Resumen del libro Marcos para pensar, de David Perkins

"Las escuelas pueden ayudar a los estudiantes a
convertirse en mejores pensadores agregando a sus marcos ya
establecidos: tácticas y estrategias que han sido
inventadas por el hombre con el propósito de organizar el
pensamiento".

En una época en la que hay tanto por conocer,
pareciera que también hay muchas formas de pensamiento.
Quienes nos preocupamos por el mejoramiento de las formas de
pensamiento de los estudiantes enfrentamos un maremagno de
recomendaciones provenientes de diversas fuentes. Se nos dice que
debemos mejorar los cocientes intelectuales de nuestros
estudiantes, enseñar diversos tipos de habilidades,
motivar el desarrollo moral, mejorar el pensamiento
crítico, nutrir nuestras prácticas tendiendo a la
resolución de problemas, cultivar el razonamiento formal,
inspirar para la creatividad, impartir estrategias para mejorar
la lectura y la escritura… También se nos pide que
llevemos a cabo esta misión de maneras diversas; con
secuencias de ejercicios, entrenando la autorreflexión,
haciendo evaluaciones diagnósticas, con tutorías
individuales, trabajando en pequeños grupos
diseñando cursos sobre habilidades de pensamiento,
integrando esas habilidades con las áreas del
conocimiento.

Existe una gran ironía en todo esto. El
reconocimiento de los problemas contemporáneos del
conocimiento y su rápida obsolescencia han provocado en
gran parte la preocupación que existe acerca de la
atención que se ha de prestar al desarrollo del
pensamiento de los estudiantes. Se dice que ellos necesitan estas
habilidades para manejar el gran flujo de información en
el mundo moderno. Con todas las filosofías y curriculos
que existen hoy, parece que esta solución se vuelve
víctima del mismo problema que quiere resolver. La gran
cantidad de opciones nos paraliza. ¿Cómo podemos
hacer que toda esta confusión adquiera sentido?
¿Hay algunos principios que revelen algo de unidad entre
tantos enfoques tan diversos? ¿Existen estándares a
partir de los cuales podamos evaluar y elegir?

Por supuesto, es necesario advertir acerca del peligro
de simplificar las cosas diseñando demasiado. De hecho, el
pensamiento humano es complejo y tiene distintas
facetas. La enseñanza para mejorar el pensamiento y las
estrategias de aprendizaje deben tener en cuenta diferentes
aspectos de habilidad. Sin embargo, existe algo de unidad y
generalización que puede ayudar a los docentes y
directivos a tomar las decisiones a que haya lugar, si hemos de
aprovechar todas las oportunidades que tengamos para desarrollar
el pensamiento en nuestros estudiantes. El marco que se presenta
aquí parte de tres preguntas esenciales:

-¿De qué está "hecho" el
pensamiento para poderlo mejorar?

-¿Con cuál proceso de aprendizaje puede la
gente pensar mejor?

-¿Cómo podemos saber si un determinado
enfoque para enseñar a pensar es bueno?

La Inteligencia
como Poder, Tácticas y Contenido

Cualquier perspectiva acerca de la enseñanza del
pensamiento debe enfrentar el problema de la inteligencia.
Después de todo, muchos hemos tomado pruebas de
inteligencia, hemos estado preocupados por nuestra propia
inteligencia o preguntándonos acerca de la inteligencia de
los demás, desde edades muy tempranas.
¿Están nuestros estudiantes operando al
máximo nivel de su inteligencia? ¿La inteligencia
se puede mejorar?

Un primer buen paso al confrontar estos interrogantes es
evitar una concepción estrecha de inteligencia. Cuando
algunas personas hablan de inteligencia se refieren a aquellas
habilidades que se pueden medir con las pruebas de CI. Hay, sin
embargo, un significado de inteligencia de mayor sentido
común: aquél que intentamos invocar cuando decimos
que fulano de tal es inteligente. Hacemos este tipo de
comentarios acerca de alguien que aprende con rapidez, que sabe
planear, que habla bien, que sabe tomar buenas decisiones, o que
enfoca los problemas sistemática y eficazmente.
Nótese que este sentido más informal de la
inteligencia no implica que haya un CI excepcionalmente alto; si
cabe la medida del CI es un asunto más bien de tipo
empírico. Nótese también que la
inteligencia, desde este punto de vista más informal y
amplio, es justamente lo que queremos trabajar si queremos
mejorar las estrategias de pensamiento.

La pregunta, entonces, se convierte en la siguiente:
¿Qué factores psicológicos contribuyen a la
inteligencia en este sentido amplio? Diversos psicólogos
contemporáneos nos ofrecen tres respuestas contrastantes,
las cuales podríamos llamar teorías de "poder",
"táctica" y "contenido" con respecto al tema de la
inteligencia. La primera de ellas, la del "poder", sostiene que
la inteligencia depende de la eficiencia neuronal del cerebro
como un aparato que procesa información. Jensen (1984)
presenta exactamente esta idea, argumentando que justamente lo
que hacen las pruebas de CI es medir esa eficiencia de base.
Muchos investigadores que se adhieren a la visión de
"poder" de la inteligencia dicen que el aprendizaje no afecta
mucho este proceso, si bien la nutrición y la
estimulación mental, en un período más bien
largo de tiempo, pueden tener algún impacto. En cierta
medida, para estos psicólogos nuestra inteligencia
está determinada por nuestro "equipo de
fábrica".

