icónicos, gráficos, kinésicos, entre
otros.

Desde esta perspectiva, la inclusión de un test
que determine los estilos de aprender del alumnado, constituye el
punto de partida para que el docente genere formas de
evaluación que consideren la diversidad de estilos a
través de los cuales puede lograrse el aprendizaje. De
esta manera, reparar en formas innovadoras de evaluar el proceso
y producto, amplifica posibilidades de revelar las habilidades
que cada estilo moviliza, por cuanto indican sus preferencias y
sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de
los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.

2.2 El trabajo con los estilos de aprendizaje: el
test CHAEA

 Los Estilos de aprendizaje dan cuenta de
cómo la mente procesa la información  y como
es influida por las percepciones de cada sujeto. Revela
qué estructura educativa necesita un discente para
aprender mejor. Por ejemplo, cómo los individuos se
diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber,
sintetizar, evaluar e integrar sus experiencias para dar fluidez
a su aprendizaje.

 Los Estilos de aprendizaje toman en cuenta los
rasgos cognitivos, por lo que fundamenta en la psicología
cognitiva para explicar la diferencia  en los sujetos
respecto a la forma de conocer. Este aspecto cognitivo es el que
caracteriza y se expresa en diversos estilos, los que han sido
clasificados desde distintos enfoques, como se aprecia en el
siguiente esquema[2]

Tabla n°1: Etapas en el proceso
cíclico de aprendizaje

Se debe señalar que el reconocimiento de las
particularidades que diferencia a los estudiantes, choca con los
enfoques que proponen maneras únicas e iguales de aprender
para todos. De esta manera, este reconocimiento constituye un
enfoque pedagógico que obliga a readaptar y diversificar
creativamente la metodología y los procedimientos
didácticos, a objeto de extraer lo mejor de cada sujeto,
en función de sus fortalezas y habilidades.

A objeto de identificar el Estilo de aprendizaje,
Alonso, Gallego & Honey (1994) diseñan el test CHAEA,
que se basa en los mismos cuatro estilos señalados en 1982
por Honey & Mumford (Activos, Reflexivos, Teóricos y
Pragmáticos). Se trata de un cuestionario que consta de
ochenta preguntas, que deben ser respondidas bajo los indicadores
de (+) o (-), el cual determina la estructura predominante que
favorece el aprendizaje, a partir de plantear situaciones
hipotéticas que quien responde, debe
resolver.[3]

Este test, repara en cómo las
características personales como la preocupación por
del detalle, el uso de la lógica para determinar la
verdad, la búsqueda de significados o la necesidad de
opciones; no son casuales, sino elementos muy ligados a lo
psicológico, que influyen determinantemente en los
aprendizajes. Una vez que se obtienen los resultados del test, se
calculan los valores para luego realizar una clasificación
de los puntajes, donde se agrupa en cuatro grandes
categorías, que considera los estilos que predominan en la
persona:

Activos: se destacan principalmente, por ser
personas de mente abierta que buscan experiencias nuevas, y
realizan con entusiasmo las tareas que implican descubrir, por lo
que tienden a ser creativos y tomar riesgos. Tiene por
características ser líderes, conversadores,
participativos, competitivos y algo voluntariosos.

Reflexivos: se caracterizan por ser personas que
anteponen la reflexión a la acción. Son por tanto,
ponderados, pacientes, exhaustivos y analíticos. Gustan de
la observación del detalle, el registro de datos, de
investigar…lo que los hace concienzudos, previsores y
prudentes.

Teóricos: en general, buscan la
racionalidad y la objetividad de las cosas. Suelen ser personas
metódicas, lógicas, críticas y
estructuradas. Otras características: disciplinados y
sistemáticos, ordenados, sintéticos,
perfeccionistas.

Pragmáticos: actúan con
decisión y seguridad y suelen planificar sus acciones. Son
prácticos, directos, realistas y procuran la eficiencia y
utilidad. Son positivos, concretos y claros.

Se destaca que el análisis de los Estilos de
Aprendizaje ayuda a guiar las interacciones del individuo con la
realidad, facilitando el auto y heteroconocimiento, por lo que la
aplicación de este test en el contexto de la
elaboración del proyecto de innovación presentado,
contribuirá de manera positiva a la orientación de
la evaluación del proceso y producto de la lectura
complementaria.

