Construcción transdisciplinaria del curriculum universitario

Problemática universitaria

Las universidades Latinoamericanas presentan síntomas de parálisis de acción frente a los grandes problemas y cambios que está viviendo la sociedad global, por lo que es necesario emprender cambios e innovaciones centradas en un nuevo modelo universitario que pueda responder a tiempo y de manera eficiente y con calidad ante dichos problemas. Históricamente las políticas universitarias han declarado esa necesidad de cambio interno, más los resultados son muy pobres pues mantienen el mismo modelo burocrático y academicista de siempre. A pesar de manifestar el cambio mantienen intacto no solo las estructuras académicas napoleónicas del siglo XIX, sino que se mantiene la misma cultura catedrática y diletante de sus profesores. ¿Qué ha pasado entonces? La respuesta es que a pesar de la buena fe de las autoridades y de sus consejos universitarios no se han aplicado las tecnologías educativas científicamente diseñadas para ejercer el cambio. Por ejemplo dos de ellas están en estado precario en su construcción y ejecución como lo es el curriculum y la gerencia académica. Estas dos tecnologías son las que cristalizan en los hechos el ideal educativo, las políticas educativas. La precariedad del curriculum consiste en que se sigue diseñando de manera disciplinaria y con un sesgo pedagogicista cuando deberían construirse de una manera transdisciplinaria y compleja. Por su parte, la gerencia existente es empirista y voluntarista y es de carácter tradicional, nada que ver con la construcción y dirección científica de la educación superior. El presente trabajo de investigación se analizará la problemática del curriculum y de la gerencia en combinación con su fuente epistemológica. Este trabajo se realizó en el contexto de las políticas de investigación de Génesis Educativa, una Sociedad Civil dedicada a la investigación y formación humana, social y ambiental, ubicada en Maracaibo, Estado Zulia, República Bolivariana de Venezuela.

Alcance latinoamericano de la parálisis universitaria

En un estudio teórico y empírico del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, coordinado y editado por Tunnerman (2008) se evaluaron más de dieciséis variables con la realidad de las universidades de Latinoamericanas y los resultados revelaron que todavía hay brechas entre el ideal educativo de la UNESCO, los problemas de la región y los resultados alcanzados por estas universidades en los últimos diez años. Se afirma que hay " voluntad, pero las políticas y las acciones son deficiente" (López, 2008:54). Tanto la formación universitaria como la investigación exigen un nuevo diagnostico que combine no solo los niveles fenoménicos y estructurales sino también el nivel epistemológico para dar con las bases con las cuales se han elaborado los planes curriculares y los trabajos de investigación, y sobre este estudio levantar después las propuestas de los cambios necesarios para poder estar en la vanguardia del conocimiento y de la profesionalización de modo de poder abordar los nuevo problemas y necesidades de la sociedad. Aunque están íntimamente relacionadas, para los efectos de artículo tomaremos como objeto problemático de análisis la formación profesional universitaria, dejando para otra oportunidad el análisis del área de investigación de las universidades.