Otro enfoque contemporáneo argumenta que la
inteligencia es un problema de repertorio de tácticas.
Quienes piensan mejor saben más tácticas acerca de
cómo utilizar bien su mente, (Baron 1978, 1985ª). Por
ejemplo: personas a quienes se ha identificado como retardadas o
como aprendices lentos, no solamente se desempeñan
pobremente sino que tienen deficiencias en sus tácticas,
no poseen las estrategias para memorizar y resolver problemas que
han adquirido sus compañeros que se desempeñan
mejor. Enseñar a estos individuos esas estrategias, tales
como memorizar o leer puede mejorar su desempeño
notablemente, a veces hasta el punto de eliminar sus problemas de
manera definitiva (Palinscar y Brown, 1984). Estos resultados
están en contra de la noción de inteligencia como
determinada orgánicamente y a favor de la noción
que ésta depende del aprendizaje.

Un tercer enfoque sostiene que la inteligencia depende
principalmente de un conocimiento rico basado en la disciplina en
cuestión. El conocimiento estratégico general no es
tan definitivo. Es, más bien, la maestría que se
puede alcanzar en áreas como las matemáticas, la
física o las habilidades sociales lo que subyace al
pensamiento efectivo en esas áreas. La evidencia en la que
se apoya esta perspectiva de "contenido" acerca de la
inteligencia proviene de varias fuentes que han estudiado el
problema de qué tanto la resolución de problemas en
un área específica depende de un rico conocimiento
de base, (por ejemplo, Chase y Simon, 1973; Chi, Fetovich y
Glaser, 1984; Schoenfeld y Herrman, 1982).

Al confrontar el dilema que existe entre estas tres
teorías tan distintas sobre la inteligencia, debemos
hacernos una pregunta muy natural: ¿Quién tiene la
razón? La cuestión es difícil porque los
defensores de cada enfoque poseen evidencias que deben tomarse en
cuenta seriamente. La única solución posible,
entonces, es reconocer que todos están en lo cierto: La
inteligencia no es un asunto simple sino una serie de
influencias. Estas circunstancias pueden resumirse en esta
ecuación metafórica:

Inteligencia=Poder+Táctica+Contenido

Esto puede aclarar la naturaleza de la inteligencia al
reconocer su multiplicidad, pero, cómo nos puede ayudar a
pensar acerca de la pregunta con la cual comenzamos: ¿De
qué está hecho el pensamiento y cómo podemos
mejorarlo? Tal vez este análisis hace más confuso
el problema.

Por el contrario, la comprensión de estos asuntos
relacionados con la inteligencia se dirige en la dirección
correcta: Hay que desarrollar las tácticas de los
estudiantes. El enfoque de "poder" no concede mucha importancia
al mejoramiento a través de la enseñanza, pero,
como lo indica la ecuación, la inteligencia es mucho
más que poder. Tal vez podamos mejorar la inteligencia
enseñando contenidos, pero ya estamos haciéndolo en
los colegios, con resultados poco satisfactorios. De hecho,
muchos educadores se están planteando si no será
que estamos enseñando demasiados contenidos. Esto
deja el desarrollo del repertorio de tácticas de los
estudiantes como la puerta natural a las oportunidades de
mejoramiento del pensamiento.

Con este mensaje básico, es necesario ahora hacer
algunas precisiones. ¿Cuál es la diferencia entre
táctica y contenido? De hecho, no hay una línea
clara que los separe, juntos son aprendidos, juntos son
conocimiento; es mejor imaginárselos como un continuo. En
el enfoque de la táctica hay principios muy generales que
se aplican a muchos dominios. A su vez, en el de contenido hay
trozos de conocimientos relevantes para disciplinas y asuntos
particulares tales como la fecha en la que Colón
descubrió América o las tablas de multiplicar. En
el medio aparece el conocimiento intermedio de
generalización: las tácticas para resolver
problemas matemáticos, específicamente, por
ejemplo. "Desarrollar las tácticas en los estudiantes"
significa simplemente prestar atención por igual a los
estados intermedios que a los estados finales en este continuo
del que hablamos.

Lo antinatural
del buen pensamiento

La inteligencia táctica no es un asunto natural.
Es como un sombrero lleno de trucos: tácticas,
estrategias, técnicas, métodos o como quieran
llamarlos. Prefiero la expresión "marcos de pensamiento"
para referirme a todos esos trucos que definen a la inteligencia
táctica. La noción de que la inteligencia refleja
en gran medida lo artificioso y que podemos mejorar el
pensamiento de nuestros estudiantes enseñándoles
trucos puede parecer falsa.

Consideremos estas situaciones. Los pensadores fluidos
no tienen mucha conciencia acerca de un repertorio
específico de marcos de pensamiento, simplemente piensan,
de manera tan natural como caminan por la calle. Aún
más, esta noción de repertorios pareciera
sospechosamente moderna. Mucha gente a través de la
historia de la humanidad ha elaborado excelentes formas de
pensamiento. ¿Cómo han podido hacerlo sin marcos de
pensamiento? Finalmente, en una era sobre tecnologizada, debemos
estar muy concientes de que el pensamiento no es una actividad
espontánea.

Estas preocupaciones son legítimas, pero ya
tienen respuestas. Si los pensadores fluidos no son tan
conscientes de sus formas de pensamiento, esto no debería
arrojar dudas sobre la importancia de los marcos de pensamiento.
Las tácticas para el pensamiento, como cualquier otro
patrón de conducta humana se vuelven automáticas
con la práctica. Los expertos tienen repertorios
internalizados que funcionan espontáneamente, sin
atención deliberada. Con respecto al asunto de cómo
han podido trabajar hasta ahora los buenos pensadores sin
necesidad de marcos, bueno, en realidad no han podido. Para que
estemos seguros, el término "marco" es nuevo, pero la
noción de tácticas para llevar a cabo varias tareas
intelectuales o de otra índole no lo es. De hecho, las
personas siempre han inventado tácticas para ayudar al
pensamiento. Los marcos se convirtieron en parte de nuestra
herencia intelectual e informan nuestro pensamiento.
Aristóteles, por ejemplo, formalizó el razonamiento
definiendo una serie de pensamientos silogísticos. Aunque
la relevancia de las formas silogísticas para el
razonamiento de la vida diaria es discutible, estos patrones
pueden guiar nuestro pensamiento en ciertos contextos formales.
Bacon y algunos otros después de él buscaron
definir los patrones de pensamiento que se hallan involucrados en
el razonamiento científico. Algunas ramificaciones de lo
que se ha venido a llamar la filosofía de la ciencia se
encuentran definidas hoy en día por parte de algunos
científicos. En general, una visión muy particular
de cada disciplina revela una gran cantidad de marcos que la
tradición ha utilizado para guiar el pensamiento en esa
disciplina.

Consideremos ahora el más amplio y vago de los
asuntos mencionados: La artificialidad. ¿Viene al caso que
el pensamiento humano resida en gran parte en el artificio?
Definitivamente, sí. De hecho, el pensamiento humano
natural, el cual sigue su propio curso sin una guía muy
clara por parte de ningún enfoque, muchas veces se hace
presa de las debilidades humanas que le afectan. El buen
pensamiento es, en gran medida, un acto humano no-natural.
Consideremos estos ejemplos.

– Pensamiento sesgado vs. Pensamiento
imparcial. Las personas a menudo tienden a razonar muy
egocéntricamente acerca de diversos asuntos, de forma que
desdeñan otros puntos de vista. Lo que en ocasiones no se
reconoce es la persistencia de esta tendencia. En mis
investigaciones acerca del impacto de la educación en el
razonamiento informal (Perkins, 1985) he encontrado que la
educación convencional en la escuela secundaria y la
educación superior apenas sí tienen un efecto
notorio en el desarrollo general de las habilidades de
razonamiento. La falta de exploración de algunas materias
y el poco interés en la posición contraria que se
nos presenta son problemas serios, sin importar el nivel de
educación que se tenga. El problema del razonamiento
sesgado se confirma en muchas otras fuentes, un ejemplo es la
noción de egocentrismo en el procesamiento de las
evidencias en el desarrollo humano, el cual tiende a
desdeñar la contra evidencia. Otro es el fenómeno
general de fijación funcional que evidencia la tendencia
de los seres humanos a aferrarse tercamente a un determinado
patrón. (Adamson, 1952; Luchins, 1942; Nisbett y Ross,
1980; Ross y Anderson, 1982).

Todos estos estudios nos dicen que el razonamiento
imparcial sobre cualquier situación que nos presenta
más de una alternativa no se da de manera natural. Por
esta razón, un gran número de enfoques sobre el
desarrollo del pensamiento ofrecen marcos de pensamiento que
urgen la exploración balanceada de estos temas. Por
ejemplo, el programa de Edward De Bono llamado CoRT (1973-1975:
1983) incluye operaciones como Considere Todos los Factores
(CAF) y Otro Punto de Vista (OPV). El programa de
estrategias de diseño guiado para la toma de decisiones
presupone una fase de evaluación que hace énfasis
en la evaluación imparcial, (Wales y Nardi, 1984; Wales y
Stager, 1974). De la misma forma, la secuencia de toma de
decisión en ODYSSEY hace énfasis en el estudio de
una red objetiva de factores que deberían tenerse en
cuenta. (Feehrer y Adams, 1986)

– Solución de problemas vs. búsqueda
de problemas. La gente tiende a pensar con una mentalidad
solucionadora. Cuando se les da un problema de sentido
común comienzan a pensar en diversas soluciones
inmediatamente, sin antes considerar la naturaleza misma del
problema. A veces esto funciona, pero otras, debido a la urgencia
que tenemos de encontrar la solución, nos lleva a caer en
la trampa. Las soluciones que a uno se le ocurren reflejan
presunciones tácitas acerca de la naturaleza del problema
que excluyen otras soluciones, tal vez mejores. Algunas
investigaciones que se han llevado a cabo acerca de la
creatividad en artistas y científicos, sin embargo,
revelan que éstos conocen los riesgos naturales del
pensamiento humano. Tienden a encontrar y solucionar problemas,
consideran cómo definirlos y representarlos de diversas
formas, e incluso saben si vale la pena hacerlo o no. (Getzels y
Czikszentmihalyi, 1976: Mansfield and Busse, 1981).

Por todo esto, la poca habilidad para solucionar
problemas, como el pensamiento sesgado, ha sido estudiada con el
objeto de enseñar habilidades de pensamiento. El programa
IDEAL de Bransford y Stein con sus pasos para la solución
de problemas(1984), por ejemplo, provee un marco de pensamiento
que incluye estrategias como prestar atención muy especial
a la identificación y definición de
problemas.

El enfoque de Schoenfeld con relación al
desarrollo de habilidades para la solución de problemas
matemáticos les pide a sus estudiantes que exploren un
problema de diversas formas antes de buscar las soluciones. Los
enfoques de diseño guiado para la solución de
problemas y la toma de decisiones presuponen varios pasos para la
definición de un problema (Wales y Nardi, 1984; Wales y
Stager, 1978). Los materiales de ODYSSEY para el pensamiento
creativo enfoca a los estudiantes en propósitos del
diseño que están tratando de crear, los questiona
acerca de éstos antes de proceder a encontrar la
solución (Perkins y Laserna, 1986).

– Conocimiento como información vs.
Conocimiento como invención. Tanto estudiantes como
profesores frecuentemente tratan al conocimiento abstracto como
información. Las leyes de Newton o la constitución
política se dan como hechos del mundo que deben ser
aprendidos. Por ejemplo, esta actitud, aunque parezca directa y
eficiente, esta actitud va en contra del sentimiento de quien
aprende acerca de la naturaleza y el trabajo de
construcción del conocimiento. Las leyes de Newton fueron
definidas por él para explicar una serie de
fenómenos naturales; la constitución, de otra
parte, se hizo para controlar ciertas infracciones a la libertad
que históricamente se estaba dando. Estos dos eventos
pueden verse en términos de medios hacia un fin, como
actos de invención muy motivados e influenciados por los
contextos históricos.

Así como sucede con los problemas que mencionamos
anteriormente, hay marcos de pensamiento que tratan acerca de la
tendencia humana a relacionarse con el conocimiento como mera
información. Por ejemplo, yo he desarrollado un marco de
enseñanza y aprendizaje llamado "conocimiento como
diseño" que trata al conocimiento y los productos de la
mente como inventos diseñados para alcanzar
propósitos, (Perkins, 1984, 1986). Uno podría
preguntar a las leyes de Newton, por ejemplo: 1. qué
trabajo se supone que deben hacer, 2. cómo están
estructuradas y 3. cuáles argumentos muestran que su
estructura sirve apropiadamente para sus propósitos. La
misma clase de preguntas sobre propósitos y fines se
aplica para la constitución política, la tabla
periódica de los elementos, la ley de la oferta y la
demanda y el teorema de Pitágoras, por ejemplo. La
educación convencional corrientemente responde a la
pregunta 2 acerca de la estructura, pero no tiene en cuenta la 1
y la 3, las cuales motivan y justifican la estructura.

En resumen, estos ejemplos nos recuerdan que el buen
pensamiento muy a menudo no es natural. Nuestras tendencias a
defender nuestras imágenes del mundo, a salirnos con la
nuestra y a evitar la complejidad nos lleva a dar respuestas
sesgadas, soluciones sin reflexionar y a tratar el conocimiento
sólo como información, para mencionar tan solo tres
tendencias del pensamiento humano. El buen pensamiento es, en
gran medida, un asunto de defensa en contra de tales tendencias a
través de marcos de pensamiento que redirijan nuestros
enfoques hacia patrones más fructíferos.

La
definición de marcos de pensamiento

Hasta ahora la noción de marcos de pensamiento se
ha usado de manera informal y, más o menos en el mismo
sentido que la noción de táctica o estrategia. Sin
embargo, hay una razón para introducir este nuevo
término: una concepción más amplia de
inteligencia táctica que esté más de acuerdo
con la complejidad de la realidad de la psicología
humana.

Una definición es un buen lugar para comenzar:
Un marco de pensamiento es una representación que
intenta guiar el proceso de pensamiento, organizándolo,
apoyándolo y catalizando ese proceso. Esta
representación puede ser verbal, a través de
imágenes e incluso kinestésica. Si se practica
correctamente, no es necesariamente conciente. Para organizar
nuestro pensamiento, un marco incluye información, no
sólo acerca de cómo proceder sino de cuándo
proceder de esa forma.

Por ejemplo, todos los programas que se han presentado
en la sección previa corresponden a esta
definición. Todos ofrecen guías verbales que nos
aconsejan sobre cuándo y cómo llevar a cabo nuestro
pensamiento para evitar problemas. El sentido metafórico
de "marco" merece algunos comentarios también. Un marco de
pensamiento nos provee de un enfoque que apoya nuestros
pensamientos de la misma manera como la estructura de un edificio
apoya sus paredes y pisos; organiza nuestro pensamiento en la
misma forma en que un lente le da foco y dirección a las
fotos que tomamos con nuestra cámara. Nótese que un
marco de pensamiento no define con anterioridad la respuesta que
obtendremos; es justamente nuestra labor el llenar de contenido a
ese marco. Los marcos no son fórmulas como el algoritmo
para las divisiones, son, más bien, catalizadores que nos
estimulan para crear respuestas.

Pero, ¿Por qué hablamos de marcos de
pensamiento en vez de tácticas o estrategias? En primera
medida, para ampliar nuestro concepto de inteligencia
táctica. Las "tácticas" y las "estrategias"
tienden a comprenderse como acciones que van paso a paso
en búsqueda de un fin determinado: Primero haces esto,
luego esto, luego esto. Pero nosotros organizamos nuestro
pensamiento en marcos que no tienen esta forma. He aquí
algunos ejemplos.

Marcos de producto vs. Marcos de proceso.
Muchos marcos de pensamiento organizan nuestros productos y
sólo de forma indirecta los procesos que nos llevan a
ellos. Considérese, por ejemplo, la elaboración de
oraciones principales en la producción de párrafos,
un enfoque que se enseña en la escuela elemental. Nos
ayuda a escribir en una forma más organizada, pero no nos
dice qué hacer primero. Podemos escribir la oración
principal primero, pero después podemos devolvernos y
agregar algo, luego que nos hemos dado cuenta, en la
composición del párrafo, que queremos decir otra
cosa. De la misma forma, los formatos para escribir ensayos
(tesis-argumentación-contra argumentación-resumen),
dan forma al género sin demandar que estas parte vayan
siempre en ese orden. El soneto, la balada, el haiku, la sonata,
la fuga y el rondó son formas de la literatura y la
música que enfocan el proceso de la composición;
dan organización y dirección a ese proceso, sin
embargo no especifican cómo llevarlo a cabo paso a
paso.

Marcos de estilo vs. Marcos de
organización. Algunos marcos de pensamiento no tienen
que ver con la organización de lo que hacemos, sino con su
textura. Por ejemplo, cuando nos sentamos a escribir puede que
nos digamos a nosotros mismos: "Sé preciso" o "Sé
imaginativo". Esto a menudo nos permite crear un ambiente mental
que nos conduce a realizar la tarea de una forma determinada.
Cuando nos decimos esto, no nos estamos dando una receta a
seguir, paso a paso. Más bien intentamos proceder con
cierto estilo momento a momento, siempre precisos, siempre
imaginativos, con una forma que impregna todas nuestras acciones.
De hecho, los marcos de estilo corresponden a lo que los
psicólogos llaman estilo cognitivo, el cual, sostienen
algunos, es un aspecto clave de la inteligencia (Cf. Baron,
1985b). Nuestro uso de prescripciones como "Sé preciso"
muestra que el estilo cognitivo no es solamente un asunto de
diferencias individuales. Podemos cambiar los estilos cognitivos
hasta cierto grado para acomodarnos a la tarea a realizar, tal
como nos vestimos para un día de campo o para un partido
de pelota.

Marcos de analogía vs. Marcos literales.
Cuando pensamos en tácticas, usualmente creemos que hay
que dar consejos literales acerca de lo que hay que hacer. Sin
embargo, en muchos contextos, las analogías nos proveen de
una guía muy poderosa de comportamiento. Por ejemplo,
Howard (1982) escribe acerca de las analogías que usan los
profesores de canto para ayudar a sus estudiantes a comprender
algunos aspectos sutiles en el manejo de su voz. Se nos puede
decir que cantemos por encima de nuestra cabeza, por ejemplo, un
acto imposible de llevar a cabo, para el cual una analogía
puede servir para hacer que el joven aprendiz consiga cierto
efecto deseado.

Los términos táctica y estrategia, en su
interpretación generosa, abarcan toda esta variedad, la
cual, en ocasiones no es tan evidente. Al hacer énfasis en
la inteligencia táctica y en cómo mejorarla,
debemos ser cuidadosos de no ser tan restrictivos como para
pensar en que ésta no dé cuenta de las diversas
formas en que los seres humanos organizan su pensamiento. De
hecho, muchos de los programas para el desarrollo de destrezas de
este tipo en los estudiantes se enfocan en tácticas
concebidas desde un punto de vista muy estrecho. Pensando en
esto, justamente, el término "marcos de pensamiento" nos
sirve como una forma abarcadora de hablar acerca de la
inteligencia táctica.

Cómo se
aprenden los marcos de pensamiento

En una situación ideal, deberíamos tener
que decir a los estudiantes que utilizaran un determinado marco
para que lo usaran de ahí en adelante con confianza,
potenciando así su pensamiento. Pero quien haya tenido
algo que ver con la educación sabe lo poco realista que
resulta esto. El aprendizaje en sí es un proceso lleno de
tropiezos, aún más el aprendizaje de habilidades de
orden superior. Si el objetivo es el desarrollo de los
repertorios de marcos de pensamiento, entonces, debemos
preguntarnos: ¿Qué proceso de aprendizaje debe
ocurrir lugar?, ¿Dónde puede fallar y qué
haremos al respecto?

Es muy útil identificar tres aspectos distintos
del aprendizaje de marcos de pensamiento: la adquisición,
la internalización y la transferencia. El primero se
refiere a familiarizarse con un marco, el segundo a practicarlo
suficientemente de manera que uno se vuelva espontáneo y
fluido con él y el tercero a utilizarlo ampliamente
más allá de su contexto inmediato. Nótese
que estos se llaman aspectos y no pasos del
aprendizaje. Aunque el comienzo de la adquisición debe,
por supuesto, ir primero, debe prestarse atención a la
internalización y a la transferencia desde el principio.
Los tres merecen un examen por separado, no porque constituyan
necesariamente pasos a seguir, sino porque sugieren diferentes
problemas pedagógicos.

La adquisición. ¿Cómo
adquiere un aprendiz un marco? Podríamos enseñar el
marco directamente o permitir que el aprendiz lo invente
autónomamente; hay también otro tipo de
posibilidades entre estas dos. Un profesor podría, por
ejemplo, poner un buen ejemplo a través del modelado de
los comportamientos deseados y el estudiante inventar el marco
apropiado guiado por las pautas del profesor. Este continuo desde
la instrucción directa hasta la invención
autónoma sugiere una oportunidad interesante: no siempre
necesitamos enseñar los marcos directamente. De hecho,
muchos educadores miran con desconfianza el concepto de llenar a
los estudiantes de un repertorio de fórmulas; asimismo, es
importante que los individuos aprendan por sí mismos los
marcos que más les van a servir.

Desafortunadamente, junto con la oportunidad viene una
desventaja. Los estudiantes que desarrollan una tarea que
involucra habilidades superiores de pensamiento y que
además cuentan con modelos de comportamiento apropiados, a
menudo no inventan por sí mismos marcos que les resulten
útiles y poderosos y, por lo tanto, no mejoran. (Ver
Schoenfeld, 1979). Sería muy bueno que un ambiente
intelectualmente rico guiara a estos estudiantes a
descubrimientos, pero esto, sencillamente, no ocurre.

Una solución es enseñar de forma directa
los marcos que uno desea que los estudiantes aprendan. Debido a
que algunos marcos son muy sutiles y difíciles de
descubrir por uno mismo es necesario con frecuencia la
instrucción directa. Esta, sin embargo, no es el
único recurso. Si esto no funciona, podemos también
hacer que los estudiantes piensen estratégicamente acerca
de su propia conducta y tratar de que inventen marcos apropiados.
Podemos, por ejemplo, pedirles que investiguen acerca de su
comportamiento y hacer listados de las estrategias que utilizan
implícitamente en la solución de un problema y
tratar de que las mejoren. Si queremos enseñar marcos por
descubrimiento es necesario algo de
provocación.

Internalización. La
internalización implica la práctica de un marco
hasta que se haga fluido y espontáneo y no requiera de
mucha atención deliberada. El sentido común nos
dice que un marco internalizado funciona mejor, pero hay
explicaciones psicológicas para ello: Solamente podemos
retener pequeños trozos de información en nuestra
memoria a corto plazo, (ver: Brainerd, 1983; Case, 1984; Miller,
1956). Cuando aprendemos un marco, al principio, toma mucha de
nuestra memoria; por ello no podemos aplicarlo a problemas
complejos, simplemente no podemos retenerlo. Afortunadamente, la
práctica lleva a la automatización del marco, el
cual reduce drásticamente la demanda de la memoria a corto
plazo. Por ejemplo, quienes han estudiado lenguas extranjeras
recordarán cómo, al principio uno debe pensar en la
gramática en la medida en que la va usando y luego, con la
práctica, la memoria se va liberando del peso de ese
marco, permitiéndole resolver problemas complejos con
él. Un marco no adquiere su verdadera dimensión
hasta tanto no se ha internalizado. (Brainerd, 1983: Case, 1984;
Bloom, 1986).

El problema aquí reside en que muchos esfuerzos
que se hacen por enseñar a los estudiantes a desarrollar
su pensamiento no proveen la práctica necesaria para
internalizar sus marcos. Otros sí lo hacen, pero pasan de
largo por allí, muy rápidamente. Recuérdese
que inicialmente el marco toma mucha de nuestra memoria; esto
significa que los problemas prácticos pueden volverse
complejos y el aprendiz no puede manejarlos, y por tanto no se
beneficia de esa práctica.

Una solución es ofrecer oportunidades de
practicar con los problemas que son más fáciles,
pero que proveen al aprendiz con oportunidades para internalizar
el marco. Otra es proporcionar apoyo a la memoria (colocar
afiches en las paredes, por ejemplo), y motivar a los estudiantes
para que los utilicen cada vez que puedan en su proceso de
aprendizaje, para no tener que usar tanto la memoria. La
precaución a tener en este caso es ir eliminando
paulatinamente estos apoyos para que el marco se vaya
internalizando con el paso del tiempo. Cualquiera que sea la
solución, el punto principal es enfrentar el problema: el
marco debe internalizarse para que sea efectivo y la
enseñanza no siempre provee las oportunidades para que
esto suceda.

Transferencia. La transferencia implica que el
estudiante pueda utilizar el marco en otros contextos diferentes
de aquel en el que tiene lugar el aprendizaje. Sería muy
conveniente que las personas llevaran automáticamente a
otros contextos lo que han aprendido. Desafortunadamente, un gran
número de hallazgos hechos últimamente nos advierte
en el sentido que la transferencia no tiene lugar
espontáneamente (Por ejemplo: Belmont, Butterfield y
Ferreti, 1982; Pea y Curland, 1984: Scribner y Cole, 1981). Por
el contrario, el aprendizaje tiende a volverse dependiente de la
situación en la que tiene lugar. En ocasiones, los
estudiantes no hacen las transferencias más obvias a
contextos muy próximos. Como no podemos confiar en que la
transferencia tenga lugar por sí misma, debemos
enseñarla.

¿Cómo hacerlo? Muchos marcos nos pueden
ayudar. Uno es hacer concientes a los estudiantes acerca del
problema que entraña la transferencia y motivarles a
buscar aplicaciones para lo aprendido en contextos alejados de
aquel en el que tiene lugar el aprendizaje. Esto puede hacerse
directamente a través de tareas específicas. Otra
estrategia relacionada con esta es pedir a los estudiantes que
estén atentos a su propio proceso mental y que
estén concientes y desarrollen estrategias que les
permitan seleccionar marcos para solucionar los problemas.
(Belmont y otros, 1982). También podríamos incluir
de forma deliberada una gran variedad de ejemplos en la
enseñanza, ejemplos que vayan siempre más
allá de lo usual, que salgan del entorno del aula o que
tengan que ver con otras asignaturas. Una exploración
más profunda acerca de estos temas puede encontrarse en
Salomon y Perkins (1984) y en Perkins y Salomon (en
impresión). Al igual que como con la
internalización, el punto central aquí es que la
enseñanza debe enfrentar el problema de la transferencia y
tratarlo de forma efectiva. Desgraciadamente, muchos de los
esfuerzos por enseñar a pensar no enfatizan en la
transferencia porque suponen que tendrá lugar
espontáneamente.

Decisiones acerca
de la enseñanza del pensamiento

Comenzamos con un problema: La gran variedad de
oportunidades y opciones que tendrían quienes deban
enfrentar el problema de ayudar a los estudiantes a desarrollar
su pensamiento. Reconociendo que muchas facetas del pensamiento
invitan a desarrollarlo, tratamos de encontrar un marco que
organice y haga brotar el sentido de entre toda esta variedad y
nos ayude a tomar decisiones.

Hasta aquí, se han ofrecido posibles respuestas a
dos de las preguntas que propusimos al comenzar: ¿De
qué está "hecho" el pensamiento para poderlo
mejorar? En gran parte, el pensamiento está hecho de
marcos que nos permiten pensar mejor, organizando, apoyando y
catalizando el curso de nuestro pensamiento. El desarrollo de los
repertorios de marcos de los aprendices es la ventana natural
hacia oportunidades de enseñar a pensar; en vez de tratar
de mejorar el poder de la inteligencia, que parece imposible, o
el contenido, y lo tratamos de hacer sin estar muy satisfechos
con los resultados que hasta ahora hemos alcanzado. En cuanto a
¿Con cuál proceso de aprendizaje puede la gente
pensar mejor? El aprendizaje de marcos de pensamiento requiere
que se preste atención a la adquisición, la
internalización y la transferencia. Todos estos tres
aspectos presentan problemas que pueden estar incidiendo en un
aprendizaje efectivo.

La tercera pregunta nos lleva directamente hacia el
dilema que tienen quienes deben tomar las decisiones en el
área de la educación. -¿Cómo podemos
saber si un determinado enfoque sobre la enseñanza de
pensamiento es bueno? Por supuesto, la respuesta a esta pregunta
reside en las respuestas a las dos primeras, se convierten
así en principios básicos para la evaluación
del marco que elijamos. Imagine que usted, como profesor o
administrador se encuentra tratando de ponderar cómo
desarrollar el pensamiento de sus estudiantes. Se encuentra
estudiando varios programas y explorando la posibilidad de
diseñar su programa en torno de áreas del
conocimiento prestando a la vez atención a las habilidades
avanzadas de pensamiento. ¿Qué preguntas
podría hacerse con respecto a un programa, bien sea
comercial o "hecho en casa", que pudiera ser exitoso?

Primero que todo, puede considerar el asunto de la
enseñanza.

– Marco de contenido. Recuerde que el poder de
la inteligencia no lleva por sí solo al mejoramiento. Los
marcos de "desarrollo de los músculos mentales" que
enfatizan en el extenso ejercicio intelectual sin enseñar
de forma directa o sin provocar que los estudiantes inventen sus
propios marcos están llamados al fracaso. Apuéstele
a los marcos.

Puede encontrarse información acerca de
diferentes enfoques para enseñar a pensar en
síntesis como las de Baron, 1985ª; Chipman, Segal y
Glaser, 1985; Costa, 1985; Segal, Chipman y Glaser, 1985: Hayes,
1981 y Nickerson, Perkins y Smith, 1985.

Marcos variados. Anteriormente, puse
énfasis en que hay varias clases de marcos, los cuales van
más allá de estrategias paso a paso.
¿Incluye este enfoque una gran variedad de marcos tales
como procesos y productos, organización y estilo,
etc.?

Marcos efectivos y relevantes. Por supuesto, no
todos los marcos son efectivos y relevantes, como tampoco lo son
los aparatos que están bien diseñados y que son
útiles. ¿Tiene usted razones a partir de la
experiencia personal o de la investigación para creer que
los marcos a utilizar serán efectivos? ¿Los marcos
contienen información explícita o implícita
acerca del cuándo y del cómo
utilizarlos? ¿Están relacionados con problemas
cruciales del pensamiento humano tales como el sesgo, la
búsqueda de soluciones y el conocimiento como
información?

Tan importante como el contenido es el método de
enseñanza. Uno podría hacerse preguntas como
estas:

– Adquisición. ¿Este enfoque
enseña o directamente provoca la creación de marcos
por parte de los estudiantes? Si no es así, si tan
sólo involucra un contexto rico, puede ocurrir que muchos
de los estudiantes no puedan descubrir los marcos por sí
mismos.

Internalización. ¿Este enfoque
ofrece la práctica suficiente y de maenra sencilla para
ayudar a los estudiantes a internalizar el uso de marcos y evitar
el cuello de botella del uso de la memoria a corto
plazo?

Transferencia. ¿Este enfoque se dedica a
resolver el problema de la transferencia, llamando la
atención de los estudiantes hacia el gran potencial de
aplicación y motivándoles a llevarlo más
allá de sus propios límites?

Cualquier esfuerzo por desarrollar el pensamiento
involucra una gran cantidad de decisiones y estos seis principios
solamente se refieren a algunas de ellas. Sin embargo, son muy
importantes. Muchos programas para el desarrollo del pensamiento,
tanto comerciales como "hechos en casa" flagrantemente violan uno
o más de estos principios. Además de servir como
filtros, es posible utilizarlos para recomendar planes de
mejoramiento al interior de un enfoque efectivo. Por ejemplo, si
un marco no hace énfasis en la transferencia o pasa por
encima de la práctica muy rápidamente, pueden
hacerse ajustes y diseñar prácticas para subsanar
estos vacíos.

Aplicar estos principios en un caso o en el otro
implica, por supuesto, actuar con táctica. De hecho, la
perspectiva del pensamiento y su desarrollo presentada
aquí no puede traicionar la misma filosofía que
recomienda. La fórmula Inteligencia =
Poder+Táctica+Contenido, el concepto de marcos de
pensamiento, el modelo de aprendizaje de un marco a través
de la adquisición, la internalización y la
transferencia, son principios claves que a su vez son marcos,
marcos de pensamiento que puede ayudarnos a organizar y catalizar
nuestro pensamiento en torno a la enseñanza de estrategias
de pensamiento. Durante mucho tiempo, la creación, no
sólo de herramientas, sino de herramientas para fabricar
herramientas ha sido una táctica corriente utilizada por
el ser humano. Al desarrollar marcos que nos permitan pensar en
otros enfoques extendemos esas tácticas al dominio de la
mente misma.

Bibliografía

• Adamson, R. E. "Functional Fixedness as Related to
  Problem Solving. "Journal of Experimental Psychology
  44 (1952): 288291.

• Baron, J. "Intelligence and General Strategies." In
  Strategies in Information Processing, edited by G.
  Underwood. London: Academic Press, 1978.

• Baron, J., Rationality and Intelligence.
  New York: Cambridge University Press, 1985a.

• Baron, J. "What Kinds of Intelligence Components are
  Fundamental?" in Thinking and Learning Skills. Vol. 2:
  Current Research and Open Questions, edited by S. S.
  Chipman, J. W. Segal, and R. Glaser. Hillsdale, NJ.: Lawrence
  Erlbaum Associates, 1985b.

• Belmont, J. M., and E. C. Butterfield, and R. P.
  Ferretti. "To Secure Transfer of Training Instruct
  SelfManagement Skills." In How and How Much Can
  Intelligence be increased?, edited by D. K Detterman and
  R. J. Sternberg. Norwood, NJ.: Ablex, 1982.

• Bloom, B. "Automaticity: 'The Hands and Feet of
  Genius.'" Educational Leadership 43 (1986):
  7077.

• Brainerd, C. J. "WorkingMemory Systems and Cognitive
  Development." In Recent Advances in
  Cognitive-Developmental Theory: Progress in Cognitive
  Development Research, edited by C. J. Brainerd. New
  York: SpringerVerlag, 1983.

• Bransford, J. D., and B. S. Stein. The IDEAL
  Problem Solver. New York: W. H. Freeman & Co.,
  1984.

• Case, R. "The Process of Stage Transition. A
  NeoPiagetian Viewpoint." In Mechanisms of Cognitive
  Development, edited by *R. J. Sternberg. New York: W. H.
  Freeman and Company, 1984.

• Chase, W. C., and H. A. Simon. "Perception in
  Chess." Cognitive Psychology 4
  (1973):5581.

• Chi, M., P. Feltovich, and R. Glaser.
  "Categorization and Representation of Physics Problems by
  Experts and Novices." Cognitive Science 5 (1981):
  121152.

• Chipman, S. F., J. W. Segal, and R. Glaser, eds.
  Thinking and Learning Skills. Vol 2 Research and Open
  Questions. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates,
  1985.

• Costa, A. L., ed. Developing Minds: A Resource
  Book for Teaching Thinking. Alexandria, Va.: Association
  for Supervision and Curriculum Development, 1985.

• de Bono, E. CoRT Thinking. Blandford,
  Dorset, England: Direct Education Services Limited,
  197375.