De esta manera, la consideración de las
habilidades propias de cada alumno al momento de evaluar la
lectura domiciliaria, conlleva hacerlo no sólo en la
evaluación de término, sino durante las actividades
intermedias que el profesor propicia en el aula, relacionadas con
la orientación y acompañamiento de la lectura, tal
como se expone en el Diseño de este proyecto.

Este test dará directrices al profesor para guiar
el aprendizaje de sus estudiantes potenciando el desarrollo de
las habilidades que en ellos convergen. El impacto positivo que
eventualmente provocaría en el estudiante expresarlas
mediante su propio Estilo de aprendizaje, estimularía la
motivación a implicarse en la tarea, y la autoconfianza
para hacerlo con creatividad y compromiso.

Sólo nos resta señalar que disponer de
instrumentos diagnósticos que revelen la forma de
aprender, contribuye a la individualización de la
enseñanza, lo que supone favorecer la igualdad de
oportunidades, al respetar la singularidad personal, y no aceptar
la uniformidad de las personas. 

2.3 El aporte de las ciencias
cognitivas

Las ciencias cognitivas constituyen el sustento
teórico que estudia de manera interdisciplinaria la mente
y el cerebro; desde la perspectiva de su naturaleza, funciones,
desarrollo, trastornos, relación con la cultura y la
educación, entre otros. Desde el ámbito cognitivo,
se vale de diversas disciplinas para buscar una
explicación a preguntas como: ¿qué es el
pensamiento, qué el aprendizaje, qué
relación existe entre el cuerpo y la mente? a objeto de
derribar los mitos que surgen como respuesta no científica
para explicar el aprendizaje.

Las ciencias cognitivas intentan dar una
explicación de cómo funcionan las conductas y los
fenómenos del comportamiento de la mente y la inteligencia
de los seres humanos; para lo que la confluencia de variadas
teorías explicativas y enfoques, permiten considerarla
como una ciencia transdisciplinaria.

En el marco investigativo de estas ciencias, el aporte
de Margaret A. Boden (1994), y su modelo computacional de la
mente (MCRM), supone que los seres humanos procesan la
información de manera similar a los ordenadores, al
expresar su creatividad.

La autora distingue dos tipos de creatividad: la P-
creatividad (psicológica) y la H- creatividad
(histórica). Dentro del primer grupo están todas
aquellas ideas consideradas inusuales, y que resultan ser
completamente nuevas para quien las haya creado, sin importar si
ya las pensó alguien más. En el segundo grupo, se
encuentran las ideas que nunca nadie más ha pensado, lo
que las hace inéditas, y aportan a transformar ideas y
cambios conceptuales de la materia en la que se desenvuelve el
sujeto creativo.

En este sentido, la pertinencia de evaluar este proyecto
según las ideas que esta connotada investigadora
realizó sobre cómo surgen las ideas creativas, nos
permitirá determinar a posteriori, si el proyecto
elaborado implica una idea novedosa u original.

Diseño

Para orientar el diseño,
metodológicamente, el proyecto se sitúa en el
paradigma mixto, por cuanto, combina las fortalezas que aportan
el enfoque cuantitativo y cualitativo de investigación, a
objeto de vincular los datos. En enfoque mixto agrega valor al
estudio, por cuanto emplea técnicas que permiten:
"caracterizar a los objetos de estudio mediante números y
lenguaje e intentan recabar un rango amplio de evidencia para
robustecer y expandir nuestro conocimiento de ellos"
(Hernández Sampieri y otros, 2014: 537).

El proyecto que se presenta, surge de la
observación de cómo se vinculan los estudiantes y
docentes con los textos de lectura domiciliaria en la Escuela.
Ante la variedad de estilos de aprendizaje que el profesor
encuentra en el aula, la forma en que los estudiantes decodifican
la información, es un punto que se debe atender, toda vez
incide en la expresión del conocimiento al que se lo
confronta.

Por lo anterior, conocer el estilo de aprendizaje de los
estudiantes en el aula, resulta una condición sine qua
non, para elaborar instrumentos divergentes, que se hagan
cargo de la diversidad del alumnado.

Ante esto, el cuestionario de Alonso, Gallego &
Honey sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1994), constituye el
instrumento empleado para materializar una propuesta
pedagógica inclusiva, y se escoge para este proyecto, por
la facilidad para su aplicación e interpretación
posterior.