La situación que estamos viviendo a nivel mundial entrada ya la segunda década del siglo XXI sigue siendo grave. Permanecen y se acentúan los grandes problemas que recorrieron el siglo XX. Podemos concentrarlos en dos grandes problemas. El primero es el ecológico. Está en peligro el planeta tierra en su totalidad por efecto de la forma depredadora con el cual el hombre mismo ha pensado y visto la naturaleza como simple recurso que se explota a favor de intereses personales y económicos. El segundo problema está referido a la organización social, económica y política que no responde a las necesidades de la las mayorías de la población, generándose más pobreza, exclusión educativa y de salud, inseguridad social, desabastecimiento, desempleo, inestabilidad política, la falta de legitimidad de gobiernos, entre otros. Existe un "bajo nivel de compromiso" (López, 2008: 54) de las universidades con respecto a estos problemas. En esta dirección las universidades siguen atrás de estos acontecimientos, en particular la formación de los profesionales continúan orientándose por disciplinas y a un mercado y a un estado fraccionario y burocrático. Paralelamente a esta situación la sociedad se va globalizando entrando en conflicto dos modelos políticos como lo son el modelo unipolar y el modelo multipolar. Esta globalización trae consigo el cambio vertiginoso del patrón científico tecnológico que nos ha llevado a la sociedad de la información y del conocimiento (UNESCO 2005; Magallanes, 2012), constituyéndose en el nuevo eje de desarrollo y de productividad. En esta dirección son las universidades del mundo desarrollado y no las latinoamericanas quienes llevan el control de dicho patrón tecno-científico. Una modalidad de este proceso mundial es la constitución de las redes de comunicación e información que se articulan como instrumentos de gestión en todas las instancias políticas, económicas, culturales, grupales e individuales. Todo esto unido al fracaso total o parcial de los modelos de desarrollo de América Latina que nos llevan cada día a naciones más dependientes y subdesarrolladas. Desde la óptica de esta región el desafió es bastante significativo y urgente. Si bien las universidades públicas y privadas de la región, como a nivel mundial, han hecho un esfuerzo por combatir la exclusión al ampliar el número de universidades, de estudiantes, de profesores y apoyo de infraestructura y presupuesto, todavía no han alcanzado un desarrollo significativo, así la posición de las mismas en el mismo ranking internacional de producción científica y profesional a nivel mundial es muy marginal, frente a los primeros lugares que siguen ocupando Harvard, el Instituto tecnológico de Massachusetts, y la universidad de Stanford (Ranking web de universidades, 2014). El desarrollo cuantitativo de la educación superior de la región no sea acompañado del desarrollo cualitativo de las misma, cuando estaríamos en condiciones de hacerlo, si tomamos conciencia de donde estamos y aprovechamos nuestra inteligencia para salir de la situación de una manera efectiva y acordado por la comunidad universitaria. En tal sentido el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre curriculum, epistemología y gerencia educativa en el contexto universitario.

Método empleo en la investigación

Desde el punto de vista metodológico el presente estudio es de carácter cualitativo en tanto que se abordaran los procesos académicos en su dinámica histórica, estructural y epistemológica. Para ello el diseño de investigación utilizado es el de carácter documental, utilizando documentos primarios referidos a todos aquellos trabajos de corte normativo y elaborados por los actores del proceso educativo como lo son la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe ( IESALC), los rectores de las universidades. Así mismo se utilizan documentos secundarios como textos y artículos de expertos en la materia universitaria. Se complementa con la observación y experiencia del autor en sus funciones académicas realizadas en la Universidad del Zulia. En particular se ha tomado como referencia de análisis ésta universidad por considerar que es la pionera en Venezuela de los cambios en el perfil profesional de sus egresados, desde los años ochenta del siglo pasado. Debe aclararse que no se han considerado para el análisis las artes ni las humanidades clásicas pues exigen otro tipo de análisis, igualmente se dejan planteadas otras dimensiones a ser diagnosticadas en futuras investigaciones.

Modelos curriculares

Modelos curriculares y transdisciplinariedad

El curriculum universitario constituye el plan de formación de futuro profesional, y como tal contiene elementos estratégicos como la visión, misión, perfiles profesionales y los objetivos de formación, así como las estrategias académicas y administrativas necesarias para lograr los objetivos. No debe confundirse con el pensum y/o maya curricular que solo contiene el plan de materias y sus prelaciones. Históricamente las universidades occidentales han venido evolucionando en la formación de sus profesionales. Desde la conformación de las universidades modernas, el primer modelo curricular fue el técnico profesional, reducido a un conjunto de materias propias de la profesión, el cual coincidía con las disciplinas científicas, y las demandas del mercado y la sociedad. El segundo modelo fue el modelo tecno científico que aparece tras las reformas educativas de los años setenta a nivel mundial. La base de este modelo fue la necesidad de formar al nuevo profesional con el instrumental científico, tecnológico y metodológico propio de la ciencia y la tecnología los cuales respaldaban la carrera correspondiente. Y el tercer modelo – iniciado en los años ochenta, donde la Universidad del Zulia fue pionera- fue el modelo integral para formar al universitario en la técnica, en la ciencia y la tecnología y en sus dimensiones humanas, sociales y cívicas. Este cambio no fue lineal sino que muchas veces convivían o se hibridaban según las características de cada universidad, en especial donde se dio una participación estudiantil sostenida. Pero lo común a todos estos procesos académicos fue y sigue siendo la formación universitaria construida fundamentalmente desde una dimensión unidisciplinaria. Respondían al paradigma de la ciencia moderna como lo es la organización de la misma en base a especialidades, a disciplinas. La fundamentación epistemológica la proporcionaba el positivismo y el conductismo. De igual manera se construyó la investigación científica. En toda la modernidad la formación universitaria se asumió de una manera un tanto simplificada que llevo a una tendencia pedagogicista, cuando en verdad -tal como lo demostraremos en este artículo- debe responder hoy a un modelo complejo y transdisciplinario, en clave postmoderna: Flexible, centrada en el triple proceso de formación del alumno, del docente y de la comunidad.

