- El aprendizaje es un proceso de cambio
- El aprendizaje es un proceso activo
- El aprendizaje tiene un fin determinado
- El aprendizaje es un proceso individual
- El aprendizaje es multifacético
- Retención y transferencia del adiestramiento
- Situaciones para la práctica
- Instrucción orientada a la ejecución
- Situaciones para la práctica
El aprendizaje es un proceso de cambio
El aprendizaje es un proceso PARCIALMENTE comprendido. Este proceso no puede observarse directamente; por lo tanto, nuestro conocimiento del mismo proviene de la observación de sus efectos. Una persona modificará su comportamiento según las experiencias que haya tenido en su ambiente. Veamos un ejemplo: Hay un conductor que habitualmente pasa en luz amarilla. Un día, otro automóvil le da un golpe lateral a su automóvil. La próxima vez que vea una luz amarilla, este conductor se detendrá. Obviamente esta experiencia ha cambiado su forma de actuar cuando ve una luz amarilla de tránsito; también ha cambiado su forma de sentir y de pensar, con respecto a manejar con seguridad y cruzar por intersecciones. En este ejemplo, el impacto del aprendizaje que causó esta experiencia, cambió la forma de pensar del individuo, su forma de actuar y su forma de sentir.
Estos mismos cambios de comportamiento aplican también a estudiantes que están recibiendo instrucción. Luego de practicar con una herramienta, una serie de experiencias ilustradas en el Manual de la herramienta, el estudiante puede ejecutar cada uno de los ejercicios, a la satisfacción de su instructor. ¿Ha aprendido el estudiante? ¡Claro que sí! El puede ahora hacer algo que antes no podía. También se siente diferente con respecto a su habilidad para ejecutar ciertas tareas; su evaluación sobre ciertas características operacionales de la herramienta, también ha cambiado. Ahora bien, ¿qué pasa con el estudiante que, por haber tenido experiencias previas, ya conoce el manual de herramientas? Luego de pasar por las mismas experiencias de nuestro primer estudiante, ¿podemos decir que éste ha aprendido? Claro que NO. Quizás su habilidad ha aumentado, pero su comportamiento permaneció igual ya que él estaba familiarizado con el Manual de herramientas, antes de su adiestramiento.
Entonces tenemos que el aprendizaje se relaciona con cambios en el comportamiento individual de las personas: forma de pensar, forma de actuar y forma de sentir. Cuando estos cambios de comportamiento sean relativamente permanentes, podemos decir que el aprendizaje tuvo lugar siempre y cuando estos cambios no hayan sido provocados por maduración o por tales agentes como drogas o fatiga.
El aprendizaje es un proceso activo
El aprendizaje no solo viene con la experiencia, el estudiante debe envolverse activamente en esa experiencia. En otras palabras, el aprendizaje se lleva a cabo sólo cuando hay una forma de actividad (mental o física) de parte del estudiante. Esta declaración tan trillada, tiene implicaciones que quizás no sean totalmente reconocidas. Esta falta de reconocimiento se demuestra a menudo en nuestros salones de clase. Usted sólo tiene que pararse en la parte de atrás de cualquier salón de clases y hacerse esta pregunta: "Cuál es la persona más ocupada del salón? Demasiadas veces obtenemos la misma respuesta: "EL INSTRUCTOR".
El aprendizaje es, obviamente más que una cuestión de exponer al estudiante a una idea o habilidad. Un estudiante no aprende solamente porque se encuentra presente en una habitación donde un instructor está "enseñando" una materia. De igual forma, no es seguro asumir que un estudiante puede aplicar lo que sabe solamente porque puede "repetir correctamente" un párrafo de un texto. El estudiante debe estar activamente involucrado en la situación de aprendizaje.
El aprendizaje de una habilidad física requiere experiencia en la misma. Un estudiante aprende armar y a desarmar una herramienta SÓLO si sus experiencias incluyen esta acción. Lo que se debe entender mejor es, sin embargo, que los hábitos mentales también se aprenden mediante la práctica. Aún las actitudes de las personas se desarrollan o modifican sólo si la persona reacciona emocionalmente al objeto de la actitud. Por lo tanto, es de importancia fundamental que el instructor identifique clara y precisamente lo que se va a aprender de modo que pueda seleccionar razonablemente la clase de actividad estudiantil que se requiere. Esto puede tomar variadas formas, por ejemplo:
Observar, escuchar, pensar, recordar, razonar, generalizar, imaginar, escribir, discutir, responder, hacer preguntas, disentir, sentir, tocar, mover, hacer, hablar, etc. Todo esto ayuda al estudiante aprender.
