Proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica en la formación de educadores de Venezuela

Resumen

La presente investigación estuvo orientada a
analizar el Proyecto de Aprendizaje como Estrategia
Metodológica en la Formación de Educadores de
Venezuela, sustentándose en la Constitución
Nacional (1999), Ley Orgánica de Educación (2009),
Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras
(PNFE). La formación del (la) profesional en el PNFE,
Calero (2004), Metodología Activa para Aprender y
Enseñar Mejor, Zabalza (2006), Competencias Docentes del
Profesorado Universitario. Se tipificó como documental con
diseño bibliográfico lo cual permitió tener
visiones diversas de cómo los proyectos de aprendizaje
deben interpretarse como una estrategia metodológica para
la dirección y desarrollo del proceso académico,
laboral, investigativo y comunitario, a partir de conservar el
accionar educativo como un movimiento creativo. Éste se
efectúa entre varios planes que contienen acciones de
información, aplicación en la práctica,
interacción en las comunidades y sistematización
científica con un fin desarrollador y transformador, bajo
la dirección de un colectivo de profesores a través
de un trabajo metodológico planificado que los conduce a
un modo de actuación y pensamiento con una óptica
común que garantiza el enfoque transdisciplinario de la
formación profesional. Se concluye que la formación
docente es uno de los factores fundamentales para lograr la
calidad educativa. Esto depende de la capacidad crítica y
de las expectativas que ellos tienen sobre las prácticas
académicas, las cuales a su vez requieren adecuarse a las
nuevas realidades de la educación básica
venezolana. Se recomienda a las universidades tradicionales
formadoras de docentes, dirigir sus actividades hacia la
creación, asimilación y difusión del saber
por medio de la investigación acción.

Introducción

En la actualidad, los retos y cambios que los docentes
deben encarar en la educación universitaria, con miras a
la segunda década del siglo XXI, no pueden esperar
más. La educación tradicional debe servir como
fundamentación para los nuevos enfoques y
metodologías propuestas, la participación de los
docentes experimentados será sin duda alguna una
aportación relevante; ya que en buena medida serán
los precursores y responsables de los cambios y mejora
académica.

Por ello, se considera que la educación
universitaria tiene como misión fundamental, educar
hombres y mujeres integrales, capaces de adaptarse exitosamente a
los requerimientos de la sociedad. Al respecto, Albornoz (2008)
señala que la educación superior desempeña
un papel muy importante, en cuanto crea, conserva y transmite el
saber en los niveles más elevados (p.25) En este sentido,
las universidades como parte del conjunto de las instituciones
del conocimiento, que forman el subsistema de educación
superior del país, se convierten en instituciones
protagónicas del quehacer intelectual de la sociedad que
está viviendo momentos estelares por la complejidad y la
turbulencia de los escenarios donde le corresponde participar, lo
cual les obliga a adecuarse a los cambios que enfrenta la
sociedad para lograr así pertinencia institucional y mayor
eficiencia, eficacia y equidad, aspectos que en general describen
su función social. Es decir, se trata de una tarea que
depende en gran medida, de los mismos individuos encargados de
llevar a cabo las tareas docentes. Ante tales aseveraciones,
resulta evidente que la investigación constituye uno de
los pilares fundamentales que soporta el sistema de fines
consagrados tradicionalmente a la Universidad.
Específicamente el trabajo de investigación que se
presenta a continuación tiene como variable los proyectos
aprendizaje dentro del Programa Nacional de Formación para
Educadores de Venezuela, debido a que actualmente es parte de la
columna vertebral del programa se hace necesario estar capacitado
sobre el tópico siendo requisito de ingreso para los
profesores, otra variable es la estrategia metodológica
relacionando con la antes expuesta conforma un binomio eficaz
dándole el uso efectivo al mismo con la única
intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa
a una necesidad social y ser parte activa de la misma; de este
proceso de reestructuración y mejoramiento por el cual
esperamos pase el grupo objeto de estudio.

En el mismo se utilizaron unas bases conceptuales para
su desarrollo como lineamientos para la elaboración de
proyecto de aprendizaje y estrategias metodológicas. Para
lo cual se estructuraron cuatro (4) capítulos, de la
siguiente manera:

Capítulo I, denominado el problema, que contempla
la contextualización del problema, las interrogantes de la
investigación, los objetivos: general y
específicos, la justificación de la
investigación y el sistema de variables.