El modelo pedagógico asumido partió de un supuesto ontológico y gnoseológico propio de la modernidad, como lo es que la realidad es fenoménica y por lo tanto hay que conocerla por partes. Con esta concepción se organizó el plan de formación, a través de múltiples materias que daban como producto el título universitario. A su vez, cada materia era organizada por unidades y temas que el estudiante debería aprendérsela para poder rendir un examen y así aprobarla. La relación entre materias se daba en términos de prelaciones generalmente en aquellas asignaturas que por su extensión no podían verse en un año escolar, mucho menos en un semestre. No se daban relaciones verticales o de integración entre contenidos, ni alumnos, ni profesores. El profesor universitario por el solo hecho de tener el titulo correspondiente a la carrera era contratado para dar las clases en función de su conocimiento sin que necesariamente interviniera el aporte pedagógico didáctico. Predominó el modelo de clases – examen. El profesor por tener, en la modernidad, el dominio del conocimiento era el único ente autorizado para su difusión y enseñanza con el apoyo de libro–texto, y de las escasas y muy especializadas bibliotecas como acceso complementario al conocimiento. El modelo de enseñanza aprendizaje, en este contexto, se reducía a la exposición de las clases, a la memorización de la información y a la evaluación del conocimiento. Hubo históricamente innovaciones como el seminario, o los talleres pero su peso curricular era de poco impacto en la formación del futuro profesional. Igualmente se introdujo la tecnología educativa como el retroproyector, las pizarras porcelanizadas y más recientemente la computadora y el internet, sin embargo el modelo pedagógico sigue siendo el mismo. Este modelo es el pedagogicismo por su carácter parcial e incompleto al dejar de lado otras dimensiones que son necesarias considerar a la hora de construir un modelo curricular.

Se necesita no solo la pedagogía sino también otras disciplinas como por ejemplo, la psicología para comprender las dimensiones psíquicas y de personalidad del alumno universitario, la sociología para conocer con precisión no solo el mercado laboral sino las condiciones que la sociedad presenta en materia de desarrollo, recursos disponibles, políticas de Estado, etc.; la antropología para conocer la naturaleza del ser humano que se va a formar; igualmente de la economía y las finanzas para explicar con precisión cuanto presupuesto se necesita para lograr los objetivos institucionales; del derecho para comprender el marco legal; de la gerencia educativa al establecer los mecanismos de integración humana y organizacional para lograr el éxito educativo. De la arquitectura para diseñar espacios cónsonos con la misión educativa y de la epistemología al aportar las bases de construcción del conocimiento científico que soporta la formación profesional universitaria. La construcción curricular al día de hoy se ha manejado con muchos supuestos, la mayoría agotados y vencidos frente al desarrollo vertiginoso y sostenido de la epistemología y las demás ciencias sociales. Y no solo eso, sino que la mayoría de esos supuestos no están explícitos, dándolos como verdaderos en la praxis docente, los cuales llevan a errores significativos en la formación del profesional, colocándolo en muchos casos muy por debajo de los que forman en otras latitudes. El concurso de varias disciplinas, -que existen ya en la universidad-,para el diseño del nuevo curriculum debe darse en franco diálogo abierto en torno a un objetivo común como lo es el ser humano universitario y profesional, haciendo posible la interdisciplinariedad ( Ander-Egg, 1999) u otras formas dinámicas de construcción de conocimiento como la transdisciplinariedad (Morin, 1997, 2002; Nicolescu, 1999). No se trata de construir el curriculum con un amalgamiento de saberes sino construidos de manera integrada, o en forma de tramas conceptuales y de prácticas propias de la inter o transdiscilinariedad. Y esto se debe a que la formación universitaria en si es compleja, como compleja la realidad donde el profesional universitario va a actuar. Sin embargo en la región "se continúa pensando en carreras terminales, orientadas a puestos de trabajo…los currículos en general están sobrecargados y se planifican básicamente con base en los contenidos de las asignaturas, sin considerar competencias más integrales"(López, 2008, p 48). Es necesario también investigar a fondo tanto desde el punto de vista teórico como empírico la visión del estudiante, que transita en el final de la adolescencia al joven adulto, de sus hábitos de estudio, de sus formas de aprendizaje, que en las últimas décadas se han descubierto con el apoyo que la neurociencia (Carminate de Limongelli y Waipa, 2012), las teorías de inteligencias múltiples (Gardner, 2001) y las teorías de la inteligencia emocional (Goleman, 1996). Igualmente hay que considerar el potencial de las nuevas tecnologías educativas para el aprendizaje efectivo, permitiendo diseñar planes curriculares combinando la modalidad presencial y a distancia. Hasta ahora el perfil profesional era diseñado para que desempeñara un rol de empleado en el mercado o en el estado, en el sector público o privado, pero ante la situación crítica de la sociedad se exige un profesional líder y emprendedor, en múltiples disciplinas afines, valores, y competencias, de modo que pueda contribuir con eficiencia y responsabilidad social a la construcción de un mundo más integrado y con justicia social.