El aprendizaje tiene un fin determinado
De la experiencia y la reflexión, la mayoría de las personas obtienen ideas bastante definidas de lo que quieren hacer y lograr. Sus metas tienen a veces, plazos cortos; quizás involucren días o semanas. Por otra parte, puede que sean metas cuidadosamente planeadas para una profesión. Los propósitos de algunas personas pueden ser fatuos y de muy poca importancia, o pueden relacionarse con asuntos fundamentales de la vida del individuo. De cualquier forma, el estudiante trae sus propósitos y metas al salón de clases y aprovecha cualquier actividad que tiende a avanzar sus propios propósitos. Sus necesidades individuales y nociones pueden determinar lo que aprende, de igual forma que lo hace la lección programada.
Cada estudiante ve la situación desde un punto diferente de vista, porque es un individuo cuyas experiencias afectan su aprendizaje y su comprensión de los requisitos que ha de satisfacer. Por ejemplo, si hay una tarea de una práctica oratoria, una persona puede responde con un sincero esfuerzo por hacer una presentación organizada y con sentido. Otra, puede hacer una preparación mínima y sencillamente "dar lata" durante el tiempo asignado ya que él piensa que como se trata de una práctica solamente, la presentación no tiene importancia. –Aún hay otra persona que teme "congelarse", es decir, "trabarse" al presentar su discurso memorizado y copiado directamente de un texto. Las reacciones varían porque cada persona actúa según los requisitos que ve en la situación.
La eficiencia que demuestre un estudiante en el aprendizaje se relaciona directamente con su habilidad para ver, o sentir una necesidad por lo que va a aprender. De ahí que el aprendizaje eficaz requiere que los estudiantes y el instructor tengan una idea clara de lo que se va a aprender, y que concuerden en ello. Una vez se llegue a esta comprensión, el aprendizaje rendirá más beneficio relacionando lo que se va a aprender, con lo que los estudiantes ya saben y con los problemas que van a enfrentar como también con el impacto que tendrá el aprendizaje en sus futuros logros.
Dado a que los estudiantes tienen propósitos complejos de aprendizaje, es posible que los instructores experimenten cierta dificultad en la motivación de los estudiantes. Los instructores necesitan tener una idea clara de los factores que se relacionan con la energía y la dirección que tienen los esfuerzos de aprendizaje de sus estudiantes ya que estos factores bien pueden ser cruciales al éxito de la experiencia del aprendizaje.
El aprendizaje es más vigoroso cuando resulta en un sentimiento agradable y satisfactorio; es menos eficiente cuando se asocia a un sentimiento desagradable. El éxito aumenta el deseo de los estudiantes de obtener más conocimientos. El fracaso desanima un nuevo intento por aprender. Un instructor sincero hará un estudio detallado de la motivación de los estudiantes y se esforzará por aplicarlo a sus propios estudiantes en el salón de clases. Para lograr una idea clara de lo que motiva a los estudiantes, es preciso hacerlo desde el punto de vista de cada grupo. Todos los estudiantes tienen en común, ciertas motivaciones características tales como la necesidad de ser reconocido; el deseo de experimentar algo nuevo; el éxito, etc.; en las cuales el instructor debe capitalizar.
El aprendizaje es un proceso individual
El instructor no puede aprender por el estudiante y tampoco puede darle instrucción "pre-digerida" para que asimile. El estudiante puede aprender bien, sólo si experimenta por sí mismo.
El "aprendizaje" y los "conocimientos" no pueden existir separados de una persona. Se ha hecho costumbre decir que un maestro le imparte sus conocimientos al estudiante. Esto implicaría que el conocimiento era una "cosa" que podía poseerse y aún pasarse a otros. Como bien sabemos, este no es el caso. El conocimiento que tiene un instructor de un tema, es diferente al que puedan asimilar los estudiantes. El conocimiento que tenga una persona es el resultado de sus propias experiencias y de la forma en que las percibe, y reacciona ante ellas, y no se da el caso de que dos personas tengan exactamente las mismas experiencias. Aún cuando presencian un mismo lecho, dos personas reaccionan de forma en que la situación afecte sus necesidades individuales. La experiencia previa "acondiciona" a la persona a que responsa de un modo específico, para ponerle atención a una cosa, y pasar otras por alto.
La importancia que tiene el "aprendizaje por experiencia" parecería indicar que hay otras formas de aprender. Esto es un error. Todo el aprendizaje es por experiencia pero se da en diversas formas y en diferentes grados de calidad y profundidad. Por ejemplo, algunas experiencias involucran a la persona en su totalidad; otras, sólo el oído y la memoria. Por lo tanto, el instructor no le debe preocupar si debiera o no proporcionar "experiencia" o alguna otra cosa. Más bien, debe preocuparse por proporcionar experiencias que tengan más significado, sean más variadas, y sean más apropiadas. Por ejemplo, mediante un ejercicio de repetición, un estudiante puede aprender a decir una lista de palabras, o puede aprender de memoria a recitar los principios de Don de Mando. Pero sólo logra hacerlos parte de su vida, cuando los aplica correctamente a situaciones reales, lo que puede hacer, si sus experiencias de aprendizaje han sido extensas y significativas.