La responsabilidad que nos asiste a los profesores de
aula por examinar permanentemente nuestra praxis, hacen
pertinente el contenido de la propuesta, por cuanto se constituye
en una alternativa para incrementar el capital pedagógico
docente, invitando a valorar la innovación que se propone
para desarrollar didácticamente el tratamiento de las
obras de lectura domiciliaria.

Por lo anterior el proyecto se orienta por la siguiente
hipótesis:

• Conocer los Estilos de aprendizaje en el aula,
  permitirá guiar a los alumnos a expresar la
  comprensión de las obras de lectura domiciliaria,
  desde actividades que adapten sus estrategias
  didácticas a los diversos estilos.

En concordancia con este supuesto, y con la finalidad de
contribuir a mejorar la capacidad de análisis de textos de
lectura domiciliaria, desde la consideración de la
diversidad de formas de aprender del alumnado, se plantean los
siguientes objetivos:

1. Realizar un diagnóstico de los
Estilos de aprendizaje.

2. Diseñar evaluaciones de proceso y
producto para alumnos teóricos, reflexivos, activos y
pragmáticos.

3. Aportar un material piloto, que ilustre
cómo el profesor de aula puede implementar nuevas
estrategias de enseñanza.

En consecuencia con el enfoque mixto declarado, se opta
por el diseño secuencial de investigación, dado su
dinamismo, amplitud y profundidad. (Hernández Sampieri,
Op. Cit. 2014). La secuencia es la siguiente:

En una primera etapa, se recolectan los
datos cuantitativos (emanados de la aplicación del test
CHAEA) y en una segunda fase, se analizan sus resultados desde
una perspectiva cualitativa. Lo anterior prepara el camino, para
aportar la innovación: una muestra de nuevas estrategias
de enseñanza y evaluación para abordar la lectura
domiciliaria.

El proyecto que proponemos, básicamente, modifica
el instrumento de evaluación de las lecturas
complementarias para segundos medios en la clase de Lenguaje y
Comunicación.

La razón de porqué nos enfocamos en la
realidad escolar del Nivel Medio 2, es porque buscamos aportar a
mejorar la realidad de todos los colegios -tanto
científicos-humanistas como los que tienen alguna
especialidad- y segundo medio es el último año que
presenta un plan común de estudios. Y considerando que nos
enmarcamos en el ámbito de las lecturas domiciliarias, la
posibilidad de implementar el proyecto de innovación en
este nivel, no comprometería tiempos extras a los
considerados por el plan de estudios.

Por ser nuestro propósito modificar el
instrumento clásico de evaluación –la prueba
estandarizada-, proponiendo otros, que valoren de forma
diferenciada las distintas habilidades de los estudiantes pueden
expresar, mediante el test CHAEA se recogen los distintos estilos
de aprendizaje de los alumnos, lo que insuma la
orientación de las evaluaciones a cada grupo aportadas por
el proyecto, según cada estilo.

Consideramos que esta innovación
favorecería el interés de los jóvenes por
leer, al asumir un proceso de acompañamiento lector, mucho
más dinámico y centrado en las habilidades de cada
quien. Eso es principalmente, porque el formato "prueba" que
trata de comprobar si el alumno leyó o no
leyó, mediante preguntar el orden secuencial de los
hechos, sucesos, o la clásica solicitud de realizar
descripciones físicas y psicológicas de los
personajes, no causan ningún tipo de impacto en los
alumnos y sólo favorecen al que tiene buena memoria, lo
que no es de ninguna forma un adecuado método para
desarrollar las habilidades del lenguaje.

El diseño, por tanto, se orienta a desarrollar
las destrezas que competen a la enseñanza de la
literatura, en base a una nueva forma evaluativa, que tiene por
finalidad incentivar el pensamiento crítico y
analítico de las diversas obras que se den a leer, y que
se manifiesten conforme a los distintos estilos de aprendizaje de
cada alumno.

La
propuesta

Para efectos de operacionalizar este proyecto, del
conjunto de lecturas complementarias sugeridas para el segundo
medio por el Programa de estudio de este nivel (narrativa,
poesía y teatro), se opta por "El lazarillo de Tormes"
(Mendoza Fillola, 2008; Mineduc, 2011).