Dado este panorama de las universidades de América Latina, pasemos a profundizar el análisis en el caso de la Universidad del Zulia, por considerar que es un caso típico y al mismo tiempo por ser la primera universidad de Venezuela en iniciar un cambio en su formación profesional en los años ochenta.

Cambio curricular: caso de estudio

El curriculum de la Universidad del Zulia ha venido desarrollándose de manera sostenida desde los años 80 hasta nuestros días. Pasó por los tres modelos de formación como lo explicamos anteriormente. Se realizó una transformación curricular de carácter estructural al establecer la educación integral, debidamente sustentada en la investigación científica, como variable central de formación del estudiante, acompañado de un modelo curricular que garantizaba dicha formación (Laredo, 1983). Por primera vez la universidad contaba con un modelo teórico y normativo (Resolución 227) que le daría una identidad académica fuerte, ante el resto de las universidades y frente a la región y el país. Hubo una revolución educativa al estructurar el curriculum a partir del perfil del futuro profesional, con sus roles, funciones, conocimientos, habilidades, competencias y valores, y desde allí se organiza el curriculum en las áreas de conocimiento ( generales, básicas y especificas), la práctica profesional, las actividades de autodesarrollo y la orientación, haciendo la formación realmente integral. Posteriormente el curriculum se perfecciona en los años noventa con la constitución de los programas directores o ejes transversales como un mecanismos de integración vertical y horizontal de los conocimientos y prácticas de todas y cada una de las carreras que ofrecía la universidad a favor del futuro profesional (Resolución 329). Finalmente se ha innovado el modelo (Acuerdo 535) con la incorporación de las competencias básicas y específicas en una relación directa con el perfil profesional de cada carrera (Inciarte y Canquiz, 2008). Este avance fue posible gracias a las profesoras y profesores con una preparación pedagógica de vanguardia para ese momento. Me refiero a la Dra. Inés Laredo, presidente de la Comisión Central de Curriculum de LUZ, al Dr. Walter Peñaloza, asesor, y a los profesores Marisela González de García, Nerio Vílchez, Margarita Becerra de Fernández, Belén Machado, Ana Mireya Uzcátegui, Jesús Aranguren y el profesor Evaristo Méndez en calidad de Sociólogo y Secretario Ejecutivo de la comisión en su primera etapa, después se incorporaron otros profesores igualmente expertos en el área, como Alicia Inciarte , Esperanza Barro, Diana Perozo.