El aprendizaje no puede elevarse por encima de su fuente. Una experiencia superficial conducirá a un aprendizaje superficial. Ahora bien, si una experiencia presenta un reto al estudiante, le exige que éste se dedique con sentimiento, pensamiento, memoria de pasadas experiencias y actividad física, ésta será más eficaz que una experiencia en la cual todo lo que debe hacer el estudiante es memorizarse algo.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES AFECTAN EL APRENDIZAJE
Aún cuando diferentes personas pueden tener características comunes, no hay dos personas idénticas. Estas diferencias individuales tienen un impacto significativo en lo que el individuo aprende y la forma en que aprende.
Las diferencias en la rapidez de aprendizaje se basan en diferencias de inteligencia, antecedentes, experiencias, intereses, deseos de aprender e incontables otros factores psicológicos, emocionales y físicos. Que los estudiantes son diferentes es un hecho que los instructores deben aceptar y considerar como el factor que gobierna en gran parte, qué tanto puede enseñarse, si ha terminado bien su tarea de enseñanza, y si debe hacer algo posteriormente.
El instructor tiene varias formas de medir la cantidad de información que los estudiantes han asimilado. Observación en las clases del rendimiento de los estudiantes, las conferencias personales, la discusión en el salón de clases, las tareas escritas y las charlas informales también pueden indicar el estado y progreso del estudiante. Un estudio de los resultados de los exámenes nos dará una evaluación formal de los mismos.
El instructor puede tomar ciertos pasos para disminuir a un mínimo los problemas de las diferencias individuales.
(1) Seleccionar aquellos métodos que recalcan el desempeño de los estudiantes. Observar el progreso de los estudiantes en el adiestramiento se hará más fácil y objetivo si al estudiante se le pide ejecutar algún tipo de actividad física como por ejemplo, escribir, hablar, hacer algo, etc. Esto es particularmente cierto en tales métodos que recalquen la importancia de los grupos pequeños en vez de grupos grandes.
(2) Asignar tareas fuera de clase. Este procedimiento le da oportunidad al estudiante lento, de lograr el nivel mínimo de conocimientos "a su propia velocidad".
El instructor que no se percate de que los estudiantes aprenden a diferentes "velocidades", que las diferentes lecciones causan diferentes efectos a diferentes estudiantes, que las razones que cada estudiante tenga para aprender son diferentes, se verá en un predicamento cuando el estudiante no pueda alcanzar los objetivos de la lección. En todos los salones de clase encontraremos a los soñadores y a los idealistas. Algunos estudiantes querrán hacer más que otros. Algunos querrán ir de prisa y otros no. Algunos querrán recibir, mientras otros se contentarán con escuchar. Algunos querrán escribir y otros pensarán que escribir resulta muy aburrido. Las diferencias que podríamos anotar resultarían interminables. Y aún así, el instructor a menudo deberá enseñar la misma lección a un grupo de estudiantes que tienen estas innumerables diferencias y tratará de lograr el mismo objetivo para todos.
El aprendizaje es multifacético
Los psicólogos de la educación algunas veces clasifican el aprendizaje por tipos, es decir: verbal, conceptual, perceptivo, físico (motor), que resuelve problemas y emotivo. Sea cual fuere la utilidad de estas divisiones, no olvidemos que son artificiales. Esta separación es un medio que sugiere que el aprendizaje puede ser dividido en compartimientos y que sólo la mente, los sentimientos o los músculos están siendo enseñados en un momento dado. En realidad, el "equipo" entero de aprendizaje del estudiante siempre participa. Desafortunadamente, el instructor no puede dirigirse a cada aspecto de la personalidad por separado.
Un estudiante que está recibiendo adiestramiento de paracaidismo puede estar aprendiendo a ejecutar una habilidad física, como por ejemplo la Caída con el Paracaídas. Pero durante este proceso, también está aprendiendo otras cosas. Su actitud hacia las fuerzas paracaidistas, hacia el cuerpo de clases y hacia la Escuela en sí, puede estar cambiando debido a su experiencia. Estas actitudes buenas o malas pueden ser el resultado del comportamiento, profesionalismo y desempeño del instructor de cada uno de los campos mencionados. El estudiante observa las técnicas de instrucción que emplea el instructor y percibe la forma en que estas técnicas podrían aplicarse a otras situaciones de adiestramiento. De esta forma, su experiencia resulta en cambios en su manera de sentir, pensar y hacer, aún cuando su instructor puede estar principalmente interesado con la ejecución de las caídas.