Capítulo II o Marco Teórico, donde se
indicaron los antecedentes relacionados con la
investigación y los aspectos temáticos relativos a
las variables planteadas, concebidos como los
indicadores.

Capítulo III, Marco Metodológico, se hizo
referencia tipo y diseño de la investigación
así como el procedimiento seguido para el desarrollo de
este estudio.

Capítulo IV, se desarrollaron las Conclusiones y
Recomendaciones. Los cuatro capítulos fueron fundamentados
a través de criterios de ciertos autores, teniendo el
cuidado de destacar los más recientes, a lo cual se le
realizo un breve análisis o
fundamentación.

CAPÍTULO I

El
problema

1.1 Contextualización y Delimitación
del Problema La formación de profesionales de la
educación en Venezuela se singulariza en los
últimos años por la introducción del
aprendizaje por proyectos, en particular los proyectos de
aprendizaje, en los que se advierte la posibilidad de realizar la
extensión de la universidad hacia la comunidad.

En su ejecución se emplean métodos de
enseñanza y aprendizaje, a través de los cuales se
transmite una visión de la ciencia, la tecnología y
la sociedad coherente y actualizada, y que conduce a la
adquisición de conocimientos del desarrollo de habilidades
profesionales necesarias y la formación de valores, para
que los egresados sean capaces de dar respuestas, en su futuro
desempeño profesional, a los condicionamientos y
exigencias que determinaron su función.

De acuerdo con lo anterior, la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008) define los
proyectos de aprendizaje como un instrumento de
planificación de la enseñanza con un enfoque
global, que toma en cuenta los componentes del currículo,
se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad,
institución y de los estudiantes a fin de proporcionarles
una educación de calidad y equidad. Pero, para su
ejecución, se diseñan varios planes que contienen
acciones de información, aplicación en la
práctica, interacción en las comunidades y
sistematización científica con un fin desarrollador
y transformador, bajo la dirección de un colectivo de
profesores a través de un trabajo metodológico
planificado, que los conduce a un modo de actuación y
pensamiento con una óptica común que garantiza el
enfoque transdisciplinario de la formación del
profesional. Por lo que se refieren a los proyectos como la
manifestación elocuente del proceso formativo planificado
por etapas, para las cuales se derivan objetivos
específicos a partir del modelo del profesional con un
alto grado de protagonismo de los estudiantes. En ellos se
superan los métodos tradicionales a partir de una
visión democrática, participativa y
productivo-creativa de la actividad docente y educativa que
traspasa los muros universitarios y se extienden a toda la
sociedad, a partir de una voluntad que permite el aprovechamiento
de las potencialidades, posibilidades y oportunidades que existen
en la misma.

El documento apunta que el educador debe tener un alto
dominio investigativo acorde con la exigencia del nuevo sistema
educativo bolivariano. Del mismo modo, reconoce la necesidad de
adquirir conocimientos habilidades y destrezas para diagnosticar
y solucionar problemas en el contexto, por lo que sería
prudente mostrar integración y orientación al
profesor asesor y al maestro tutor. A este respecto y
considerando que es preocupación constante de los
educadores seleccionar e implementar estrategias para mediar y
promover un aprendizaje con un significado real, tanto para el
educando cómo para los requerimientos de la sociedad,
apoyados además en los planteamientos de Díaz y
Hernández (2007) quienes afirman que "los profesores
reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y
a lo sumo algunas destrezas, pues se sienten obligados a cubrir
el programa pero no a profundizar en los temas"( p.
7).

En relación a lo expresado, los educadores, a
través de sus modos de actuación
pedagógicos- profesionales, deben implementar estrategias
que faciliten los procesos de reestructuración y
personalización de la información, para integrarla
mejor en la estructura cognitiva, a través de
técnicas como el subrayado, epigrafía, resumen,
esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
reflexión crítica, entre otros, las cuales deben
promover la comprensión y el aprendizaje significativo de
los contenidos programáticos.