El aporte pedagógico se dio al rescatar del olvido al alumno, futuro profesional y colocarlo en el centro del quehacer educativo universitario. La discusión había estado presente en los niveles primarios y secundarios bajo la orientación de lo que se llamó escuela activa, o escuela nueva (Díaz, 2009).Pero la educación superior estaba desfasada de esta propuesta. No se habían considerado las nuevas tendencias pedagógicas y gracias a esta comisión de curriculum y al apoyo político académico de las autoridades universitarias (Parra,1984) se asumió esta tendencia para la formación universitaria. El estudiante se consideró un ser bio psico social y por lo tanto habría que abonarle el camino para que recibiera su formación integral. Se diagnosticó la organización curricular existente, arrojando un curriculum intelectualista y profesionalizante, luego se discutió sobre los fines y valores de la universidad, sobre el contexto socio económico de la región y el país. A partir de allí, nació la propuesta del curriculum integral. Era la primera universidad venezolana en dar ese salto, el cual sirvió como ejemplo para el resto de las universidades. Después de esto venia la aplicación del mismo modelo, aplicación que si bien tenía un respaldo normativo en la Resolución 227, se buscaba consenso entre las autoridades, los profesores y los estudiantes. Para el primer semestre del año 85 ya se iniciaban los nuevos planes curriculares por escuela. Concluida esta etapa, la comisión consideró pasar a una nueva etapa como era la adaptación de los planes de cada materia o unidad curricular al nuevo modelo curricular. Al respecto no hubo en esta etapa un diagnostico como se hizo con el curriculum en general, sino que se utilizó la experiencia de la comisión y la buena voluntad de las comisiones de las facultades y escuelas y de los profesores para hacer las adaptaciones pertinentes. Quedando un vacío entre el plan curricular y las unidades curriculares (materias, seminarios, talleres, etc.). Entre ambos extremos había áreas aun por explorar, diagnosticar y discutir siguiendo una metodología científica que pudiera arrojar resultados sobre las tendencias que existían en la universidad como totalidad formativa. Áreas como el sistema de aprendizaje, la metodología o didáctica para cada materia o unidad curricular, los medios e instrumentos auxiliares, y el sistema de evaluación que se había elaborado pero sin coordinación con el nuevo curriculum. Junto con esto, era necesario investigar la visión del docente sobre la educación, sus modelos mentales y prácticos de ejercer la docencia. Y no solo era necesario diagnosticar estas áreas, sino que se necesitaba elaborar un marco teórico y normativo institucional como se hizo con el curriculum en general, de manera que se convirtiera en una guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto dela organización universitaria. Áreas que en conjunto conforman la tecnología educativa (Peñaloza, 1979; Vilchez, 1991). Todo lo anterior es aun hoy una tarea pendiente. En la aplicación del nuevo curriculum hubo barreras, obstáculos, y resistencias al cambio. Sin embargo se ha adelantado todo lo que se ha podido alcanzar contando con el apoyo de autoridades rectorales y decanales, profesores y estudiantes.

La gerencia educativa y organización del curriculum

Para el año de 1987, E. Méndez expuso en el seno de la comisión la necesidad de abordar la administración y la gerencia educativa, como un mecanismo de aplicación coordinada y eficiente del curriculum. Sin embargo se decidió continuar con la etapa de modificación de las unidades curriculares. Reflexionando en retrospectiva tenemos que eso sucedió de esa manera, es decir considerar solo el cambio del curriculum y luego las materias porque lo fuerte de la formación era proporcionada por la pedagogía, mientras que la administración educativa se consideraba más como servicios administrativos y como variable residual de apoyo a lo medular como lo era el curriculum (Méndez, 2012)o como ciencias aplicadas frente a las ciencias condicionantes de la educación.(Ferrandez y Sarramona, 1993)

El profesor Méndez se abrió al diagnóstico de la administración educativa, desde 1986 , con un trabajo relativo a las comunicaciones dentro de la universidad ( Méndez, 1986) y luego con un trabajo sobre administración y evaluación de las escuelas universitarias ( Méndez, 1988) hasta que se logró establecer como programa de formación en 1991, en la Facultad de Humanidades y Educación. Se formaron 150 profesores y 15 facilitadores, concluyendo todo esto en la presentación del SISTEMA HAGA LUZ, el cual era un modelo de administración y gerencia académica para la Universidad del Zulia. (Méndez, 1995, 2000, 2004). Los ensayos de aplicación no solo lograban la integración de la organización educativa, desde el talento humano como los profesores, directivos y estudiantes, sino que también generaban el éxito académico, logrando la eficacia (alcanzado los objetivos de la institución, la eficiencia optimizando el uso de los recursos disponibles) , la efectividad ( el impacto en la sociedad) y la calidad o excelencia del sistema educativo. Después de este primer paso en la gerencia académica, la historia favoreció el proyecto de gerencia y en el camino se fueron abriendo seminarios, talleres, especializaciones, maestrías y hasta doctorados en gerencia académica o educativa como también se le llama. Ya hoy se reconoce como un área importante parta el desarrollo de la educación, siendo como lo es un área estratégica de desarrollo organizacional. Y lo es porque la organización educativa es compleja no solo por los fines y objetivos que desea alcanzar en la docencia, la investigación y la extensión, sino por el quantum de relaciones y personas que participan en calidad de profesores, estudiantes, obreros, empleados, proveedores y público en general. En dicha complejidad organizacional se cruzan procesos estructurales estandarizados, con procesos subjetivos y coyunturas no previstas, tanto a nivel interno como externo a la universidad, por lo que la gerencia es concebida como sistema científico que llega a articular armoniosamente todos los procesos y actores que hacen vida en la universidad. Una vez que empieza a funcionar la organización educativa nada es lineal, todos los procesos son importantes a su turno y son hasta simultáneos, recursivos, complementarios, y contradictorios, conformando lo que hemos denominado la constelación curricular, y para que esto funcione como un sistema es necesario establecer un modelo de gerencia académica propio para la universidad. Y no es que no exista la gerencia en la universidad, si existe, pero basada en viejos patrones y en una Ley de Universidades de los años setenta completamente agotada frente a las nuevas dinámicas universitarias. Existe una gerencia normativa y no estratégica situacional, es igualmente voluntarista, muy experiencial y muy coyuntural en su ejercicio, donde predomina más lo urgente que lo prioritario. "Hace falta una gerencia académica y pedagógica que lidere transformaciones en el hacer, en la praxis educativa" (Navarro, 2009: 12).