Se trata de una obra de la literatura española
clásica, que resulta difícil de apreciar desde
propuestas evaluativas que no consideren un trabajo de proceso y
actividades significativas para los estudiantes. El elemento
diferenciador de esta lectura, radica en que al ser una obra
narrada en español antiguo, suele tener un rechazo por
parte de los lectores, no solamente los jóvenes; sin
embargo, el contenido de esta obra es exquisito en crítica
social, la que debido al contexto político social en que
se realiza, se atenúa mediante situaciones muchas veces
divertidas. Este elemento, sin dudas agiliza la lectura de la
obra, pero también puede afectar la comprensión
más profunda, de quedarse el lector sólo en los
rasgos anecdóticos de la misma.

"El lazarillo de Tormes" se remonta al siglo XVI, en el
período del Renacimiento, momento histórico en el
cual se comienza a dejar atrás el feudalismo que
beneficiaba únicamente a la burguesía durante la
Edad Media. Los importantes cambios ideológicos y sociales
que rodearon esta época -como el desarrollo de la
Industria y la Economía de mercado– a la larga produjeron
un incremento en la pobreza, la segregación y la
delincuencia, tornándose normal encontrarse por las calles
de España a mendigos, bandoleros y vagabundos. El sentido
de esta obra, es dejar en manifiesto las nefastas condiciones de
la vida política y social que se daba en aquel momento en
la península; las que sin duda llaman a la
reflexión respecto a cuánto han cambiado hasta
ahora. Con todo, la obra además contiene las
características propias de la novela picaresca, elemento
que es revelado en sus personajes y su función en la obra.
Otras de las temáticas que se desarrollan en esta novela
son la importancia social del honor y de "limpiar la sangre",
junto que la incorporación del antihéroe, que
truncaba los objetivos del personaje principal.

Dado que uno de los objetivos mínimos
obligatorios de NM2 es la lectura comprensiva de textos con
estructuras simples y complejas, consideramos que iniciar la
implementación del proyecto con este libro será
beneficioso por las distintas aristas que los alumnos pueden
abordar desde sus distintos estilos de aprendizaje. El autor de
esta novela relata situaciones jocosas que atraen la
atención del lector, lo que resulta el enganche para
orientar la recuperación más análisis
profunda de la obra: la crítica social manifiesta. Por
esta razón, se escoge como parte del corpus que articula
nuestro proyecto.

Como se ha expuesto, este proyecto aspira trascender a
la evaluación tradicional que sólo se ubica al
término -que da el nombre del libro y su fecha de
evaluación- y que suele centrarse en la información
de superficie que aporta la obra. Más bien, la
innovación de este proyecto está dada en que
presenta una forma alternativa de guiar a los alumnos -en un
trabajo de proceso- a dimensionar la profundidad del
planteamiento estético, histórico y cultural de las
obras, que para el caso de la novela seleccionada, se concreta en
actividades que adaptan sus estrategias a los diversos Estilos de
aprendizaje descritos por Alonso, Gallego & Honey.

El tiempo dado para operacionalizar esta propuesta se
fija en un mes. Esto debido a que constituye el plazo que
usualmente se asume en los establecimientos para evaluar la
lectura complementaria.[4]

Por otra parte, la consideración que la carga
lectiva de la asignatura de Lengua y Literatura, en NM2 es de
cinco horas pedagógicas, se fijan los 45 minutos de la
quinta hora semanal, para situar lo que corresponde a la
orientación de la enseñanza mediante las
estrategias de evaluación formativa, concebidas
para acompañar el proceso de lectura analítica y
crítica de la obra.

De esta manera, al término de un mes –en lo
que numéricamente corresponderá a 4 horas
pedagógicas- se aplicará una evaluación
de término, que seguirá los mismos
lineamientos trabajados durante el mes, esto es, evaluar
diferenciadamente a los estudiantes de acuerdo a su particular
estilo de aprendizaje.

Respecto de los medios y recursos requeridos para la
implementación del proyecto, se destacan los
siguientes:

• El profesor de aula: Es el recurso humano
  fundamental para motivar creativamente el trabajo de las
  habilidades de los estudiantes, según sus estilos de
  aprendizaje.