Hacia el cumplimiento de esa responsabilidad, el Estado
venezolano ha concretado un nuevo proyecto de formación de
educadores y educadoras que por su alcance y fundamentos, se ha
denominado Programa Nacional de Formación de Educadores y
Educadoras (PNFE) este , ofrece un modelo innovador,
dinámico e interactivo, para la formación de un (a)
educador (a), que bajo un enfoque dialéctico, desarrolle
sus potencialidades de forma integral e integrando las
necesidades de su ambiente educativo y de la comunidad a sus
aprendizajes.

El programa asume los pilares fundamentales para la
educación del siglo XXI planteados por la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1997:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser, como referentes para responder a las exigencias
de la Educación Bolivariana que los asume desde una
posición holística. Refiriéndose en cuanto a
los proyectos como la manifestación elocuente del proceso
formativo planificado por etapas, para las cuales se derivan
objetivos específicos a partir del modelo del profesional
con un alto grado de protagonismo de los estudiantes. En ellos se
superan los métodos tradicionales a partir de una
visión democrática, participativa y
productivo-creativa de la actividad docente y educativa que
traspasa los muros universitarios y se extienden a toda la
sociedad, a partir de una voluntad que permite el aprovechamiento
de las potencialidades, posibilidades y oportunidades que existen
en la misma.

Lo expuesto reafirma la influencia de las
transformaciones del entorno, según García (2010),
se observa en las instituciones académicas que más
adelante han llevado la agenda de la transformación de la
educación superior y son de tal magnitud, e incluso
algunos autores no vacilan en considerar el comienzo de una nueva
"revolución académica". Este aspecto llama la
atención, pues los procesos de cambio afectan a las
universidades, como fuente generadora de conocimiento y de
formación de los profesionales de acuerdo con las
exigencias de las fuerzas externas al ámbito
académico.

Visto de esa forma, la formación del nuevo
educador, para desarrollar con éxito la función
docente, requiere que internalice un nuevo concepto de su hacer
docente basado en un enfoque epistemológico, orientado a
generar conocimiento y reflexión sobre su hacer, el
quehacer y el deber ser según la teoría que asuma
en su desempeño, la cual le permitirá reflexionar
sobre la práctica, generar nuevo conocimiento y elevar la
calidad del profesional que se forma. En este sentido, es
pertinente señalar lo planteado por Orbegozo (2009) quien
expresa:

Una formación real del docente supone
transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en
productor de conocimiento y soluciones para los problemas que
plantea su práctica. La formación del docente
estará, por tanto, enmarcada en hacer consciente,
reflexivo de su práctica, con metas y proyectos. Es este
proceso de convertiste en sujeto, con los demás de su
propia formación, el docente incidirá decisivamente
en la calidad de la escuela (p.15).

En este sentido, la universidad para cumplir con su
función rectora en el ámbito de la
educación, la cultura y la ciencia, debe dirigir sus
actividades hacia la creación, asimilación y
difusión del saber por medio de la investigación y
la enseñanza. Es por ello que Cortés y
González (2009) sostengan que los educadores de todos los
niveles, especialmente los universitarios tienen que asumir los
cambios y transformar su práctica andragógica,
dejar los vicios producto de la rutina y convertirse en agentes
de cambio, dispuestos a cumplir con la noble tarea de formar las
generaciones de relevo . Desde esta perspectiva, es preciso
otorgar repuestas a la siguiente interrogante:

1.2 Interrogantes de La Investigación
¿Cómo es la preparación actual de los
profesores para asumir la responsabilidad de la formación
profesional a través del aprendizaje por proyectos en
Venezuela? ¿Qué fundamentos
teóricos-metodológicos sustentan el estudio de la
superación profesional de los docentes en aprendizaje por
proyectos? ¿Cuál es la formación profesional
para la elaboración de los proyectos de aprendizaje?
1.3 Objetivos de la Investigación 1.3.1 Objetivo
General Analizar el proyecto de aprendizaje como estrategia
metodológica en la formación de educadores de
Venezuela.

1.3.2 Objetivos Específicos Describir los
lineamientos que se proponen la formación de Educadores
para la elaboración de los proyectos de aprendizaje.
Interpretar la manera como el docente utiliza las estrategias
metodológicas en los proyectos de aprendizaje.