Pese a los avances en la teoría de la gerencia en general y de la gerencia académica en particular todavía hoy no se asume como variable estratégica. Entonces el autor propone frente a la complejidad del curriculum y de la propia organización universitaria que las autoridades universitarias asuman la gerencia académica como variable estratégica de desarrollo organizacional, al igual como se hizo con el curriculum en los años ochenta.

Epistemología y desarrollo del curriculum

A este doble movimiento entre el curriculum y la gerencia académica, es necesario conjugarla con el desarrollo de otra dimensión como lo es la epistemológica, para que sea también considerada como variable para el desarrollo del curriculum de la universidad, en sus dos aspectos: como base para la construcción del curriculum, es decir para fundamentar el tipo de conocimiento científico que requiere la carrera o programa universitario, y como componerte curricular para la formación del profesional en el sentido que cuando se tomen decisiones en la praxis profesional la misma este fundamentada en el conocimiento científico más avanzado y no solo en la mera experiencia o en la creencia.

La transformación curricular se realizó sobre el paradigma disciplinario que nutren todas las carreras de la universidad. Sin realizar un diagnóstico epistemológico previo de las carreras , se aceptó como válido, sin analizar las bases ontológicas de las carreras (concepción del ser, de la realidad, del hombre y de las organizaciones, donde se pasó directamente a la concepción del estudiante pero desde la propuesta de la Comisión Central de Curriculum ), sin analizar las bases gnoseológicas (referido a la construcción del conocimiento, a la relación sujeto -objeto, a la concepción de método, de la verdad y de los criterios de verdad) (García y Vázquez, 2013), sin analizar las bases metodológicas, y sin analizar las bases axiológicas de la ciencia(referido a los valores de la ciencia) (Bunge,1960; Méndez, 2003). Y este diagnóstico es necesario hacerlo desde el punto de vista institucional global. Es aquí donde la epistemología se hace necesaria para la construcción del curriculum universitario. Al esclarecer por lo menos cinco aspectos: 1-la forma como se ha construido históricamente a nivel mundial la ciencia y en particular las ciencias de la educación o la pedagogía hasta el día de hoy, 2- como podemos construir la ciencia desde esta región como lo es América Latina, como base para armar nuestra propia universidad y sin imitar a otras, 3- la critica a los fundamentos ontológicos, gnoseológicos y axiológicos o principios constitutivos de la ciencia en general y de las ciencias pedagógicas en particular, 4- el aporte en la construcción del nuevo conocimiento en un ambiente pedagógico, en oposición o complementariedad con la filosofía, el arte, la técnica y otros saberes de la cultura, y 5- las bases metodológicas y técnicas de la investigación científica (Méndez, 2003). Esto es muy importante porque el ejercicio profesional puede tener una base técnica cuando debería ser científica, es decir, basada en el protocolo de la investigación científica para abordar grandes, medianas y pequeñas muestras, e inclusive para estudios de casos.

Revisando la historia de la Universidad del Zulia, encontramos que el paradigma disciplinario se proclamó como necesario en la reapertura de la misma. El Dr. Jesús Enrique Lossada, como Rector en su discurso de reapertura el 1ro de Octubre de 1946, señalo que:

es deseable se diversifiquen lo más posible los estudios que la universidad patrocina, para que tenga en ella cabida todas las inclinaciones y aptitudes, para que la enseñanza impartida se adapte a la creciente especialización que tiene su origen en la multiplicidad cada vez mayor de los conocimientos humanos, en los adelantos de la investigación y de la ciencia, en la complejidad progresiva de las ciencias (Lossada, 1946, p 32 y 33)

La justificación que dio el Dr. Lossada era que para que la Universidad del Zulia pudiera estar en la vanguardia tenía que ponerse al día en lo relativo al avance que había tenido la ciencia y la tecnología tras más de cuarenta años de clausurada. Y también se justificaba para acompañar el proceso de desarrollo que iniciaba Venezuela desde 1945. Este ideal se concretó en las siguientes gestiones rectorales, en el contexto del retorno de la democracia en Venezuela en los años sesenta, con la apertura de facultades, escuelas, e institutos y centros de investigación, donde todas las carreras tenían base disciplinaria. Ahora bien, el aporte que el autor quiere dejar es el de proponer a las autoridades universitaria asumir la epistemología como base para diseñar las nuevas carreras del tercer milenio con el aporte de la pedagogía y las demás disciplinas que nutren las carreras universitarias.

La epistemología bien como rama de la filosofía o como disciplina autónoma (Bunge, 1980; Méndez, 2003, Navarro, 2011) esclarece muy bien cómo se está haciendo hoy la ciencia y como ha venido evolucionando a través del tiempo. La ciencia en el inicio de la modernidad se construyó con una base disciplinaria, siendo necesaria porque respondía a las diversas dinámicas de la sociedad, de la economía y del Estado. Esta forma de hacer ciencia hizo crisis a finales del siglo XIX, preparando el camino para nuevas formas de construirla. Ya en el siglo XX, bajo la concepción de sistema, en los años cuarenta ( Bertalanffy, 1987; Garciandia, 2005 ) fue transitando hacia la interdisciplinariedad, la cual se consolidó institucionalmente en los años setenta con el concurso de la UNESCO, al elaborar el informe coordinado por Jean Piaget titulado "Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. (Piaget, Lazarsfiel, Mackenzie y otros, 1979). La apertura que ofrece la interdisciplinariedad es muy amplia para la construcción y aplicación del nuevo conocimiento, un poco para combatir la crisis de la ciencia contemporánea y de las instituciones que la apoyan. Como antecedente la Universidad del Zulia, quiso asumir la interdisciplinariedad con la apertura de la Facultad Experimental de Ciencias, pero avanzó poco o nada en las demás facultades, en éstas se prefirió el modelo disciplinario en su máxima expresión como son las subespecialidades. Y el concepto de transversalidad es un buen antecedente también para realizar la interdisciplinariedad a nivel docente, pero el paradigma de materias sigue predominando no solo como praxis docente sino como una cultura que ha sido difícil erradicar, por lo que se hace dificultosa su aplicación.

Hoy los problemas de la realidad mundial, regional, nacional y local son tan complejos, tan dinámicos, tan dialecticos, que el paradigma disciplinario se queda corto para no solo comprender y explicar esos problemas, sino también para solucionarlos de manera eficiente y radical. Hoy los problemas son simultáneamente globales y locales, políticos y económicos, sociales y culturales. Los problemas del hombre, se unen los problemas sociales y estos a los problemas de la naturaleza. En la mayoría de los casos, las políticas del Estado, al estar fundamentadas en la disciplinariedad o en la superespecialización, y respaldadas por otras variables extra científicas, quedan cortas ante semejante complejidad; políticas que se basan en decisiones fragmentarias de un conocimiento disciplinario y generalmente copiados de otras latitudes, donde hoy muestran su fracaso por su incapacidad de lograr el desarrollo o la estabilidad económica y social. A los problemas tradicionales como el desarrollo se unen nuevos problemas como el fundamentalismo, la violencia, las guerras, la delincuencia organizada, la criminalidad, la contaminación, las nuevas enfermedades, la escasez de alimentos, el incremento de la pobreza extrema, y la exclusión social pese a los esfuerzos de Estados y naciones para combatirla, pese a la aplicación de modelos que originalmente fueron calificados de científicos. Ahora bien ¿cómo comprender estos problemas que nadan en medio de la incertidumbre y la complejidad?, ¿qué hacer frente al comportamiento caótico de nuestro planeta tierra? y enfatizamos ¿cuál debe ser el nuevo profesional para encarar estos problemas? Para esto la disciplinariedad no tiene respuestas orgánicas y sin ser falsas las explicaciones y recomendaciones que proponen, pero con resultados de poco alcance explicativo y predictivo. La realidad mundial compleja que envuelve necesariamente a todos y cada uno de los países, hay que abordarla con nuevos fundamentos, para ello la epistemología se convierte en una variable estratégica para la producción del nuevo conocimiento, para la construcción del nuevo curriculum y para la formación de nuevo profesional universitario. Desde los años ochenta, se inicia todo un movimiento institucional universitario a favor de la transdisciplinariedad (Martínez, 2012).La complejidad hay que abordarla desde la transdisciplinariedad. En el curriculum como en toda expresión de la ciencia

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una unidad: uno se ancla de la naturaleza de todos los procesos (naturales, sociales, colectivos) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes (Lanz, 2010: p 59)

No se trata de eliminar la disciplinariedad, ni relevar la interdisciplinariedad. No se trata de cerrar escuelas o institutos. Se trata de una propuesta síntesis, de apertura de las barreras disciplinarias y departamentales para lograr el dialogo científico y cultural, de modo que las explicaciones sean elaboradas en tramas conceptuales o teóricas, con una base epistemológica, metodológica y técnica, con un alto grado de confiabilidad y validez, para tener una mejor comprensión de nuestros problemas y para darle solución a los mismos. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad han tenido un apoyo muy importante en la UNESCO sobre todo en las Conferencias Mundiales sobre la Educación Superior realizadas en 1998 y 2009 respectivamente. Así tenemos que en la primera conferencia citada se señala en el literal a, de su artículo 5 lo siguiente: "…deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales". Y en la conferencia del 2009, además de ratificar el contenido de la conferencia anterior, señala que "los centros de educación superior, en el desempeño de sus funciones primordiales…deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa…"

En el contexto de la Universidad Venezolana, y de la Universidad del Zulia en particular podemos concluir que en ellas ha madurado su visión disciplinaria y está preparada para iniciar nuevas etapas en la producción de conocimiento y en la formación de nuevos profesionales. En ese sentido debe haber un acuerdo entre política y academia para consolidar estas nuevas fronteras del conocimiento.

Conclusiones

• 1- El panorama de las universidades Latinoamericanas y del Caribe muestran una inercia y un atraso en cuanto a los cambios e innovaciones en su estructura curricular, investigativa, organizacional, gerencial y epistemológica.

• 2- La universidad del Zulia ha realizado un avance significativo en su historia reciente, específicamente desde los años ochenta con la formación de profesionales universitarios integrales. Dicho avance se logró fundamentalmente con el concurso de la pedagogía científica, y con la experiencia de importantes docentes e investigadores del área, siendo coordinada toda esta experiencia por la Dra. Inés Laredo en su primera etapa. Este avance se superpuso al modelo disciplinario de cada carrera o programa de formación. Sin embargo, no se consideraron, ni se han considerado hasta el día de hoy, importantes variables y dimensiones del curriculum a la hora de su construcción, en particular no se tomó en cuenta ni la epistemología y la gerencia educativa, cuando deberían se consideradas como variables estratégicas para la formación del futuro profesional. La visión educativa de asumir la educación integral fue acertada, pero fragmentaria, quedando construido el curriculum con un sesgo pedagogicista y profesionalizante. Por ello, sin querer, y de muy buena fe, no se termina por responder a nuestras necesidades. El profesional universitario se forma en un modelo lineal y fragmentario de materias y prácticas de conocimiento para abordar una realidad que es dinámica, cambiante, compleja y exigente.

Recomendaciones

1-Se recomienda a las autoridades universitarias hacer una convocatoria general para construir un nuevo modelo de universidad, en lo particular un nuevo modelo curricular que tome como base la triple relación entre la educación integral, la gerencia académica y la epistemología, unido a otros aportes que a bien se han producido hasta el momento.

2-Se recomienda crear un cultura de la innovación y el cambio curricular transdiciplinario mediante estrategias de formación masiva y urgente de su personal docente, directivos y autoridades.

2-Se recomienda a las autoridades universitarias crear el Instituto
de Investigaciones Transdisciplinarias del Curriculum, adscrito al Vice
Rectorado Académico o al Consejo Central de Pregrado de cada universidad,
pública o privada de modo que las investigaciones que se realicen sean
la base para la toma de decisiones necesarias para el cambio universitario,
en particular de su curriculum y de su gerencia educativa. Así mismo
dicho instituto debe ser para la formación del personal que conforman
las comisiones curriculares de toda la universidad, de las facultades, escuelas
o departamentos. Finalmente debe ser un organismo asesor del cambio curricular
general o particular.

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