• Recursos materiales: Para llevar a cabo las
  actividades diseñadas para cada estilo, se necesita
  contar con acceso a Data, PC, un equipo de audio,
  conexión a internet[5]y material
  concreto que pueden aportar los propios alumnos (hojas de
  block, revistas, plumones, cartulinas, el videograbador de su
  celular…), y otros, para los cuales se
  necesitaría apoyo del establecimiento: multicopia de
  fichas de trabajo o guías y, ciertamente, suficientes
  ejemplares en biblioteca de la obra del mes.

El énfasis por implementar actividades
significativas para cada estilo de aprendizaje, se constituye en
la estrategia que permite operacionalizar la innovación,
lo que se expone en el siguiente apartado.

4.1 Implementación

El proyecto se desarrolló respetando las etapas
del proceso de lectura. Para la pre-lectura, se confronta a los
estudiantes ante las diferentes portadas, objeto que los alumnos
realicen sus primeras deducciones y predicciones, respetando la
diversidad de enfoques que puedan darle a las imágenes y
título de la obra, tras lo cual se iniciará la
etapa formal de lectura.

En esta etapa, resulta fundamental que el docente motive
la lectura del contenido de la obra, aportando datos
biográficos e históricos novedosos, que les permita
a los estudiantes dimensionar la obra en su contexto cultural y
social.

Así, la lectura colaborativa y guiada de diversos
pasajes o capítulos de la obra constituye una estrategia
que se usará durante todo el proceso (las cuatro clases de
45 minutos), lectura que será comentada por el profesor y
alumnos en cuanto a su contenido, personajes, emociones que les
suscita, contexto histórico y cultural, similitud o
diferencia con otros textos leídos, etc. Cada lectura
semanal será concluida estratégicamente por el
docente, en un punto que despierte el interés de los
alumnos por descubrir qué viene, en el capítulo/s
que el profesor les asigne leer para la clase siguiente.
Asimismo, se cautelará que la distribución de la
lectura de los mismos, se ajuste a los tiempos previstos para
abordar la obra.

Conforme sean los estilos de aprendizaje de los alumnos,
cada nueva clase se iniciará con la socialización
personal ante pares, de la comprensión de los segmentos de
la obra encomendados, lo que podrán expresar mediante
fichas de lectura, resúmenes críticos, esquemas u
organizadores gráficos, o mediante la exposición
oral de la individual comprensión de los motivos, el
ambiente, los personajes- entre otros elementos- de la
obra.

Durante la clase, los alumnos trabajarán en
equipos de acuerdo a su estilo de aprendizaje, y
realizarán las actividades sugeridas para revelar la
progresiva comprensión de la obra y su contexto de
producción, como se expone:

• Activos: Dramatización. La
  realización de una dramatización de
  capítulos seleccionados de la obra, resulta muy
  motivante para los jóvenes de esta
  característica, porque les permite manifestar
  corporalmente la comprensión de la obra.

• Reflexivos: Debates. El estilo de
  aprendizaje reflexivo se caracteriza por la capacidad de
  analizar e indagar en los temas morales y éticos de la
  obra, por lo que la realización de una sesión
  de debates entre posturas diferentes con respecto a alguna
  temática de la novela permitirá reforzar sus
  conocimientos a base de su propia habilidad.

• Teóricos: Fichas de lecturas.
  A los alumnos con las características del estilo de
  aprendizaje teórico, se considera adecuado emplear
  fichas de lecturas para la evaluación de la
  progresión en la comprensión lect6ora, dado a
  su facilidad por sentirse confiados en redactar los aspectos
  generales y teóricos de la novela.

• Pragmáticos: Juego de roles.
  Los pragmáticos se caracterizan principalmente por la
  necesidad de llevar a la práctica los conocimientos
  teóricos que manejan, y que por lo tanto, explican
  mejor haciendo que escribiendo; por lo mismo, el juego de
  roles, como por ejemplo, la simulación de una
  entrevista a algún personaje de la obra, quien
  deberá responder conforme a sus aspectos
  físicos, psicológicos y sociales que se
  reconocen en la historia, facilitaría la
  expresión de su conocimiento y los ayudaría a
  reforzarlos.

Al finalizar el proceso de acompañamiento de
lectura y realización de actividades grupales e
individuales, que contemplan auto y coevaluación,
así como co-corrección y autocorrección de
los productos que emanen creativamente de la expresión
progresiva del texto; para potenciar el proceso interpretativo,
se propone algunas formas de evaluación de la post-
lectura. Se debe señalar que las formas de
evaluación de término propuestas y sus
rúbricas, serán conocidas por los estudiantes con
antelación, de manera que en la fecha que corresponda
aplicar dicha evaluación, éstos puedan optar por la
que mejor exprese la comprensión lograda, de la
obra.