Mencionar los efectos de las estrategias
metodológicas en la formación de
educadores.

1.4 Justificación de la
Investigación Los proyectos de aprendizaje que se
manejan en la Instituciones Educativas son de diversos tipos en
ello los docentes planifica las actividades que van a desarrollar
en un determinado espacio o tiempo lo cual está orientado
y enfocado al trabajo, participación abierta de los
estudiantes, ejemplo los estudiantes aprenden a través de
la indagación o investigación además tienen
un control en las tareas del proyecto y el docente asume el rol
de facilitador u orientador cuando los niños trabajan en
grupos cooperativos haciendo uso de sus facultades intelectuales
y talentos individuales o colectivos.

Sobre este particular Gabilondo (2009), expresa "que hay
que vincular la educación a la innovación y la
investigación, porque esa es la base fundamental de un
país diferente" (p.45). En virtud de lo anterior, Balbo
(s/f), considera que la formación investigativa en
educación superior debe plantearse el reto de lograr la
calidad, buscando la interconexión entre los procesos,
siendo así, le corresponde formar profesionales que
estén en condiciones de transformar el entorno donde se
desenvuelven, que incluya lo organizacional, profesional y social
No se debe perder de vista, que para ello lo que se impone es la
necesidad de asumir conciencia de la importancia del rol que
juega la formación investigativa, en el proceso de
construcción de los proyectos de aprendizaje. Por otra
parte, se aspira dar un aporte de orden práctico que
proporcione herramientas para fortalecer las necesidades de los
docentes.

Por tal motivo para que los el profesorado alcancen las
competencias enunciado es necesario implementar dispositivos de
formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar
sus capacidades y sientan los proyectos de aprendizaje como una
estrategia metodológica más; la cual utiliza
métodos, técnicas y objetivos para lograr un fin,
enfocado siempre en la acción comunitaria que beneficiara
tanto al educador en formación como a la comunidad donde
se encuentre inmerso.

En cuanto al aporte teórico de la
investigación, permite tener nuevos conocimientos acerca
de la nueva visión de la formación de docente en su
nuevo rol de mediador del aprendizaje para una educación
de calidad como los diferentes conceptos y teorías;
sirviendo como soporte teórico Al mismo tiempo proporciona
aporte metodológico ya que pretende contribuir al estudio
mediante la recopilación de reseña critica a
través de los análisis y enfoque de los autores
contenidos en las fuentes de información consultadas a
cerca de las estrategia metodológicas planteadas para la
planificación de los proyectos de aprendizaje. 1.5
Sistema de Variables Las variables de una
investigación, de acuerdo a la Unidad Santa María
(USM, 2007) "Representan a los elementos, factores o
términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que
son examinados o que reflejan distintas manifestaciones
según sea el contexto en que se representan. Las variables
son cualidades susceptibles de sufrir cambios y representan
condiciones, características o modalidades que asumen los
elementos objeto de estudio desde el inicio de la
investigación (p.36). De acuerdo a lo anterior, es posible
desarrollar cada variable conceptualmente y realizar su
Operacionalizacion. Lo cual, es preciso acometer en
función de los elementos teóricos conceptuales que
se manejen, para de esa manera darle a cada variable la
dimensión que mejor se adecua a la problemática
planteada en este estudio. Así mismo, los indicadores se
dedujeron tanto de enfoque particular que la autora de este
trabajo consideró, como el que han asumido o considerado
escritores o investigadores de temáticas relacionadas con
las variables señaladas. Asimismo, una variable,
según Balestrini (2009) "es un aspecto o dimensión
de un objeto, o una propiedad de estos aspectos o dimensiones que
adquiere distintos valores y por lo tanto varía". Por lo
tanto, "se hace necesario presentar el sistema de variables como
un importante aspecto del Marco Teórico" (p.113). Esto
significa, que la definición conceptual se define
según el criterio particular de la investigadora acerca
del enunciado el cual servirá como guía para el
desarrollo del estudio.

