Teorías para evaluar la comprension de contenidos del programa Carpintería
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo explicar
las teorías que fundamentan la evaluación de los
contenidos del programa de carpintería para la
comprensión de los alumnos, ya que en la actualidad es muy
importante que ellos comprendan los contenidos que marcan los
programas para la capacitación, y así poder
desarrollar las técnicas y habilidades intelectuales en la
capacitación para el trabajo productivo.
La evaluación que se desarrolla en el presente
artículo consta de dos partes: la primera es la
introducción del problema del contexto, y la segunda el
marco teórico donde se fundamenta por diferentes autores
la evaluación de las habilidades intelectuales.
Es importante señalar que la experiencia
aquí planteada no pretende ser la panacea, sino más
bien una experiencia que favorezca la generación de nuevas
formas de evaluación que motiven tanto al docente como al
estudiante, en su búsqueda de alcanzar un aprendizaje que
dé respuesta a los desafíos de la sociedad
actual.
Considerando que la habilidad es el dominio de un
sistema de actividades psíquicas y prácticas,
necesarias para la regularización consciente de la
actividad, de los conocimientos y hábitos. Después
de haber revisado otros trabajos se concluye que, la
comprensión también es una habilidad que se puede
evaluar en los alumnos en el desarrollo de los contenidos de los
programas.
Al considerar que una habilidad constituye un sistema
complejo de operaciones necesarias para la regularización
de la actividad, se debe garantizar que los alumnos asimilen las
formas de elaboración, los modos de actuar, las
técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que
con el conocimiento se logre también la formación y
desarrollo de las habilidades y esto es lo que se pretende lograr
con el diseño de instrumentos para evaluar los contenidos
del programa de la especialidad de carpintería, de
Misiones Culturales.
Según Tabón y Gardner, La educación
tiene como reto que cada alumno se auto realice plenamente
buscando el empleo optimo de los recursos del entorno,
promoviendo su deseo de saber y el goce de aprender, y no
simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores
calificaciones. (Tabón, Gardner, 1987, 1988).
De acuerdo con Zabalza, la evaluación, debe
servir al docente como retroalimentación para mejorar la
calidad de los procesos didácticos, para saber cómo
se está llevando a cabo la mediación
pedagógica, lo que posibilita la detección de
dificultades. En general, la valoración de los estudiantes
debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma
metodología de valoración y los programas
formativos (Zabalza, 2003).
Según Canavá, para valorar el
desempeño institucional es necesario incluir dos tipos de
evaluación: uno interno y otro externo. El interno se
refiere a todo aquello que la institución educativa
realiza para saber cómo interactúan los alumnos,
los docentes, la organización y el externo, la
normatividad institucional, el currículum, los recursos
financieros, la infraestructura, los materiales
didácticos, etc.
Para Cronbach la evaluación debería de
tener el propósito de recopilar y utilizar la
información para permitir decidir sobre el programa
educativo y para lograrlo establece las siguientes
funciones:
1). Servir para mejorar la impartición del
programa, es decir la evaluación debe proporcionar
elementos para identificar qué aspectos del curso
(profesor, materiales, programa, métodos, etc.) son los
adecuados y en cuáles habría que hacer
cambios.
2).La evaluación debería utilizarse para
tomar decisiones con respecto a las personas, como por ejemplo,
identificar sus conocimientos y habilidades, sus aspiraciones,
intereses, capacidades, etc., y a partir de esta
información colocarlos donde sea más
pertinente.
3). Emplearse para emitir juicios acerca de la eficacia
de una escuela o institución educativa.
Para Scriven elaborar buenos diseños evaluativos
era cuestión de ingenio y creatividad. Otra
aportación de este autor al campo evaluativo fue la de
distinguir los distintos momentos de la evaluación; la
formativa, se realiza cuando el programa o curso está en
proceso; la sumaria, se da al final de la aplicación del
programa. Al proponer estas etapas de la evaluación hizo
notar que cada una de ellas requería de diferentes
métodos y personas. Así por ejemplo, en la
evaluación formativa los participantes del programa son
los encargados para realizarla; mientras, en la sumaria se
precisa del empleo de evaluadores externos para darle
credibilidad.
Según Joint Comié, entiende la
evaluación como un enjuiciamiento sistemático
sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar
decisiones de mejora. Tres cuestiones pueden resaltarse en
esta definición. La primera es que la idea de
enjuiciamiento sistemático nos lleva a una
concepción procesual de la propia evaluación. La
segunda es la que otorga verdadera potencia a la
concepción educativa de la evaluación, definida
aquí en su objetivo último, cual es la toma de
decisiones de mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se
refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se extiende
al mérito, es decir a los condicionantes de diversa
índole que han intervenido en el proceso. (Joint
Comité, 1988).
Según Pérez Juste, la |
Según este autor la
evaluación parte de los siguientes principios
básicos:
Es un proceso, cuyas fases son las siguientes:
planificación, obtención de la
información, formulación de juicios de valor y
toma de decisiones.Debe estar integrada en el
currículo.Debe ser continua. Si la evaluación educativa
no fuera continua no sería posible tomar decisiones de
mejora en el momento adecuado.Debe ser criterial, es decir debe referirse a
criterios establecidos previamente, para lo cual es
imprescindible que los objetivos educativos estén
claramente definidos.Deber ser flexible, vinculándose tanto
a los referentes y criterios de evaluación como a las
circunstancias propias de cada proceso de
enseñanza-aprendizaje.Debe ser sistemática, por lo que
deberá atenerse a normas y procedimientos
minuciosamente planificados y desarrollados.Debe ser recurrente, reincidiendo en el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje para tratar de
perfeccionarlo.Debe ser decisoria, en cuanto que la
obtención y el tratamiento de la información se
ha hecho con este fin.Debe ser formativa, ya que el objetivo
principal de la evaluación educativa es mejorar tanto
el proceso de enseñanza-aprendizaje como sus
resultados.Debe ser cooperativa, en cuanto afecta a un
conjunto de personas (alumnos y profesores) cuya
participación activa en las distintas fases del
proceso mejoraría el desarrollo de éste y sus
resultados.Debe ser técnica, pues los instrumentos y
sistemas que se utilicen deben obedecer a criterios
debidamente contrastados.
Para Crooks, el evaluar no es una acción
esporádica o circunstancial de los profesores y de la
institución escolar, sino que es algo que está muy
presente en la práctica pedagógica. En la
actualidad, para la teorización didáctica evaluar
no solo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del
alumno, sino una fase más, la final, de un ciclo completo
de actividad didáctica razonablemente planificado,
desarrollado y analizado la evaluación sirve para pensar y
planificar la práctica didáctica,(CROOKS.
1988).
Después de analizar lo que ocurre en las aulas,
Jackson dice que evaluar significa resaltar procesos post-
activos de la enseñanza, lo que ocurre cuando se
reflexiona, sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y unas
actividades de enseñanza. De acuerdo con este autor, la
evaluación también es un recurso para mejorar los
procesos pedagógicos. Es la forma de constatar la eficacia
de los profesores y de los centros. Además de ser una
exigencia institucional, depende de los modelos de los cuales
pensamos. A los profesores no solo nos interesa plantearse la
evaluación como un problema técnico-
pedagógico, sino que debemos concebirla como un camino
para entender el currículo real del alumno durante y al
final del proceso. (JACKSON, 1975).