Para los Activos: Realización de
poesías u otras formas de producción textual o
iconográfica, para expresar los motivos temáticos
que orientan la obra.

Para los Reflexivos: Elaboración del
diario íntimo de Lázaro, que revele los
sentimientos del personaje, en episodios significativos de la
obra.

Para los Teóricos: Producción del
marco histórico contextual del libro (a partir de una
investigación previa).

Para los Pragmáticos: Confección de
un texto de opinión, de la modalidad crítica
literaria o columna periodística.

Finalmente, el uso de rúbricas resulta
fundamental para la etapa de evaluación. Para ello, se
propone un ejemplo en el anexo 2.

Evaluación
de la propuesta

La pertinencia y viabilidad del proyecto de
innovación aportado, se evalúa desde los siguientes
cuatro atributos: eficacia, funcionalidad, aportes a la
práctica educativa y factores sociales e
ideológicos involucrados. Sobre cada uno de estos puntos,
podemos decir:

5.1 Eficacia: Aunque se trata de un proyecto que
no ha sido probado empíricamente, los objetivos planteados
resultan coherentes con el diseño y las actividades
propuestas, lo que nos lleva a apostar por su eficacia.
Así, el uso de formas divergentes para evaluar la
comprensión lectora, permitiría apreciar los
avances en el contenido de manera creativa, lo que plausiblemente
permite sostener que fortalecería la autoconfianza, por lo
novedoso que resulta permitirles a los estudiantes un
acercamiento inédito al texto literario.

5.2 Funcionalidad: La relación entre las
necesidades de formación de los estudiantes en el
ámbito de la comprensión lectora, y las demandas
por atenderlas que supone para los profesores, como los agentes
educativos encomendados por la comunidad para satisfacerlas,
involucran un desafío para las prácticas
pedagógicas, urgente de atender. De esta manera, los modos
de representación, producción e
interpretación de los textos literarios, constituyen una
oportunidad para que los alumnos identifiquen cada patrón
o regla que los llevó a esa solución (reglas
generativas), lo que favorecería la movilización de
habilidades cognitivas superiores para realizar la tarea. La
funcionalidad del proyecto está dada en que, a partir del
conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje en el aula,
sugiere estrategias didácticas para los diversos estilos,
a fin de satisfacer la necesidad de guiar a los alumnos a
expresar la comprensión de las obras de lectura
domiciliaria.

5.3 Práctica Educativa: La propuesta
presentada cumple con una doble finalidad. Por una parte, busca
contribuir al desarrollo de la comprensión de los textos
de lectura domiciliaria que propone el programa de la
especialidad, y por otra, retroalimentar la práctica de
los docentes, presentando un proyecto novedoso. Desde la
perspectiva de nuestra formación como profesores, el
aprendizaje constituye un conjunto de procesos, a través
de los cuales el ser humano no sólo adquiere
conocimientos, sino habilidades y valores, lo que tiene
trascendencia esencial al momento de la praxis, por cuanto
favorece que la enseñanza sea no sólo instructiva
sino educativa y desarrolladora. Desde las ciencias cognitivas,
el aprendizaje supone modificaciones mentales, conductuales,
emocionales y/o estéticas de carácter duradero en
el individuo, lo que resulta de enorme valor en el contexto de
Enseñanza-Aprendizaje.

5.4 Factores Sociales e Ideológicos: Desde
los referentes teóricos aportados, el proyecto innovador
apunta al desarrollo del pensamiento crítico del
estudiante, precisamente a través de determinar formas
particulares –y no estandarizadas- de evaluación del
proceso y producto de su comprensión profunda de las
obras. En este sentido, estimamos que el proyecto presentado
logra estimular la independencia cognoscitiva del propio sujeto
–tanto profesor como estudiante- al entregar formas
análogas de orientar y evaluar el proceso lector, lo que
por cierto, constituye una muestra que se abre, para que cada
docente adapte y adopte nuevas formas, de acuerdo al contexto
sociocultural y el estadio emocional y afectivo de sus
alumnos.