1.5.1 Definición Conceptual Tomando en
consideración la definición de variable planteada
en el manual de elaboración, presentación y
evaluación de los Trabajos Especiales de Grado de la USM.
(2007): "La definición conceptual de la variable es la
expresión del significado que el investigador le atribuye
y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo" (p.41)
De lo anterior, se deduce que la definición conceptual de
cada variable debe atender a ciertas características que a
juicio del investigador están presentes en la
situación particular del estudio, lo que tiene que ver con
la evaluación de quien investiga y del contexto donde se
desarrolla la investigación.

Por lo tanto una variable conceptualmente delimitada
servirá de guía durante todo el proceso que va
desde decidir el tipo de información que se va a
recolectar, los métodos y técnicas a utilizar,
hasta la manera cómo lograr los objetivos de
investigación. La definición conceptual
según Bernal (2009) implica clarificar qué se
entiende por ella. Es decir, bajo que descriptores se conciben en
el estudio; para ello, es recomendable asumir la posición
teórica de un autor o varios, tomando en
consideración los basamentos teóricos desarrollados
previamente. Al respecto, Arias (2012) señala que la
definición conceptual de la variable consiste en
"establecer el significado de la variable, con base en la
teoría y mediante el uso de otros términos" (p.63).
La definición anterior permite inferir que la
investigadora, basándose en los aportes de los autores
consultados debe elaborar la definición conceptual de la
variable bajo parámetros teóricos
personales.

Cuadro 1 Identificación y
definición de las Variables

Fuente: Elaborado por la autora (2013).

1.5.2 Definición Operacional Es un
procedimiento mediante el cual se determinan los indicadores que
caracterizan o tipifican a las variables de una
investigación determinada con el objeto de hacerlos
observables y poderlas manejar con cierta precisión dentro
del rango de dimensiones o áreas donde se ubica el
contexto del estudio. De acuerdo a lo antes expuesto, la
Operacionalizacion de las variables de esta investigación
se asumió bajo los lineamientos del manual de la USM
(2007), donde se expresa: La definición operacional de la
variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos
cada vez más sencillos que permita la máxima
aproximación para poder medirla, estos aspectos se agrupan
bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser
necesario sub-indicadores. (p. 37) Esta definición es la
que se asumió en la presente investigación, donde
la variable fue desglosada en indicadores, los cuales fueron
desarrollados en el marco teórico para dar respuesta
teórica a los objetivos de la
investigación.

Una vez definidas las variables se procedió a su
Operacionalizacion y al respecto Arias (2012) señala que
"la Operacionalizacion de las variables es un término que
se emplea en investigación científica para designar
el proceso mediante el cual se transforma la variable de concepto
abstracto a términos concretos observables y medibles, es
decir, dimensiones e indicadores" (p.61) De la definición
anterior se infiere que la definición operacional de la
variable consiste en una guía o esquema que indica el
qué, cómo de la misma, pues comprende los
indicadores, los cuales se desarrollan dentro del trabajo y
además permiten medirla por medio del instrumento. Es
decir, la operacionalización consiste en desintegrar la
variable en indicadores, los cuales son desarrollados
considerando los resultados a los que se espera llegar con el
desarrollo de la investigación, lo cual convierte la
operacionalización de la variable en primordial para el
desarrollo de la investigación. La
operacionalización de las variables, implica según
Balestrini (2009), "seleccionar los indicadores, contenidos, de
acuerdo al significado que se le ha otorgado a través de
sus dimensiones a la variable en estudio" (p.114), es decir, la
operacionalización de las variables señala de
manera precisa el que, cómo de la variable, mencionando
los indicadores considerados esenciales del objeto u hecho
referido en la definición conceptual.

Cuadro 2 Operacionalización de las
Variables

Fuente: Elaborado por la Autora (2013)

CAPÍTULO II

Marco
teórico

En este capítulo se describen los elementos que
confieren sustentación teórica a la presente
investigación. En atención a ello, seguidamente se
exponen aspectos fundamentales atinentes al proyecto de
aprendizaje como estrategia metodológica en la
formación de educadores de Venezuela.

2.1 Antecedentes Relacionados con la
Investigación Para obtener los antecedentes de esta
investigación, correspondientes a estudios referidos al
proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica y la
formación de educadores de Venezuela se hizo necesaria una
revisión bibliográfica, obteniéndose entre
otros, los siguientes resultados:

Cortesía (2010) Integración
Escuela-Comunidad en la Planificación por Proyectos de
Aprendizaje en Educación Básica. El
propósito de este estudio consistió en analizar la
integración escuela – comunidad en la planificación
por proyectos de aprendizaje en educación básica en
instituciones educativas de la Parroquia Ayacucho, Municipio
Sucre, del Estado Sucre.