Según Laura Frade, para que todo proceso de
evaluación se lleve a cabo debe cumplir con ciertas
características y criterios científicos, contar con
los siguientes elementos necesarios para promover su objetividad,
la valides y confiabilidad:
a) Población a la que se va a evaluar:
responde a la pregunta ¿A quién se
evalúa? La definición de la población
repercute en el diseño del proceso de
evaluación, ya que determina la edad, sexo,
género, lugar de residencia, ámbito, contexto,
etc.b) Propósito para evaluar: ¿Para
qué se evalúa? Puede ser para diagnosticar, al
principio del año que es distinta a la
evaluación por bloque y que al final. Entre otros
fines de la evaluación.c) Conocimientos a evaluar: ¿Qué
conocimientos se evalúa? Tema, unidad, etc.d) Nivel de dominio a evaluar
¿Qué habilidad de pensamiento tiene el alumno
para utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicación
o análisis, se usan los niveles establecidos por
Bloom.e) Elección de los mecanismos a utilizar
para evaluar y su distribución porcentual en la
calificación total de la materia o asignatura: un
examen o un trabajo, la participación, las tareas, y
la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen diferente
peso especifico (lo que vale cada cosa).f) Escala a utilizar: numerales, letras, con
reglas objetivas para asignar a los instrumentos para evaluar
el desempeño del alumno. Las escalas incluyen la
numeración, por ejemplo del 5 al 10 en el caso de
México, pero también los porcentajes de la
calificación a cada uno de los mecanismos a utilizar,
como la participación, las tareas, etc.g) Periodo de tiempo: se definen unidades para
evaluar, ya que la evaluación debe ser
sistemática, continúa. Se busca mejorar el
proceso para obtener mejores resultados, no solo para
entregar calificaciones finales o para certificación.
Por ello se establecen lapsos de tiempo para rectificar,
tomar decisiones y seguir adelante.h) Metodología de análisis: se
define como se van a procesar las evidencias recabadas:
cualitativa o cuantitativamente.i) Elaboración de un dictamen: toda la
información recopilada se entrega en un reporte. Por
lo general son calificaciones y cumplen con un esquema
cuantitativo.
El desarrollo de habilidades intelectuales.
"La evaluación para el desarrollo de habilidades
intelectuales es un paradigma didáctico que se sustenta en
estándares de desempeño laboral y que posibilita
que a partir de la observación se verifiquen las
habilidades intelectuales que el alumno ha adquirido en la
práctica" (Petrovsky, 1978:188 cit. por
Zilbersteín, 2000:71).
Según Petrovsky las habilidades intelectuales,
son aquellas capacidades que el individuo pose para aplicar
procedimientos que han sido desarrollados mediante la
práctica, dicho de otra manera es el conjunto de aptitudes
que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos. Se refieren
a las diferentes cualidades de la personalidad que constituyen la
premisa para la ejecución de una actividad con
éxito.
Son el conjunto de aptitudes que optimizan el
aprendizaje de nuevos conocimientos, como por ejemplo; observar,
conceptuar, describir, argumentar, clasificar, comparar,
analizar, seriar, inferir, sintetizar o generalizar, "comprender"
etc.
Los test de Coeficiente intelectual (CI), los test de
admisión, los test de admisión para el postgrado en
negocios, están diseñados para asegurarse de la
habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la
actividad intelectual son:"
• La aptitud numérica: Habilidad para la
velocidad matemática y la precisión
numérica.
• La comprensión verbal: Habilidad para
comprender lo que se lee o se oye y la relación entre las
palabras.
• La velocidad perceptual: Habilidad para
identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver
rápidamente y con precisión.
• El razonamiento inductivo: Habilidad de
identificar la secuencia lógica de un problema en un
problema y luego resolverlo.
• El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la
lógica y evaluar las implicancias de un
argumento.
• La visualización espacial: Habilidad de
imaginar la manera en que vería un objeto al cambiarle de
posición en el espacio.
• La memoria: Habilidad para registrar, almacenar,
retener y recordar informaciones recibidas de manera mediata o
inmediata.
La definición de habilidad tiene que ver con la
profundidad investigativa con que se aborda el concepto, esto
permite que en algunos casos se logren establecer ciertas
coincidencias, principalmente si los autores están
enmarcados en un mismo paradigma didáctico, en este caso
se asume el enfoque Histórico Cultural.
"habilidad es el dominio de un sistema de actividades
psíquicas y prácticas, necesarias para la
regularización consciente de la actividad, de los
conocimientos y hábitos" (Petrovsky, 1978:188 cit. por
Zilbersteín, 2000:71).
Bajo esta concepción la habilidad constituye todo
un conjunto de elementos y procedimientos integrados, cuyo
dominio permite una función global en el que el sujeto
modifique, adecúe y transforme su actividad, conocimientos
y hábitos de acuerdo a sus necesidades y a las
circunstancias presentadas.
De manera similar Danilov y Skatkin al profundizar en el
estudio de la habilidad concluyen que es "un complejo
pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la
capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus
conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de
actividad teórica como práctica." (Danilov y
Skatkin, 1978, cit. por Zilbersteín, 2000:72)
El desarrollo de una habilidad implica la
participación activa del sujeto; que en este caso son
nuestros alumnos y la ayuda de los otros, que lo constituye la
mediación docente y de los demás
alumnos.
El desarrollo de una habilidad tiene como
condición necesaria: el esfuerzo práctico, la
preparación constante, el entrenamiento y la
ejercitación continua; para ello, se debe otorgar especial
interés en la previa planeación de la actividad que
en su estructuración contemple la secuencia de acciones
encaminadas al logro de los objetivos que se plantean en la
enseñanza. Sin duda el desarrollo de una habilidad
requiere de la apertura de condiciones favorables, el docente
desempeña un importante papel en este proceso.
"La habilidad se analiza como la posibilidad
(preparación) del sujeto para realizar una u otra
acción en correspondencia con aquellos objetivos y
condiciones en los cuales él tiene que actuar". (Usova,
1982, cit. por Zilberstein, 2000: 72)
CONCLUSIÓN:
La evaluación por si misma ha sido objeto de
grandes discusiones al interior del magisterio educativo a nivel
nacional, sin embargo cuando se enfrenta la realidad educativa
propia y la compartimos con otros docentes sobre todo del estado
de Oaxaca, donde se está proponiendo un plan estatal para
la transformación de la educación de Oaxaca (PTEO),
que es contra hegemónico al que propone la
federación, que lejos de hacer una diserción sobre
las competencias, no se permite mencionar dicha palabra
así como la palabra calidad, que contempla la reforma
educativa.
Las pruebas por competencias a partir de problemas del
contexto y niveles de desempeño es una propuesta realizada
desde la socio formación que tiene como creador y
principal Promotor al Dr. Sergio Tobon Tobon. Considerando este
enfoque, nos damos a la tarea de poner en práctica en
nuestros espacios formativos estas estrategias de
formación, diseño y mejora de instrumentos de
evaluación.
Los aportes teórico metodológicos de
Miguel Ángel Zabala Laura Frade, y demás personas
que han generado experiencias desde el trabajo por competencias
en las últimas décadas, completan esta propuesta
socio formativa. Cabe mencionar la importancia del docente que
innova y está en constante búsqueda de nuevas
formas de vivir su papel como mediador dentro del
aula.
BIBLIOGRAFIA
Tobon, Sergio (2012). Evaluación
de las competencias con pruebas por problemas y niveles de
desempeño. México: instituto CIFE.Zabalza, Miguel Ángel (2007).
Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad
y desarrollo profesional. España Narcea.Tobón T. secuencias
didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias, editorial. Pearson educación Ciudad de
México, 2010.Zilberstein T. J. "Aprendizaje,
enseñanza y educación desarrolladora",
Ediciones CEIDE, Primera edición México,
2005.Silvestre, M. &Zilberstein, T. J.
(2000). Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador.
México: CEIDE.Zilberstein, J. & Silvestre, M.
(2005). Didáctica Desarrolladora desde el Enfoque
Histórico Cultural. México: CEIDEFrade R. Laura, (2009). Desarrollo de
competencias en educación: desde preescolar hasta el
bachillerato. México. Inteligencia
educativa.
Autor:
Eustaquio Jiménez
Pérez
Maestrante del Centro de Estudios de Postgrado "Lev
Vogotsky"