Módulo Estrategias Didácticas Generales (página 4)

La estructura racional de la clase incluye, pues, el que los alumnos se mantengan activos en todas las fases de la misma, que amplíen sus conocimientos y capacidades cognoscitivas y perfeccionen sus habilidades. El método principal para lograrlo es la realización de tareas por los alumnos.

¿Qué se debe conocer acerca de la preparación de la clase?

Lo expuesto hasta aquí fundamenta suficientemente la necesidad de que el maestro planifique y prepare cada una de las clases para poder lograr buenos resultados. De especial importancia es la preparación del contenido utilizando la bibliografía correspondiente, ya que el dominio de la materia es la primera condición previa de una enseñanza científica. El reglamento escolar, debería considerar la preparación minuciosa de cada clase como uno de los deberes fundamentales del maestro.

Al preparar sus clases, el maestro debe estudiar sistemáticamente los programas, libros de texto, la literatura pedagógica y especializada, debe planificar la utilización adecuada de los medios de enseñanza y buscar formas de vincular la escuela con la vida y lograr la preparación activa de los alumnos.

Las experiencias de los mejores maestros demuestran que la preparación de unidades completas no solo ahorra tiempo y esfuerzo, sino que también eleva la calidad de la enseñanza, pues la visión de conjunto de todo un sistema de clases facilita la determinación de las distintas funciones didácticas, así como, de los aspectos más importante en relación con el contenido y los métodos de enseñanza. Al preparar una unidad completa se tiene más en cuenta la unidad del proceso de enseñanza que cuado se prepara las clases individualmente.

El planeamiento sistemático es la determinación exacta del lugar que corresponde a cada clase en el sistema de la enseñanza de un tema o unidad del programa. En él se establece el alcance de los conocimientos y habilidades que han de adquirir los alumnos en cada una de las clases correspondientes a un tema determinado. De esta manera se logra una rigurosa consecutividad y sistematización de la enseñanza.

Al preparar las clases por escrito, todas estas reflexiones determinan la concepción de la estructura de cada una de ellas. Las distintas líneas estructurales corresponden a los siguientes aspectos de la preparación de la clase:

Análisis de los objetivos.

Fijación de los resultados instructivos y educativos que se persiguen.

Preparación del contenido.

Selección y ordenamiento de la materia.

Posibilidades de coordinación con otras asignaturas.

Contenido de la tarea para la casa.

Preparación didáctica.

Determinación de la función didáctica principal.

Ordenamiento y vinculación de los distintos elementos estructurales.

Fijación del punto de la clase en el cual se planteará la tarea para la casa.

Determinación de los métodos y procedimientos más adecuados para cada parte de la clase.

Determinación de medidas especiales que garanticen la participación activa de los alumnos.

Selección de los medios de enseñanza y determinación de su aplicación.

Bosquejo de la distribución del pizarrón.

Medidas educativas.

Fijación de los centros de gravedad educativos que se derivan de los objetivos y el contenido de la clase.

Reflexione acerca de la ayuda que ha de prestarse a algunos alumnos, por ejemplo, asignación de tareas especiales.

Fijación de los métodos educativos.

Análisis ulterior de la clase:

El propósito del análisis ulterior es evaluar la clase con respecto al logro de los objetivos instructivos y educativos previstos. El maestro ha de evaluar su clase planteándose las siguientes preguntas:

¿Se lograron los objetivos que me había propuesto para toda la clase y para cada uno de los alumnos?

¿Eran adecuados los objetivos planteados?

¿Cuáles fueron las medidas que más contribuyeron al buen éxito de la clase?

¿Cuáles fueron los motivos de que no se lograran los resultados deseados, qué medidas fueron incorrectas y cómo pueden corregirse?

El análisis ulterior de la clase también puede incluir reflexiones especiales que se refieren a cada parte de la clase, aprovechamiento racional del tiempo, a la participación y disciplina de distintos alumnos, etc. El maestro debe plantearse las preguntas anteriores al finalizar cada clase.

Las siguientes formas de análisis ulterior de las clases han demostrado ser efectivas:

Análisis personal de la clase mediante la comparación de la preparación por escrito con el resultado real.

Si la evaluación personal se realiza atendiendo especialmente a la participación activa y la disciplina de los alumnos, se obtienen datos valiosos para el diario del aula.

Análisis de la clase conjuntamente con uno o más compañeros después de una visita de observación.

En este caso se ofrece la oportunidad de evaluar, sobre todo, el influjo educativo del maestro y la aplicación adecuada de los métodos de enseñanza.

Intercambio de experiencias con otros maestros de la misma asignatura.

Esta forma de análisis permite evaluar problemas esenciales del contenido que se presentaran en la clase y que se relacionen con el grado de efectividad de los medios de enseñanza utilizados.

No siempre se presta la debida atención al análisis ulterior de la clase. Muchos maestros no advierten que el análisis cuidadoso de la clase anterior facilita la preparación de la clase siguiente lo que contribuye a la continuidad de todas las clases de una misma unidad.

También al terminar una unidad del programa debe realizarse un análisis con el propósito de sacar conclusiones para el planeamiento temático ulterior de la asignatura correspondiente.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo en su libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición señala que: muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

* Son procedimientos o secuencias de acciones.

* Son actividades conscientes y voluntarias.

* Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

* Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

* Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

* Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

* Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas (Kozuhn, 2000).

* Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más acerca del tema que nos ocupa:

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castafiec 1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):

a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuando aplicarlas flexiblemente.

c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que este sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y ninómicos, recuperación, etcétera.

2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (Ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.

4. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigación realizada sobre estos temas ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocirniento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a continuación.

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y especificas de dominio así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos estrategias de aprendizaje.

Varios hallazgos han demostrado la influencia reciproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal antes mencionada entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, se sabe, por ejemplo, que:

* Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular.

* En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquello resultan ser más beneficiados que estos últimos.

Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemática de conocimientos, Ilegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y meta cognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante la situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratégico. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha Ilevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y especificas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las Ilamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias" para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Murid, 1994).

Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estudios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, si es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

* Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).

* Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre si).

* El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

* La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando estos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.

En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales, tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya no tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de administración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quiénes solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de apoyo interno y las de administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.

¿Qué ejemplos tenemos de procesos de estrategias?

Estrategia de activación del conocimiento previo:

Puede servir al profesor en un doble sentido:

Para conocer lo que saben sus alumnos.

Para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

Por otra parte, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos les ayude a realizar expectativas adecuadas sobre la actividad y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados en ésta.

Por ende se podría decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre – instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase, ejemplo de ellas son: Las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, etc.

John Nisbet (1986); expresa que un grave problema con el que han tropezado sus investigaciones residen los métodos utilizados para descubrir el conocimiento, meta – cognitivo. El método usado más frecuentemente es el de la propia información de los niños basadas en la introspección, con la que se trata de averiguar el alcance de sus conocimientos metacognitivo sobre las exigencias de la actividad. Sin embargo, éste método presenta algunos inconvenientes; por ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio lingüístico del niño y no su capacidad metacognitiva del niño. Tal niño puede que sepa más de lo que es capaz de decir, pues su vocabulario es inadecuado para expresar pensamientos abstractos.

Se ha intentado resolver este problema reforzando ese sencillo método con test en los que se utiliza acciones para descubrir las estrategias de aprendizaje.

Ejemplo de una estrategia de sondeo o elicitación de conocimiento previo (para el 5to grado básico)

Nombre: encendiendo el fósforo

Objetivo: expresan conocimientos relativos a la conservación de la materia.

Propósito: sondear los conocimientos que tienen los niños en relación al principio de la conservación de la materia.

Actividad:

– El maestro comienza la clase encendiendo un largo fósforo de madera y dejándolo encendido hasta apagarlo cuando casi le queme los dedos. A continuación expresa que lo ocurrido con el fósforo desconcertó a los hombres de ciencia durante muchos siglos.

Luego pregunta a los alumnos ¿se puede explicar lo ocurrido con aquel?

Esto conduce a un debate sobre el principio de la conservación de la materia.

Estrategia de de motivación:

En base, al concepto expuesto por Díaz Barriga (1999), de motivación en el plano pedagógico, lo cual define como la proporción de motivos, podríamos decir que, las estrategias de motivación son aquellas que estimulan la voluntad de aprender, inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprenda su utilidad personal y social.

El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:

a) La característica y demanda de la tarea o actividad escolar

b) Las metas o propósito que se establece para tal actividad

c) El fin que se busca con su realización

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de estrategias de motivación escolar:

1.- Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.

2.- Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.

3.- Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos.

Ejemplo de estrategia de Motivación (3er grado)

Nombre: Conquistando a América.

Objetivo: Adquirir sobre el descubrimiento de América.

Propósito: – Motivar a los alumnos a desarrollar una actividad con la que aprendan significativamente lo relativo al descubrimiento de América.

Actividad:

– Los niños del 3er grado han decidido conjuntamente con su muestra realizar un proyecto sobre el Descubrimiento de América. El nombre que eligieran para él mismo es "Conquistando a América", y una de las actividades que llevarían a cabo en el proyecto sería la de dramatización. A través de dicha actividad la docente motivaría a los niños aprender significativamente lo relativo al tema. De esta forma los motiva a:

Buscar información en diversas fuentes. (periódico, texto, revistas, etc)

Buscar recursos junto a sus padres.

Al culminar el mismo, preparar el montaje de la escena.