En función de los resultados obtenidos se
concluye que aunque existe cierta participación de los
integrantes del contexto escolar en las actividades realizadas en
las instituciones escolares de esta jurisdicción, no hay
una integración real y efectiva entre escuela – comunidad
en la planificación por proyectos de aprendizaje en
educación básica, por lo cual se establecieron
acciones para su mejoramiento.

González (2010) Comunidades de aprendizaje como
estrategia para la articulación de los proyectos de
aprendizaje en Educación Media General cuyo objetivo fue
analizar la organización de las comunidades de aprendizaje
como estrategia de articulación de proyectos de
aprendizaje en Educación Media General y proponer
lineamientos metodológicos para la organización de
las comunidades de aprendizaje como estrategia de
articulación de proyectos de aprendizaje en
Educación Media General. Se concluyó que las
estrategias de interacción no permiten en la
institución direccionar la enseñanza- aprendizaje
del alumno. Nunca en la institución se basan en la premisa
de que únicamente un esfuerzo conjunto entre comunidad,
escuela y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y
materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje
permanente.

Es imperante en las aulas de clases, el enciclopedismo.
Falta de unificación de criterios institucionales que
genera duplicidad de funciones, planes, programas y proyectos
desarticulados de las necesidades de los educandos y de la
comunidad. Los profesores utilizan estrategias tradicionales con
recursos improvisados. Hernández (2011) Praxis de los
proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo
Nacional Bolivariano el cual tuvo como objetivo evaluar la
ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del
currículo nacional bolivariano del nivel de
educación media general. Los resultados permitieron
evidenciar que los profesores de educación media
diversificada tienen dominio teórico acerca de la
definición, propósito, diseño y
ejecución de los proyectos de aprendizaje, pero que en la
práctica tienen dificultades para aplicarlos en el marco
de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, que en el desarrollo de la
dimensión pedagógica participan en el aporte de
información y en la toma de decisión sólo
los alumnos y los profesores, suprimiendo a la colectividad y a
las familias, también se constató que la fase de
sensibilización era evadida o desconocida, etapa que es
imperativa para que los educandos conozcan la realidad de su
comunidad y contribuyan a buscar solución a sus
problemas.

En relación a la formación de educadores
se seleccionó entre otros el estudio desarrollado por
Manzanero (2009) denominado Cualidades del Supervisor Emprendedor
y Formación Docente en Educación Básica con
el propósito de determinar la relación entre
cualidades del supervisor emprendedor y formación docentes
en educación básica pertenecientes al municipio San
Francisco del municipio Maracaibo.

La investigación concluyó que las
cualidades del supervisor emprendedor tienen un alto grado de
consolidación en las organizaciones de estudio, impactando
positivamente en la formación docente que en ellas se
desarrolla.

Rincón (2010) denominado Praxis Pedagógica
y la Construcción Colectiva de Saberes para la
Comprensión Reflexiva de la Formación Docente cuyo
propósito fue analizar la praxis pedagógica y la
construcción pedagógica de saberes para la
comprensión reflexiva de la formación docente. Se
concluyó que existe una dinámica relacional de la
praxis pedagógica y construcción colectiva de
saberes para la comprensión reflexiva de la
formación docente, que surge de las vivencias,
interacciones, experiencias y reflexiones de los docentes en su
día a día.

De igual manera, que la praxis pedagógica,
así como la formación permanente caminan bajo un
entramado de interrelaciones que permiten los cambios
indispensables de los paradigmas educativos, que en la actualidad
analizan la construcción y reconstrucción de
conocimientos, saberes de manera crítica, reflexiva, donde
el docente es el eje impulsador de estos cambios.