Si un instructor cree que su objetivo es solo adiestrar la memoria o músculos del estudiante, está subestimando el potencial del aprendizaje y de la enseñanza. Puede que el estudiante haya aprendido mucho más de lo que el instructor quiso enseñarle; el estudiante no dejó sus sentimientos ni su mente en la casa sólo porque no estaban incluidos en el plan del instructor.
SITUACIONES PARA LA PRÁCTICA
1. Se dictó una clase de Primeros Auxilios en el salón a un grupo de estudiantes que tenían diversos grados de experiencia. El instructor estaba preparado, supo motivar bien a su clase y respondió a algunas preguntas que se le hicieron, en forma cabal y satisfactoria. El les permitió suficiente tiempo a los estudiantes para practicar las habilidades que estaba enseñando. Durante el ejercicio práctico, todos los estudiantes pudieron desempeñarse con un mínimo de dificultad. Al final de la clase, todos los estudiantes lograron satisfacer los objetivos de ejecución que de ellos se esperaban.
2. Una charla-conferencia sobre "Las Características del Líder" fue presentada a una clase de estudiantes por un instructor de poca experiencia. El instructor estaba bien preparado y presentó la clase de manera sobresaliente. Los estudiantes prestaron mucha atención durante la primera parte de la clase. Dado a que tenía mucho material que cubrir, el instructor no hizo preguntas y la mayoría de las veces, pasó por alto las preguntas que algunos estudiantes le hicieron. Cuando se veía obligado a contestar, el instructor se mostraba un tanto arrogante y parecía menospreciar al estudiante. Al concluir la clase se hizo un breve cuestionario escrito en el que aparecieron varias interpretaciones de los estudiantes (todas básicamente correctas), a las tres preguntas presentadas. Las "críticas escritas de los estudiantes" no reflejaban una imagen favorable del instructor, ni de la clase.
3. Un ejercicio práctico y conferencia sobre "Sistemas de Comunicaciones" fueron presentados a un grupo de estudiantes cuya experiencia era limitada en cuanto a comunicaciones se refiere. Hubo bastante confusión al comienzo de la clase y los objetivos de la instrucción jamás fueron mencionados. Aún cuando algunos estudiantes prestaron atención, se cernía en el ambiente un desgano o falta de interés general. Muchos estudiantes no pudieron terminar el ejercicio práctico debido a falta de tiempo. Se les dio la solución aún cuando no habían terminado y se les advirtió que "… tenemos que seguir adelante." Los estudiantes no pudieron satisfacer los objetivos de la clase al finalizar la misma.
4. Una clase en el salón, sobre procedimientos a seguirse en el caso de fallas mecánicas de un vehículo, fue presentada a un grupo de estudiantes quienes no tenían ni experiencia ni instrucción sobre dicho vehículo. Los objetivos de la clase no se mencionaron en términos precisos. Durante la parte práctica de la clase (en campaña) los estudiantes no pudieron ejecutar el procedimiento correcto, aunque lo habían redactado debidamente en el salón de clases.
SITUACIÓN DE EXAMEN
Un ejercicio práctico y demostración sobre "El uso de la Brújula" fueron presentados a un grupo de estudiantes que no tenían experiencia previa con dicha brújula. Los objetivos fueron explicados en términos precisos y se recalcó el hecho de que los estudiantes podrían usar la brújula. El instructor estaba bien preparado y puso en práctica buenas técnicas de motivación para mantener a los estudiantes interesados y atentos. El instructor hizo una buena demostración del uso de la brújula y enseguida les indicó a los estudiantes que hicieran prácticas verbales y escritas sobre los procedimientos correctos lo que incluyó la determinación de las graduaciones correctas del movimiento superior e inferior de la brújula. El instructor supervisó la clase muy bien y prestó atención individual y atinada a todo el que la necesitó. Durante el examen, los estudiantes no pudieron ejecutar los debidos procedimientos.
PROCESO DE APRENDIZAJE:
Retención y transferencia del adiestramiento
LA RETENCIÓN Y EL OLVIDO
Retención y olvido son procesos complementarios. La retención se relaciona con la conservación de lo que se sabe, el olvido tiene que ver con la pérdida de dicho conocimiento. Resulta obvio, particularmente para los instructores, que gran parte de lo que se aprende, pronto se olvida y les resultaría aún más obvio si ellos comprobaran que tan pronto después del examen final los estudiantes olvidan lo que sabían al finalizar el curso. No obstante, la situación probablemente no es tan mala como parece. El olvido es selectivo y aún cuando en algunas áreas puede haber una pérdida casi total, en otras áreas pueden ocurrir "ganancias" durante un período de desuso.
Una consideración de la razón por la cual la gente olvida puede ser la guía que les ayude a recordar. Existen varias teorías que son causa del olvido, a saber:
1.- DESUSO. La antigua opinión entre psicólogos y la actual entre los aprendices era que el olvido resultaba del DESUSO (o deterioro) con el paso del tiempo. En cierto sentido, es verdad que con el paso del tiempo, ocurren omisiones. agregaciones o condensaciones, particularmente en lo que respecta a puntos que no están claramente comprendidos o están relacionados íntimamente con los aspectos principales de los materiales de aprendizaje. No obstante, el simple paso del tiempo no explica el por qué el olvido es selectivo, por qué olvidamos algunas cosas y otras no y por qué olvidamos más en ciertos casos, que en otros.
2.- REORGANIZACIÓN. El olvido es algo más que una pérdida; más bien es una reorganización en la cual el individuo aprovecha su propia experiencia para llenar algún vacío que quizás haya perdido o refundido. En esta reorganización, hay una tendencia a dar una versión más sencilla, económica y personalmente lógica del suceso. La mayoría de los estudiantes han tenido la experiencia de contestar una pregunta de examen, no explicando lo que el autor del texto pensaba, sino más bien explicando lo que ellos recordaban de las ideas del autor.
3.- REPRESIÓN. La psicología según Freud, nos avanza la idea de que alguna parte del olvido se debe al sumergimiento de ideas en el subconsciente. Todo aquello que no es placentero o produce ansiedad puede ser tratado selectivamente por la persona. Es subconsciente y protectivo, aparece claramente en casos de amnesia, en la cual la víctima olvida selectivamente aquello de inferencia personal que más bien desea olvidar. La teoría de la represión no parece ser causa de gran parte del olvido de que hablamos aquí, pero sí tiende a explicar algunos casos.
4.- INTERFERENCIA. La idea moderna es que el olvido es el resultado de la interferencia activa de conocimientos anteriores o posteriores en lo que se aprende. Esta teoría ayuda a explicar la forma en que el cúmulo de experiencias obtenidas de graduarse de la escuela, hace que una persona "pierda" muchos de los conocimientos que adquirió durante su vida colegial. No tan evidente pero sí de igual importancia, es el hecho de que las experiencias que tuvo el estudiante antes de entrar al colegio, determinaran en gran medida, lo que aprendió mientras estuvo en él.
En general, sería útil recordar que aquella información que no se relaciona con problemas significativos y que tiene poco significado para el estudiante, será insuficientemente retenida. En contraste, la probabilidad de que un estudiante retenga material que está bien organizado y que tiene un verdadero significado para él, es relativamente alta.
5.- TRANSFERENCIA DEL ADIESTRAMIENTO. Durante cualquier experiencia de aprendizaje, el estudiante se verá afectado por lo que ha aprendido anteriormente. La transferencia de la influencia que ejerce una situación de aprendizaje sobre otra ocurre y causa que las dos situaciones tengan ciertos "componentes" en común (hechos específicos, habilidades, principios o generalizaciones). Cuando los componentes de una situación tienen algo en común con otra, se facilita el aprendizaje y entonces ocurre lo que se conoce como "transferencia positiva". Mientras menos comunes sean los componentes, menos positiva será la transferencia hasta el extremo de que haya una "transferencia negativa" la cual ocurre cuando el aprendizaje que resulta de una situación, interfiere con el aprendizaje que se intenta lograr en otra situación. Veamos un ejemplo: si una persona aprende a manejar una bicicleta, esto le puede ayudar a aprender a manejar una moto. Por otra parte, si aprende a conducir un automóvil en el Tránsito de Venezuela quizás obstaculice el aprendizaje en el Tránsito de la Gran Bretaña, pues allí manejan en el lado opuesto de la carretera.
La transferencia desempeña un papel en todo tipo de aprendizaje pero no es automática. Las experiencias en el aprendizaje deben primero planearse ordenadamente a fin de que una sirva de peldaño a la otra. De ahí que debemos enseñar mediante transferencia; a los estudiantes se les debe demostrar (o estos deben descubrir por sí mismos) que las relaciones, las implicaciones y las aplicaciones se dan en diversas situaciones.
6.- CÓMO MEJORAR LA RETENCIÓN Y LA TRANSFERENCIA. El propósito de cualquier curso que presenta una Escuela o Colegio es preparar al estudiante para que cumpla cierta tarea o tareas después de graduarse. Esto implica que un estudiante no solo debe recordar lo que se le enseñó, sino también debe ser capaz de aplicar lo aprendido. Muy poco valor tiene discutir la retención y la transferencia si no incluimos sugerencias para el mejoramiento. Los siguientes puntos pueden ser sumamente útiles en promover tanto la retención como la transferencia:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Haga énfasis en actividades estudiantiles que involucren generalizaciones y aplicaciones. Evite la memorización innecesaria. En su lugar, haga que los estudiantes apliquen principios, resuelvan problemas e interpreten datos. Estas son actividades más significativas que mejorarán la retención y la transferencia.