Estudiar los libretos

Realizar los ensayos

Presentar la obra

Estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas:

Consideramos que éstas son todas aquellas estrategias utilizada por el docente para expresar a los niños lo que espera que éstos logren al realizar la actividad; es decir, les manifiesta sus objetivos. En otras palabras, son todas aquellas que se concentra en el esclarecimiento de las intenciones que el profesor pretende lograr al término de la situación educativa (Díaz Barrigas, 1999).

Dicho esclarecimiento ayuda a los alumnos a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados en la actividad. Se podría decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre – instruccional, por lo que suelen usarse al inicio de la clase.

El crear expectativas en los alumnos sobre lo que se va a aprender a continuación puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto que repercuta de forma favorable en la atribución del sentido de los aprendizajes que vayan consiguiendo. (Shell, 1988).

Ejemplo de una estrategia de establecimiento de expectativas adecuadas (4to grado):

Nombre: "Mi Primer Informe".

Objetivo: aprender a elaborar un buen informe.

Propósito: Proporcionar a los niños las herramientas o técnicas necesarias para la elaboración de un informe.

Actividad:

– Ante de que los alumnos deban redactar un informe acerca de un tema de su preferencia, el maestro le muestra el modelo de un informe excelente y el de uno muy mal preparado. Los comentan entre todos, discutiendo los méritos y puntos débiles de ambos modelos, procurando que utilicen su capacidad para detectarlos. Se llega a un concurso del cual debía ser el esquema de un buen informe.

– La maestra va escribiendo en la pizarra los elementos de dicho esquema, y expresa a sus alumnos su deseo de que los trabajos que elaboren cumplan con tal esquema y sean así "excelentes informes".

– Ahora los alumnos están preparados para comenzar a elaborar su propio informe, contando para ello con el apoyo de la muestra.

Estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares:

Consideramos que éstas son todas las estrategias utilizadas por el docente para apoyar el aprendizaje significativo de los contenidos que se están trabajando, de manera que:

Permite practicar y consolidar lo aprendido

Resuelva dudas

Facilite el recuerdo y la comprensión de la información

Haga más accesible y familiar el contenido.

Les ayude a comprender la información abstracta y les permita tener una visión global y contextual del contenido.

Ejemplo de una estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares (3er grado):

Nombre: ¿Qué hora es?

Objetivos:

-Afianzar el concepto de ángulo a través del propio cuerpo.

– Afianzar las nociones de números.

– Reconocer distintas posiciones de la línea con elementos concretos (horizontal, vertical, paralela, etc.)

Propósito: Promover el desarrollo y afianzamiento de las nociones de números, ángulos y posiciones de las líneas.

Actividad:

– Los niños del aula se agrupan en parejas de la siguiente forma:

Cada participante toma una tarjeta con una hora. Se agrupan los dos niños que tengan en ellas la misma hora.

– La maestra traza un círculo grande en el piso y pide a los niños que organicen en él los números del reloj.

– Seguidamente, las parejas se enumeran del 1 al 15 (suponiéndose que son 30 niños) para el orden en que pasaran a marcar la hora que les correspondan en el reloj.

– La primera pareja pasará al círculo para marcar con su cuerpo la hora señalada en la ficha. A su vez, el resto de sus compañeros tendrá que descubrir que hora del día están marcado.

– Simultáneamente, la docente aprobará o reprobará tanto la acción de la pareja al marcar la hora como la respuesta dada por los niños. A su vez provee explicaciones relativas a los números y ángulos correspondientes a la hora marcada.

– El resto de las parejas seguirán pasando a marcar su hora en el orden establecidos.

– El resto de las parejas seguirán pasando a marcar su hora en el orden establecido y la docente continuará explicando, recordando y haciendo preguntas referentes a los contenidos que se están trabajando, apoyando así el aprendizaje de los mismos.

Estrategia de orientación de la atención de los alumnos:

Según Díaz Barriga (1999), tales estrategias son aquellas que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, actividad, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido debe proponerse preferentemente como estrategias de tipos coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes:

Las preguntas insertadas

El uso de pista o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso.

El uso de ilustraciones.

Ejemplo de una estrategia de orientación de la atención de los alumnos (1er grado):

Nombre: Conociendo a mi nueva amiga.

Objetivo: Conocer la computadora y establecer un contacto vivencial con ésta.

Propósito: Orientar la atención de los niños después de presentar un relato sobre la computadora.

Actividad:

– La maestra se ha sentado en ronda con los niños. En el aula, hay varias computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los niños.

– La maestra les narra un cuento relativo a la historia de una máquina (la computadora) sin señalar su nombre en ningún momento.

– Al narrar el cuento les dice que ese día descubrirían a esa máquina, que aunque no era de carne y hueso, sería su nueva amiga, expresa; que descubrían cómo es, de qué es y cómo podrían comunicarse con ésta.

Para pasar al desarrollo de la actividad y orientar la atención de los alumnos en la misma, la maestra les dice:

– "Saquen las telas y observan lo que hay sobre las mesas".

– Una vez que los niños han hecho esto, la maestra les hace indicar:

– Observen el nuevo objeto y expresen:

1.- ¿Cómo la ves?. Dibújala y píntala como la ves.

2.- ¿Qué sabe de ella?. Dilo en forma oral.

3.- ¿Qué nombre le pondrías? ¿Por qué? Escríbelo en la hoja de Tu dibujo.

Estrategia de promoción de enlaces e integración entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender:

Según Díaz Barriga (1999), éstas son las estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuadas entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: Construcción de "Conexiones externas".

Por las razones señaladas, se ha recomendado utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultado en el aprendizaje.

Las estrategias típicas de enlaces entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración Ausubeliana:

Los organizadores previos (comparativos y expositivos)

Las analogías.

Los organizadores previos permiten hacer más accesible y familiar del contenido y para elaborar una visión global y contextual del mismo.

Las analogías permiten comprender la información abstracta y trasladar lo aprendido a otro ámbito.

El uso de las distintas estrategias de enseñanza dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.

Ejemplo de una estrategia de promoción de enlaces e integración entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender (1er grado):

Nombre: creando con los números.

Propósito: Ayudar a los niños a afianzar las nociones de los números a través de una composición pictográfica en la que emplee los colores primarios y secundarios.

Actividad:

– El maestro explica a los niños la clasificación de los colores (primarios y secundarios)

– Después de dicha explicación realiza un diagnóstico para verificar si los niños saben representar los números por escrito, solicitándoles que, en orden, pasen al pizarrón a escribir el número indicado por la maestra.

– Para realizar el desarrollo de la actividad que utilizará la maestra para promover la integración entre los conocimientos previos que posean los niños en cuanto a la noción de los números y la nueva información que se ha de aprender (la clasificación de colores), la docente:

Entrega una hoja blanca a cada uno de los niños.

Pide que grafiquen algunos números e imaginen que pueden ser además de números. Indica que realicen dibujos haciendo todos los intentos que deseen para realizar lo imaginado.

– A los niños que no recordaban cómo trazar los números se le entregó una hoja con los mismos y se les pidió que igualmente imaginaran y dibujaran, en base a su forma los que creían ver en él.

– Luego, al exponerlo, harían sus comentarios de lo realizado.

Estrategia de exploración y seguimiento:

Consideramos que ambas estrategias son utilizadas por el docente para evaluar a sus alumnos; correspondiendo la de exploración a la evaluación diagnóstica y la de seguimiento a la evaluación formativa.

Ambas estrategias son de gran importancia. A través del diagnóstico el docente explora los conocimientos previos que poseen sus alumnos y a partir de éstos lleva a cabo su enseñanza.

Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula las hace con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se esta revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo requerida (comentarios adicionales, aclaraciones, correcciones, etc).

Esta evaluación diagnóstica se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, una secuencia o segmento de enseñanza dentro de un determinado ciclo o curso; de manera que se pueda identificar y utilizar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar la clase, tema, actividad, etc.

La evaluación formativa es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta parte consustancial del proceso. A través de este seguimiento el profesor se dará cuenta si está consiguiendo que sus alumnos logren transitar por donde él intenta conducirlos (el logro de aprendizajes significativos). De esta forma, la información obtenida a través de la evaluación formativa es de importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qué y cómo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construcción.

Ejemplo de una estrategia de exploración y seguimiento (3er grado):

Nombre: Estatuas vivientes.

Objetivo: – Adquirir capacidades para identificar formas y colores a partir de actividades lúdicas.

Actividad:

– Los alumnos, con las distintas partes de su cuerpo realizaran formas basándose en consignas.

– La docente dirigirá las acciones:

Nombrara a uno de los niños, el cual se desplazará a la lámina y le dará las indicaciones con respecto a las figuras geométricas de determinado color que deberá tocar con las distintas partes de su cuerpo. Ejemplo: "Colocar la mano derecha en el cuadro rojo, el pie izquierdo en el círculo verde, el brazo izquierdo en el triángulo negro y la rodilla de la pierna derecha en el cuadrado amarillo"

Así, sucesivamente irán pasando todos los participantes.

Después de haber pasado todos, comentarán sobre lo realizado intercambiando opiniones.

Estrategia de promoción de la discusión y reflexión colectiva:

Consideramos que son aquellas estrategias utilizadas por la docente para promover la reflexión grupal realizada en la práctica, logrando así una comprensión total de los contenidos manejados en la misma, por medio de la discusión colectiva, intercambio de opiniones e interpretaciones, debate, etc. Dicha reflexión debe estar orientada a la generación de un conocimiento integrador y de una propuesta para nuevas acciones que trascienda el análisis crítico y teórico.

Además de obtener un aprendizaje significativo de los contenidos discutidos, ésta estrategia permite el desarrollo de la capacidad para trabajar en grupo respetando las opiniones y el derecho de palabra de las demás personas.

Según su resistencia en los encuentros didácticos:

Estrategia de rutina:

Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas diariamente por la docente. Las mismas podrían ser de gran utilidad en el aula pues permitirían la formación de hábitos en los niños, normas (de trabajo y limpieza), se acostumbrarían a la realización de ciertas actividades que requieren ser constantes, desarrollarían nociones como la secuencia de tiempo, entre otras que, a su vez reflejarían en sus acciones tanto dentro como fuera del aula.

Ejemplo de una estrategia de Rutina:

Nombre: Es hora de limpiar y ordenar.

Recursos:砐ala.

砐apelera.

砐años de limpieza.

码gua.

砄esinfectantes.

Actividad:

码l haber finalizado al trabajo libre en las áreas, la maestra recuerda que deben limpiar y ordenar las áreas en las que han trabajado.

砄e esta forma los niños experimentan distintas formas de limpiar buscar y guardar los recursos que han empleado en su actividad, clasificando los mismos para colocar juntos los materiales que así deban estarlo, en los recipientes y estantes correspondientes, identificando para ello el nombre de lo mismo en sus respectivos envases.

砅n el transcurso de dicha actividad la maestra los orienta y estimula, reconociendo su esfuerzo y trabajo.

Estrategia de variable o circunstanciales:

Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas por la docente de forma circunstancial o no continuamente. Estas se podrían utilizar en los momentos en que la docente lo considere pertinente, de acuerdo a las circunstancias. De esta forma se llevan a cabo en diversas ocasiones del año (semanalmente, mensualmente, etc).

Este tipo de estrategia se podría utilizar para llevar a cabo eventos como: celebración de cumpleaños, paseos, fiestas tradicionales, etc.

Ejemplo de una estrategia variable o circunstancial:

Nombre: Un divertido paseo.

Objetivos: Disfrutar más allá de los muros escolares y aprovechar así las ricas e interesantes experiencias que ofrece el mundo en el que nos desenvolvemos para obtener diversos aprendizajes significativos.

Propósito:砃ontribuir al desarrollo de la socialización en los niños.

Recursos:码utobús.

砓itios a visitar (museo, parque, etc)

砅ntrada (si es necesario)

Actividad:砌a maestra invita a los niños a ir de paseo a un parque zoológico o museo.

砌levar a cabo el paseo (previamente)

Estrategia según la modalidad de enseñanza:

Estrategias individualizadas:

Según Dorrego Elena (1990), "las estrategias individualizadas son aquellas que requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y según sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo".

De acuerdo a Inciarte, A. (1983), es necesario distinguir lo que son las actividades individuales y las individualizadas.

研rabajo independiente del alumno sobre unos objetivos y contenidos comunes a toda la clase.

砓e desarrollan en un tiempo fijado de antemano, para el logro de cada objetivo.

研rabajo personal del alumno de acuerdo a sus intereses y según sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo.

砎o existe imposición de tiempo para cada objetivo,

De acuerdo a Dorrego "las estrategias que se quieren del trabajo individual son programadas en función de las necesidades detectadas en un grupo en general, y las estrategias individualizadas se planifican en función de las diferencias individuales de cada alumno".

En estas estrategias de enseñanza las actividades se diseñan bajo la perspectiva de asignaciones de aprendizaje que el estudiante debe cumplir de acuerdo a su ritmo individual y el docente cumple actividades de coordinación y evaluación.

Dentro de las ventajas de éstas se encuentra las siguientes:

砃ontribuya al logro de objetivos educacionales cognitivos y psicomotores.

砐ueden también contribuir a que los estudiantes trabajen y aprendan de un modo independiente.

研oman en cuenta las diferencias individuales.

砉ncrementa la habilidad de los estudiantes para asumir la responsabilidad de su propia educación.

Sin embargo, éstas estrategias presenta limitaciones como la siguiente:

Se hace énfasis en el área cognoscitiva y se descuida la valorativa y la afectiva, al limitar el trabajo en grupo.

Ejemplo de una estrategia individualizada (Preescolar):

Nombre: ¿Qué voy a hacer hoy?

Objetivo: Adquirir la capacidad de planificar acciones propias.

Propósitos: Promover en el niño el desarrollo de la capacidad de planificar sus acciones individuales, para qué, de esta forma:

Se facilita en el niño el desarrollo de su autonomía, expresión de sentimiento, auto – estima, auto – responsabilidad al encargarse de sus actividades escoge sus recursos y actividades, estructurar su propio tiempo, tomar sus propias decisiones y ubicar y controlar el ambiente que lo rodea.

Actividad:

La docente seleccionará a los niños que planificarán su actividad del día, en el período de trabajo libre en las áreas.

La docente dice a estos niños que piense antes de actuar y expresen, de alguna manera, de acuerdo a sus capacidades, lo que van a hacer, cómo, con quién y donde lo van a hacer. Una buena forma de iniciar el período de planificación es preguntándole a los niños:

¿Qué deseas hacer hoy? Y a partir de allí establece una conversación más detallada de lo que él va a emprender.

Estrategias socializadas:

El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoinstructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestros conocimientos, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como persona está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.

Según Dorrego Elena (1990), las estrategias socializadas, son aquellas en las que los alumnos forman un grupo de aprendizaje. En este tipo de estrategias, se estimulaban actividades de convivencias sociales, se enseña a trabajar en equipo, enriquecen la experiencia del alumno porque le pone en contacto con diferentes puntos de vista, estimula la participación activa y promueve el análisis crítico.

En ésta se puede dar diferentes tipos de comunicación:

Bidireccional, entre el docente y el alumno.

Polidireccional, entre los miembros del grupo o entre el docente y los alumnos.

Según Díaz Barriga (1999), "no se puede dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal".

Se ha demostrado que ésta forma de trabajo tiene muchas ventajas:

砌os estudiantes aprende más.

砌es agrada más la escuela.

砅stablece mejores relaciones con los demás.

码umentan su autoestima

码prenden habilidades sociales más efectivas.

Ejemplo de una estrategia socializada (Preescolar):

Nombre: "A la rueda, rueda".

Propósito: Fomentar el valor que tiene el trabajo en grupo, promover el desarrollo psicomotor e incrementar la capacidad de memoria a través de una actividad lúdica.

Actividad:- Invitar a los niños del aula a cantar y bailar en ronda y tomados de la mano la canción de la "A la rueda, rueda", recordando y vocalizando su letra, así como expresando la misma a través de movimientos corporales.

Ejemplo de una estrategia de promoción de la discusión y reflexión colectiva (9no Grado):

Nombre: El plano de mi salón.

Propósito: – Fomentar el desarrollo de todas las capacidades necesarias para la construcción de un determinado plano y el aprendizaje de los contenidos y técnicas relacionadas a dichas construcción.

Recursos:砄iferentes planos ya elaborados

砊uegos de geometrías.

砌ápices.

砐lantillas.

砃ompás.

砌áminas de dibujos.

Actividad:El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de aula, pero además pretende que analicen cuales son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decida, después de un espacio de reflexión, ¿cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y porqué?

Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilitan sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes:

– Un plano de comedor, a color, en que se detalla todos los muebles y elementos decorativos.

– Un plano de una vivienda realizada por un arquitecto, en blanco y negro, con abundante símbolo, hecho a escala, y por último.

El plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.

Les pide que se fije en esos tres planos, que piense para qué sirve cada uno y cuál es su finalidad.

Una vez acordada la finalidad y el objetivo que se persigue cada uno de los planos, el profesor le sugiere que analicen en que aspecto se parecen y en cuáles son diferentes.

Cada aspecto comentado es anotado y analizado en relación a su finalidad. Después de escuchar las reflexiones de los estudiantes el profesor corrige o corrobora sus respuestas, señalando que:

砅n el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el segundo. Luego les formula las siguientes preguntas:

砦iquest;Por qué les parece que es así?

砦iquest;Qué pasaría si se hubiera utilizado símbolos y además en blanco y negro?

砦iquest;Para qué sirve este plano?

砏tras.

Este tipo de reflexiones se hace extensivas a aquellos aspectos que el profesor considere, que sus alumnos deben aprender en el proceso de la realización de un plano, cómo la necesidad de escoger un forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que lleven atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones adecuadas entre las medidas.

Después se sugiere a los alumnos cómo puede tener presente estas variables para realizar el plano de su clase.

Luego les dice, que procederán a realizar su plano por parejas, recordándoles que deben pensar en cuál es la finalidad y utilidad de su plano, que debían saber y hacer. De esta forma, los alumnos deciden, cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores.

Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambia sus planes y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consiguen su objetivo.

Estrategias mixtas o combinadas:

Consideramos que son todas aquellas estrategias que implican una combinación de las dos anteriores (individualizadas y socializadas). De esta forma, el docente parte utilizando una estrategia individualizada y en el transcurso de la actividad pasa a utilizar una socializada, o viceversa.

El uso de este tipo de estrategias traería consigo numerosas ventajas, dado que en cierto momento de la actividad se aprovecharía las ventajas que aportan las estrategias individualizadas (ya señaladas) y en otro momento, las que aportan las estrategias socializadas; lo cual permite a su vez superar las desventajas que conlleva el uso de alguno de estos dos grupos de estrategias de forma exclusiva.

Ejemplo de una estrategia mixta o combinada (2do Grado):

Nombre: Construyendo nuestra orquesta.

Recursos:砃hapas

砍artillo

砃laves

砌atas

砓emillas (onoto, arroz, granos, etc)

砌igas

砃uero o radiografía

Actividad:砌a maestra, en la clase previa a la realización de la actividad ha discutido con los niños acerca de los diversos instrumentos musicales y al finalizar dicha clase les dice que al día siguiente cada uno de los niños construirá el instrumento de su preferencia, señalando para ello los posibles recursos que podrían utilizar para la elaboración del mismo.

砌os niños seleccionan libremente el instrumento que construirán y traen al aula los recursos para elaborarlo.

砄e forma individual cada niño construye su instrumento. El maestro interviene cuando alguno de los niños lo solicite; dándole orientaciones para su construcción.

码l finalizar sus construcciones y estar listo los instrumentos; la maestra propone formar una orquesta entre todos los niños, haciendo una ronda para cantar, tocar y bailar alguna canción que le guste en general.

¿Qué se establece de la relación: didáctica, formación docente e investigación?

La vinculación que se establece entre la didáctica y la formación docente viene dada por la doble relación de que:

– el proceso de formación de los docentes es un proceso didáctico

– se nutre de conocimiento didáctico, psicológico, sociológico, epistemológico, etc. (Fernández Cruz, 1999: 45)

Su estudio encarna en sí tanto la estructura de racionalidad de toda la disciplina (con sus contenidos relevantes) como su orientación en la acción. Esto, que parece fácil de asumir teóricamente, resulta difícil de mantener en la diversidad de la práctica tanto de la formación inicial como de la permanente.

La forma cómo se derivan las concepciones sobre la formación docente desde la didáctica están relacionadas con las posturas epistemológicas e ideológicas que sirven para comprender las posiciones estudiadas en educación.

Según ese mismo autor, si se admite la preocupación técnica (que pretendería la regulación de la enseñanza desde la formación docente) y la liberal (que buscaría contextos de reflexión práctica y promovería las voces, visiones, sentimientos y palabras de los propios docentes), debe aceptarse que la primera ha estado más asociada a la formación docente reglada mientras que en los ámbitos de formación no reglada – entiéndase aquella que se daba en el sí de grupos de docentes en contextos de autoformación o movimientos renovadores, y que era o no facilitada por entidades universitarias o administrativas- se ha dado más la segunda.

Ciertamente, hoy estarían conviviendo las dos e, incluso, nos atreveríamos a decir que, dada la complejidad tanto de las necesidades formativas como de las propias definiciones continuamente cambiantes de los contextos institucionales que albergan la formación, concepción reguladora y reflexiva pueden estar presentes de forma considerablemente indistinta en ámbitos más o menos reglados. Y esto es así porque los contextos institucionales y económicos que dan soporte a las diferentes actividades

formativas pueden ejercer presiones normativas en forma de límites muy marcados de desarrollo, es decir, difícilmente se pueden definir las situaciones desde criterios únicamente "internos" y a partir de las voluntades de los implicados, sino que existen muchas regulaciones y muy por encima de nuestras actuaciones individuales y grupales. Cuando Liston y Zeichner (1993) plantearon las tres tradiciones en formación del profesorado conservadora (académica), progresista (tecnológica-humanística-reflexiva) y radical (crítica), lo hacían desde un análisis teórico en el que todavía no habían eclosionado del todo cambios que ahora nos parecen instalados y ya casi sucedidos por muchos otros que hay que anticipar. "Uno de los aspectos cruciales en la crisis de la formación docente se sitúa en el desequilibrio entre el ritmo acelerado de cambio de las políticas escolares -curriculares- y el ritmo sosegado de cambio de la intervención docente."(Fernández Cruz, 1999:59).

Así es que para la comprensión de la realidad dinámica de la formación docente resulta inevitable hablar de pluralidad paradigmática y de yuxtaposición.

Lo preocupante y alarmante es que en la coordenada histórico-profesional en la que nos encontramos, existe el riesgo de que el descompás entre exigencias y cambio docente no sea entendido en su raíz por la administración y que este hecho provoque, como respuesta, que la formación pretenda una función de "aceleración" o de acomodación a los planes administrativos, que incremente el fracaso e instale el convencimiento social de inutilidad de la formación.

Entendemos que la cuestión crucial en la actualidad con respecto a la formación docente no es, pues, imponer cambios ni pensar en la formación como una entidad con bondad intrínseca, sino como un proceso que se valora por el tipo de asentamiento (ni siquiera implantación) que realiza en los centros.

De Vicente (1998) lo expresa claramente: hay tres exigencias sobre las que debe descansar la lógica de la formación actual,

• a) entender que vencer las resistencias al cambio (en las dimensiones individual y colectiva) no significa doblegar sino reconstruir el tejido psicológico de la motivación profesional docente para que el profesorado adquiera el compromiso de la renovación,

• b) reconstruir el conocimiento profesional y motivar hacia el cambio y la promoción de la discusión colaborativa para enfocar los procesos de mejora, y

• c) reconstruir la cultura organizativa

El proceso de ayuda -el proceso didáctico- para el crecimiento profesional docente, debe tener unas características ajustadas a la concepción que se tiene del docente y a la que se quiere defender: tanto la definición del proceso de ayuda como la caracterización del docente, son ámbitos relacionados necesariamente con la Didáctica, además de estar vinculados a otras disciplinas como la sociología, la historia, la economía, etc..

Zabalza (1999:65) planteaba que la didáctica, toda vez que ha abierto sus posibilidades de actuación y se ha comprometido con una práctica con discurso, tiene un camino amplio sobre el mundo de la formación continua y ocupacional para insistir en la necesidad de un enriquecimiento cognitivo de las tareas y un compromiso más neto de la formación con el "desarrollo personal" de los sujetos.

La Formación Permanente del Profesorado (FPP) necesita que, didácticamente, se estudien, comprendan y mejoren los procesos de e-a que la desarrollan.

Tener presentes los elementos constitutivos de González (1989) y Mallart (2001) -intencionalidad, enseñanza, aprendizaje, procesos de enseñanza aprendizaje, formación e instrucción-, puede guiar nuestro análisis y nuestra intención de llegar a caracterizar algunos componentes internos de la Didáctica de la FPP.

De la Torre (1993) hacía una proyección interesante en esa misma línea de caracterización de los campos de trabajo didáctico que tienen y tendrán importancia en nuestro contexto:

– extrapolación de lo curricular a otros ámbitos: orientación, innovación, formación en empresa, ocio, adultos…investigaciones sobre materiales,…adaptaciones curriculares

– formación del profesorado de secundaria y universidad (mayor relieve), formador de formadores, educadores sociales, asesores, gestión y dirección de organizaciones; tránsito de modelos de formación basada en competencias a formación como Desarrollo Profesional

– organización escolar marcada por: autonomía, micropolítica, dirección compartida, grupos flexibles, centro unidad de cambio, FP; tránsito de modelos empresariales a modelos de orientación comunicativa

– educación no formal: cambio de actitudes, rehabilitación social, capacitación para el empleo.

Para finalizar este capítulo, observamos, cuales serían las preguntas fundamentales de la Didáctica actual así como los elementos del acto didáctico como acto comunicativo Mallart (2001:27).

De Lorenzo y Pla (2001:73) nos ha interesado la organización de elementos de referencia para analizar (en su caso, comparar) teorías de la enseñanza en función del tipo, control y dirección del aprendizaje, y en función también de los agrupamientos, las interacciones y los apoyos para aprender.

En cuanto a la investigación didáctica parece asumido actualmente que lo importante, no habiendo un único objeto de investigación ni una única perspectiva metodológica, es la óptica desde la que se investiga para mejorar la educación, es decir, para procurar innovación: mejora es el objetivo de la Investigación Didáctica.

Porque aunque el objeto es compartido por la psicología, la sociología y otras áreas sociales, el objetivo de la investigación didáctica -que ha de ser necesariamente aplicada- es llegar a conocer o comprender para alcanzar mejora mientras que la investigación básica se centraría más en el conocimiento y la evaluación de una situación sin pretender proponer acción aunque del corpus teórico elaborado ésta pudiera derivarse.

La investigación didáctica en el ámbito de la formación del profesorado se centraría en el proceso de ayuda que, mediante una acción formativa determinada, incide sobre la persona docente y le permite desarrollarse, teniendo en cuenta que cada persona pertenece a una cultura y una sociedad en las que debe asumir unos valores y códigos morales y proyectarse personal y socio laboralmente.

Lo interesante es concebir ese proceso de ayuda como diferenciado, específico, especializado, además de dialéctico, continuo e inacabado. Estas características que definen el proceso didáctico son consecuentes al propio concepto de formación continua (siempre en referencia a los cambios culturales en los que está inmerso el individuo) y al concepto de saber pedagógico permanentemente en reconstrucción, reconceptualización y revisión.

Sería deseable, por otra parte, que se reconociera profesional y socialmente este carácter específico y especializado de la ayuda didáctica.

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Enviado por:

Compilador:

Dr. Ermel Tapia Sosa,M.Sc.

Esmeraldas – Ecuador

11/12/2014