2.2 Lineamientos que se proponen la formación
de educadores La formación del (la) profesional en el
PNFE Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) En este contexto
y dentro de la Misión Sucre, como parte del
perfeccionamiento de los Programas de formación que se
ofrecen municipalizados, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior, el Ministerio de Educación y la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), aúnan
esfuerzos y establecen sinergias institucionales para la
concreción de un proyecto de formación de
educadores y educadoras, que por su alcance y fundamentos, se ha
denominado "Programa Nacional de Formación de Educadores y
Educadoras" (PNFE) La formación del (la) profesional en el
PNFE, es un proceso complejo debido a la cantidad de subprocesos
que lo integran y las múltiples relaciones y dependencias
que se establecen entre sí. No obstante, para facilitar la
planificación y administración del currículo
es necesario descomponer ese proceso integral en sus partes
esenciales. Teniendo en cuenta que cada una de estas partes es un
componente del diseño.

El Programa contempla, para concretar la
formación y el cumplimiento del objetivo planteado, cuatro
(04) componentes: Formación
Socio–Cultural–Bolivariana, Formación
Pedagógica General, Formación Especializada para la
Educación Bolivariana y Vinculación Profesional
Bolivariana, dentro de cada uno de ellos están contenidos
los diferentes básicos curriculares, que Pérez
(2005) considera como disciplinas de referencia para la
formación del (de la) nuevo (a) educador (a) en el sentido
que:

Los básicos curriculares dentro del PNFE, se
consideran como áreas de formación profesional del
(la) educador (a) que en su conjunto abarcan el contenido
teórico práctico indispensable para el
desempeño exitoso del (la) egresado (a) como educador (a)
bolivariano (a). Se hace referencia a contenidos teóricos
prácticos indispensables porque es el contenido que debe
dominar y manejar un (una) educador (a) y allí
consideramos los conocimientos, habilidades, destrezas,
sentimientos, valores, que hacen posible su práctica, por
tanto resulta casi imposible declararlos en un currículo,
por tal razón para la formación del educador (a)
bolivariano (a) estamos hablando de aquellos básicos que
son indispensables para su desempeño en esta nueva etapa
que asume el proceso revolucionario, construcción del
socialismo del siglo XXI. Momento que exige que el educador (a)
enriquezca su currículo constantemente, producto de la
necesidad que impone la propia práctica pedagógica
y los avances de un mundo globalizado. (p. 7) En resumen, los
Básicos Curriculares contribuyen, no sólo al
desempeño profesional, sino también a la
consolidación de la formación de la personalidad de
los (las) futuros (as) educadores y educadoras.

Entre los cuatro componentes se expresa una
interrelación dialéctica que garantiza la
formación integral del (la) profesional, porque todos (as)
ellos (as) se concretan en los proyectos que realiza el (la)
estudiante a través de los tres (3) trayectos de
formación (Inicial, intermedio y especializado),
así como en las diversas actividades que realiza con la
familia, el ambiente educativo (escuela o misión
educativa) y la comunidad.

1. La Formación Socio–Cultural: Incluye
elementos esenciales relacionados con el uso y perfeccionamiento
de la comunicación oral y escrita, el desarrollo del
pensamiento lógico, a partir de elementos
Matemática, y de Estadística Aplicada, el
conocimiento de la Historia y Geografía de Venezuela, del
acervo cultural y el devenir histórico del
país.

Pensamiento Político Latinoamericano y
Caribeño en su interrelación con el pensamiento
universal, así como las bases filosóficas, y
sociológicas de la educación. Además
comprende el uso y aplicación de las tecnologías de
la información y la comunicación como medios de
enseñanza e instrumentos de trabajo y la
preparación para la administración y
prevención de desastres.

2. La Formación Pedagógica General: aporta
las herramientas psicopedagógicas necesarias que le
permiten alcanzar un modo de actuación profesional que se
corresponda con los requerimientos del (de la) nuevo (a) educador
(a) desde el propio proceso de formación sociocultural en
articulación con la dinámica de las relaciones
esenciales que se expresan en el proceso pedagógico. Este
componente deviene en un proceso de constante
transformación al proporcionarles recursos de
investigación y administración de estrategias de
atención a nivel individual y grupal.