ORGANIZACIÓN. La instrucción debe presentarse no como fragmentos aislados sino más bien como unidades cuyo tamaño se adapte bien a las habilidades y experiencias de los estudiantes. Evite presentar mayor cantidad de material del que sea posible abarcar a cabalidad en un período determinado. El material que se presenta apresuradamente, también se olvida apresuradamente y también tiende a interferir con otro aprendizaje.
REPASO. Esto se hace con más eficacia si se programan cuestionarios frecuentes insistiendo en que los estudiantes relacionen los principios aprendidos anteriormente, con los requisitos más avanzados. Proporcione repasos en los que el estudiante se encuentra con material previamente aprendido y que ahora está incorporado a nuevas actividades. Como mínimo, dígale periódicamente (o permita que él le diga a usted) la forma en que el material anterior se relaciona con lo que está aprendiendo actualmente. El repaso es, probablemente, el mejor medio de mantener o conservar la retención del estudiante.
EL SOBREAPRENDIZAJE. En primera instancia, asegúrese de que los estudiantes aprenden bien las cosas. Efectúe numerosas prácticas para que la ejecución de los estudiantes sobrepase las normas requeridas. Este procedimiento también puede llamarse "aprendizaje para dominar una materia o punto" y no es un concepto nuevo. Por ejemplo, el adiestramiento en orden cerrado siempre ha recalcado esta técnica. El esfuerzo adicional resulta ser una buena inversión en términos de la retención.
PROMUEVA LA TRANSFERENCIA. Aquí, nuevamente, se debe recalcar la importancia que tiene la aplicación. Relacione lo aprendido a las condiciones que el estudiante encontrará en su trabajo. Las situaciones discutidas y las actividades llevadas a cabo en el salón de clases deben ser tan parecidas (como sea posible) a las que él encontrará en el trabajo. Los estudiantes recordarán con más precisión el material que relacionen con su futura actuación en el trabajo, sin ellos comprenden bien esta RELACIÓN. Por lo tanto, anime a los estudiantes a que busquen la relación que hay entre lo que están aprendiendo actualmente y lo que aprendieron en el pasado.
COMBATA LA REPRESIÓN. Establezca un buen ambiente y presente su instrucción en forma profesional. Con su ejemplo, un instructor competente y entusiasta automáticamente ejerce una influencia positiva en los estudiantes.
ESTIMULE EL INTENTO DE RECORDAR. El estudiante que sabe que le van a hacer exámenes en la materia o el que se interesa mucho en su trabajo no va a estudiar "para matar el tiempo" y tampoco va a descartar el material de su mente, al momento de terminar la clase.
PROPORCIONE INFORMES DE EVALUACIÓN. Haga frecuentes evaluaciones de los estudiantes e infórmeles de su progreso para disminuir los posibles errores que hagan mientras aprenden la materia o habilidad específica. No es necesario que los estudiantes hagan "errores" para aprender que los "errores" deben evitarse. La enseñanza es más eficaz cuando al estudiante se le guía en vez de permitirle que aprenda mediante el método de tanteo. Si enseñamos al estudiante a hacer algo bien la primera vez, es más fácil que enseñarle a hacer algo mal para que entonces trate de "re-aprender" a hacerlo bien.
Situaciones para la práctica
1. El instructor estaba bien preparado pero presentó su bloque de instrucción en unidades pequeñas y aisladas. No señaló las relaciones que hay entre las unidades de instrucción que abarcó.
2. Se presentó una clase sobre "Los Principios del Liderazgo". Estos principios fueron explicados brevemente y a los estudiantes se les indicó que tendrían que escribir los principios de memoria.
3. Durante un bloque de instrucción de cuatro horas de duración sobre "Técnicas de Comunicación" el instructor hizo un buen resumen de todos los puntos de instrucción. Formuló preguntas atinadas e hizo que los estudiantes evaluaran "situaciones típicas" con respecto a los materiales de la lección.
4. Durante un bloque de instrucción de una hora de duración sobre "Procedimientos de Administración de la Empresa", el instructor se vio obligado a cubrir apresuradamente muchos puntos de la instrucción debido a la cantidad de material que tenía que abarcar.
5. Un ejercicio práctico en el terreno de dos días de duración sobre "Técnicas de Observación y Descripción" tuvo lugar, luego de ocho horas de instrucción en el salón de clases, sobre la misma materia. Todos los estudiantes tuvieron oportunidad de percibir el ambiente en tiempo real. Con frecuencia y durante las clases, el instructor efectuó evaluaciones del desempeño de los estudiantes. Los estudiantes estuvieron muy atentos aún en las misiones en que no estaban disparando, ya que en cualquier momento se les podía llamar a desempeñar alguna tarea.
Instrucción orientada a la ejecución
Principios de los Sistemas de Instrucción orientada a la Ejecución
El sistema de instrucción orientada hacia la ejecución facilita y a veces hasta obliga a pensar clara y precisamente sobre la instrucción como preparación para el cumplimiento de un trabajo ya sea éste una complicada habilidad (que tiene que ver con equipo, etc.) o una habilidad sencilla (de fácil comprensión).
A través de los años se han identificado y puesto en uso, muchos principios de instrucción bastante atinados. En la mayoría de los casos, sin embargo, estos principios han sido usados por sí mismos, o en combinación con sólo uno o dos principios más.
A fin de desarrollar un acercamiento sistemático, eficaz y económico hasta la instrucción orientada a la ejecución, los siguientes principios aceptados fueron seleccionados y combinados en un todo interdependiente, a saber:
1) Instrucción orientada a la ejecución.
2) Criterio absoluto (Se va o no se va).
3) Contexto funcional (Relacionado con el trabajo).
4) Individualización (el estudiante avanza a la velocidad que él mismo se trace).
5) Conocimiento de los resultados.
6) Control de calidad (comprobaciones al sistema de instrucción).
A continuación, una breve reseña de cada uno de estos principios:
Instrucción Orientada a la Ejecución:
Bajo este principio, el estudiante aprende las habilidades que le permiten cumplir el trabajo. Se le da la mayor importancia a la PRÁCTICA en sí, más bien que a la descripción de las habilidades. La instrucción de tipo conferencia se reducirá a un mínimo (o se eliminará del todo). Los ejercicios prácticos son objeto del mayor énfasis. El estudiante presencia un ejercicio perfecto y practica cuantas veces sea necesario hasta que él mismo lo domine. La instrucción orientada hacia la ejecución es el medio más eficaz de apartarse de la práctica antigua, de "hablar" sobre algo, en vez de "hacerlo".
Criterio absoluto:
A todos los estudiantes se les exige satisfacer ciertas normas de ejecución en su campo. La evaluación se hace en la siguiente base: "Va / no va". El estudiante que no alcance el rendimiento que se espera de él en la primera evaluación, recibirá práctica adicional hasta que lo logre. La norma es el cumplimiento de la habilidad en su totalidad (o grupo de habilidades) que necesita el estudiante para desempeñar su tarea sin errores. Al estudiante que no pase la prueba la primera vez, se le darán exámenes sucesivos hasta capacitarlo plenamente.
Contexto Funcional:
El estudiante aprende en una situación que de algún modo esté relacionada con el trabajo que va a desempeñar. El material teórico/técnico sólo se presentará cuando éste sea necesario para aprender a ejecutar una habilidad específica. La aplicación de este principio desorganiza los bloques de material que hay sobre una materia e integra el material verbal / académico sólo en el momento en que el estudiante lo necesita. Por ejemplo, un período largo de instrucción sobre la nomenclatura de un equipo es un ejercicio sumamente aburrido para el estudiante. Si aplicamos el principio de contexto funcional, se elimina el período dedicado a la nomenclatura y se aísla como bloque de instrucción. Luego, el nombre técnico de un interruptor o de una palanca se enseña en el momento en que el estudiante va a utilizarlo.
Individualización:
Por muchas razones, las personas aprenden a diferentes velocidades. Hasta el mayor punto posible, a un estudiante que participa en el sistema de adiestramiento orientado hacia la ejecución, se le permite avanzar a su propia velocidad. Este principio permite que el estudiante practique las habilidades tanto como él juzgue necesario;: es decir, puede pasar de una etapa a otra, si se siente confiado o puede tomar más tiempo y pedir ayuda si así lo considera. Al estudiante que durante la fase práctica ha demostrado habilidad en el desempeño de una función, se le permite tomar un examen que le otorga el monitor. A este estudiante no se le obliga a repetir la práctica. A los alumnos más demorados, se le brinda toda oportunidad posible de practicar y adquirir confianza en el aprendizaje de las habilidades sin someterlos a exámenes obligados, sino hasta que estén listos para ellos. A menudo, el estudiante más demorado puede "subir" al nivel deseado de eficiencia tan pronto reciba ayuda del monitor o de otro estudiante que ya haya "pasado la prueba".
Hay diferentes modos en los que el estudiante puede avanzar a "la rapidez que él mismo se trace", o a su propia velocidad. La instrucción programada es así cada estudiante se desenvuelve solo. Sin embargo, hay algunos impedimentos que son:
1. Resulta costosa de desarrollar y mantener.
2. Generalmente no se lleva a cabo en "contexto funcional".
3. No surte buenos resultados en las personas que no leen con rapidez.
En algunos sistemas de instrucción, tales como el fijo con supervisor las habilidades se logran a la rapidez que desee el estudiante pero el tiempo en general en que el curso debe tomarse, es FIJO. En otras palabras, al estudiante no se le puede (en grado significativo) acelerar para graduarlo anticipadamente. En el sistema de instrucción de "avance libre" es posible que el estudiante entre al curso, progrese y se gradúe a "su propia velocidad".
Por supuesto, el objetivo es adiestrar a los estudiantes de la manera más eficaz y económica. La selección de un método en particular de "avanzar a su propia velocidad" depende de los factores restrictivos de costo, cuán oportuno es el método para el adiestramiento deseado y los requisitos de especialidades educativas.
Conocimiento de los Resultados:
El monitor puede modificar sus métodos para mayor provecho, ya que para ello se basa en el conocimiento que tiene de sus estudiantes y de lo que éstos son capaces de rendir. El estudiante puede corregir sus errores y mejorar su ejecución. Si tiene plena consciencia de lo que puede ejecutar. Los informes inmediatos de los resultados tienen ventajas muy obvias tanto para el monitor, como para el estudiante. Ambos saben cómo está progresando el estudiante, porque hay pruebas de su ejecución. Ambos pueden ver fácilmente el punto en que el estudiante tiene problemas y en qué áreas necesita más práctica e instrucción.
Control de Calidad:
Una de las más importantes responsabilidades del Centro de Adiestramiento es asegurar que los graduados del curso hayan sido adiestrados de acuerdo con las normas prescritas y que éstos reúnan los requisitos mínimos para que puedan seguir a otra fase del adiestramiento, o bien a ocupar una asignación según su especialidad educativa. Bajo el sistema de adiestramiento orientado hacia la ejecución, al estudiante se le dan pruebas de ejecución a base de "Va / no-va", para que pueda demostrar su habilidad. El control de la calidad comienza en el área de instrucción. A medida que los estudiantes van dominando un tema, el monitor de adiestramiento les va dando una prueba final. Dicho monitor se basará en las pruebas de ejecución para determinar el grado de habilidad que han adquirido los estudiantes. A los estudiantes les es permitido tomar el examen nuevamente hasta lograr la habilidad deseada, o retirarse del curso por fracaso. La proporción de fracasos en el sistema de adiestramiento orientado hacia la ejecución es menor que el que se observa en el sistema didáctico de conferencias o charlas.
Los exámenes se deben hacer periódicamente a través del curso para asegurar que cada estudiante satisface las normas requeridas. El control de calidad del sistema de adiestramiento también se debe llevar a cabo periódicamente durante y al final del curso. Un medio de hacer esto, es seleccionando a un grupo selecto de estudiantes para que demuestren su pericia en las habilidades en mención. Otro modo es haciendo que todos los estudiantes demuestren su pericia en habilidades seleccionadas al azar, en cada materia específica.
Los resultados de las pruebas de control de calidad se debe examinar detenidamente. Si es muy alta la proporción de estudiantes que "pasan", puede significar que está ocurriendo una de dos cosas: Qué el adiestramiento se está llevando a cabo de manera sobresaliente, o que el método de examen es un poco "flojo" y necesita más rigor. Por otra parte, la proporción elevada de fracasos en el examen final de control de calidad generalmente significa que algunos de los exámenes al comienzo del curso definitivamente necesitan un poco más de rigor.
En la mayoría de los casos, las medidas de control de calidad se irán integrando al sistema y el monitor no tendrá que preocuparse por interpretar los resultados. De esto se encargará la sección administrativa.
Situaciones para la práctica
1. El instructor demostró una tarea complicada TRES VECES y no permitió que los estudiantes la llevaran a cabo a modo de práctica.
2. El instructor enseñó una materia que no tenía relación directa con las tareas que estaban desempeñando los estudiantes, sin relacionar esta tarea, a sus propios trabajos.
3. El instructor permitió que los estudiantes repitieran los ejercicios prácticos hasta que pudiesen dominarlos.
4. El instructor hizo que los estudiantes más adelantados ayudaran a los más demorados.
5. Al estudiante que fracasara el primer examen se le daba otro (y otro sucesivamente) hasta tanto dominara la habilidad.
6. Aún cuando algunos estudiantes necesitaban más práctica al final del bloque de instrucción, el tiempo no permitió práctica adicional, y a todos los estudiantes se les dio el examen.
7. El procedimiento inicial se explicó en una breve conferencia pero la mayoría del bloque de instrucción les permitió a los estudiantes tiempo para practicar el procedimiento en sí.
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