3. La Formación Especializada para la
Educación Bolivariana: Constituye la síntesis de la
formación psicopedagógica y sociocultural que se
comprueba en el marco del desempeño que el (la) estudiante
tiene en el ambiente educativo y la comunidad, en la medida que
se apropia de los fundamentos de la Política Educativa
Venezolana, con énfasis en la comprensión de los
fundamentos y características del Sistema Educativo
Bolivariano teniendo en cuenta los postulados de: desaprender,
aprender y aprender haciendo.

4.Vinculación Profesional Bolivariana: Se
concretan los aprendizajes de los (las) estudiantes en los tres
componentes anteriores, mediante la interrelación
constante que establecen entre el plano
empírico–operativo y el
teórico–conceptual a través del plano del
contraste.

Este componente se basa en el accionar de los (las)
estudiantes en los diferentes escenarios de formación: la
escuela, la misión, la aldea universitaria y la comunidad,
donde la escuela, redimensiona su responsabilidad en la labor
pedagógica, porque contribuye al proceso formativo del
(la) nuevo (a) educador (a) y propicia el acompañamiento
de un maestro (a) tutor (a), que con su experiencia y en estrecha
relación con el profesor (a) asesor (a),
contribuirá a la formación de los (las)
estudiantes, generando una incidencia directa en la
motivación y el compromiso con su profesión, de
modo que el (la) estudiante refuerce sus aspiraciones
profesionales y defina la especialización.

Este proceso estará vinculado a la labor del (de
la) director (a) de la escuela, jefe (a) de Misión y de la
Zona Educativa, como representantes de la Política
Educacional de la región, llamados (as) a facilitar,
supervisar y evaluar el mismo, así como propiciar la
sinergia institucional que hará posible la
formación integral del profesional.

Con el fin de preparar previamente al (la) estudiante
para su vinculación con la actividad de la escuela y/o
ambiente educativo–comunidad, se planificará su
incorporación a partir de la cuarta semana del primer
Trayecto (formación inicial).

2.2.1 Elementos de un Programa de Formación
Docente La formación docente se concibe como una
acción permanente, donde el rol del docente es ser
responsable de su propia formación y la docencia es
concebida como una tarea colectiva, contextualizada. Se trata de
que este sea el motor de sus propios cambios e innovaciones
educativas, mediante la reflexión crítica,
reflexiva, de sus actividades, así como la
colaboración con otros compañeros, además de
atender la demanda constante de la sociedad donde está
inserto.

Al respecto Cardelli y Duhalde (2008) señalan que
uno de los principales ámbitos, en donde se ha considerado
especialmente a la formación docente en
Latinoamérica ha sido la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO, quien la presenta como una
estrategia prioritaria para elevar la calidad de la
educación, así como eje esencial en vistas del
mejoramiento del sistema educativo en general, pues en
América Latina la formación docente sigue siendo un
apéndice de las reformas iniciadas, considerándola
como una etapa secundaria en la transformación de los
sistemas educativos en los diversos países, a la cual debe
incorporarse la enseñanza de la educación
ambiental.

De allí que todo cambio impulsado en este campo,
ha estado orientado más por los requerimientos de las
políticas neoliberales no por la verdadera importancia de
mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en
cuenta, las condiciones de trabajo, así como los intereses
de los sectores populares.

Desde esta perspectiva, la formación docente es
una pieza clave en la renovación e innovación
pedagógica orientada a la mejora de la calidad de la
enseñanza, por lo tanto la acción debe hacerse con
los docentes y también haciendo investigaciones educativas
con ellos. Al respecto O"Connor y Seymour (2008), definen la
formación como "el proceso que amplifica el aprendizaje,
proporciona un contexto para el mismo" (p.3) en tres terrenos
principales:

– El conocimiento y cómo aplicarlo, implica la
resolución de problemas – El aprendizaje de habilidades,
involucra la experiencia práctica esencial para el
desarrollo de habilidades que van desde las físicas hasta
las interpersonales como la formación.

– El aprendizaje de valores, se siente y transmite en el
convivir diario.

En consecuencia, la formación debe conducir al
docente a la adquisición del basamento teórico que
apoye su compromiso de eventos al proceso complejo,
dinámico de enseñanza aprendizaje, el cual
continuamente exige reflexión, toma de decisiones,
concibiéndose entonces como una actitud ante la vida y el
mejoramiento de la profesionalidad. Al respecto, Nordenflicht
(2006) plantea: