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"Tras el canto de los grillos… " La educación física en la prov de Buenos Aires. Parte II




Enviado por Daniel Naveiras



Partes: 1, 2

Monografía destacada

  1. El tercer hecho objetivo
  2. El cuarto hecho objetivo
  3. Notas de comentario

El tercer hecho objetivo

"No cesaremos de explorar y al final de nuestra exploración, llegaremos adonde comenzamos y conoceremos el lugar por primera vez"

Eliot, T

V. 1 – EL DEBILITAMIENTO DEL CORPUS PEDAGÓGICO

La Educación Física no mantuvo la continuidad entre su
pasado bastante estable comparativamente con otras carreras de nivel terciario
y su actual presente, profundamente debilitada. Aquel pasado con sus contenidos,
es decir, sus saberes y su posicionamiento metodológico resistieron a
los embates aplicacionistas de la psicología evolutiva, que parecía
ser a fines de los setenta y durante la década de los ochenta la Panacea
de la enseñanza. En aquel momento histórico, cuando yo era estudiante
de la carrera, todo pasaba por la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget. Todo debía justificarse y aprenderse desde sus aportes y, a partir
de ella, qué debía enseñarse en determinada etapa de la
vida infantil. Sin embargo, el planteo teórico era en referencia a cómo
aprendía el ser humano, pero no cómo debía enseñarse
lo que podía aprender. Hasta ahí, la Educación Física
se mantuvo con cierta distancia académica, luego la década de
los 90 traería la carga ideológica del pensamiento único
y las preferencias sobre qué lugar ocupaba la Educación Física
en la sociedad y entonces atacaron los contenidos clásicos de la Educación
Física: Juegos, deportes, gimnasia formativa, Vida en la naturaleza,
Folclore. Así se traicionó el origen terciario de alta jerarquía
que América Latina había desarrollado, como producto del trabajo
y las políticas socio-educativas claves, con la historia como testigo.
La segmentación vertical del conocimiento generó un terreno fértil
para que la Universidad fagocitara al nivel terciario, pasando a ser parte de
un departamento académico más.

Las aulas terciarias fueron reemplazadas por la universitarias como estigma
de una mejor Educación Física en teoría, pues pasa a formar
parte de un sistema académico, que a su vez, depende de otros enlaces
y así pierde autonomía, importancia y efectividad, pasando a ser,
como dice un colega: "la puerta de atrás de la Universidad".
Quizás aquí valga la pena recordar las palabras de Raúl
Gómez, cuando en el año 2006 dijo, más o menos, algo así:
«lo que nos tiene que nuclear, es la tarea y no el ego de cada uno de nosotros ».
En esa lucha de egos, fuimos lentos para defender un espacio demasiado valioso
y estable que habíamos heredado. Por ejemplo, perdimos la Dirección
Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación, y,
gracias a ese error, ganamos todo lo que actualmente padecemos como injusticia
para nuestra Educación Física. Es decir, sin un sostén
común se fue de nuestras manos especializadas y, paradójicamente,
esta pérdida es usada en su contra desde lo académico, pues ya
no hubo dónde se la discutiera y organizara para evitar ser desvalorizada
y manipulada por el poder político-pedagógico. Esta situación
macro se repitió a nivel jurisdiccional, por eso, su pasado vale la pena
recordarlo, ya que hasta el año 1947 la Dirección General de Educación
Física y Cultura de la Provincia dependió del Ministerio de Gobierno.
Esta relación directa de mesa de entrada al interior del enlace, minimizaba
la burocracia y la participación intermedia de tecnócratas. Dicha
génesis original se irá perdiendo paulatinamente, fortaleciendo
la debilidad del área en la segunda mitad del siglo XX, como se adelantaba
en la introducción de este ensayo. En este sentido, la Ley N° 5.116/47,
la incorpora al Ministerio de Salud y Asistencia Social, como Dirección
de Educación Física. En 1959, por ley n° 5.374, pasó
a depender orgánicamente del Ministerio de Acción Social, para
luego finalmente en 1966 incorporarse al Ministerio de Educación. Entonces,
la Educación Física, tironeada de varios partes, la educación,
la salud, la acción social y luego la universidad neoliberal (con sus
intrínsecos fragmentaciones de poder), terminó dependiendo de
los enlaces de la función pública, en definitiva una pérdida
original mucho más burocrática de lo que parece. Así bajo
argumentos falsos de progresismo, arbitrariamente a los profesores y profesoras
de Educación Física, nos llenaron de nortes, diciéndonos
que el sur también existía. Al no descubrir una salida, es decir,
hacia dónde ir, fortaleció su carencia como espacio del conocimiento,
que se terminó de desmoronar por falta de trabajo sobre sí misma,
una paradoja, si se tiene en cuenta que nuestra Educación Física
se nutre de la práctica como pocas áreas del conocimiento escolar.

Todo el "Sistema Terciario Argentino" fue un verdadero ejemplo, un tributo heredado de la organización de los orígenes de progreso que la historia nos legó, pero que en sucesivos presentes que vendrían, se fue deteriorando gracias a una ideología comprensiva (anteriormente señalada) y una desvalorización de la educación terciaria, que debilitó toda la formación docente para segmentar verticalmente a la universidad y fugar contenidos hacia adelante, donde, como se adelantó, la universidad como una solución para la supuesta carencia formativa que brindaba el nivel terciario. Sin embargo, era una mentira más, pues no se trata de niveles sino de planes de estudio y docentes capacitados encargados de la formación de los futuros formadores, tan simple como eso.

Graficación nº 2

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Tal vez, lo que es importante destacar ahora, es lo que aprendimos. Es decir, el saber que aquello vivido como imposición en los 90, no debe enseñar para no volver a ser el producto de la aplicación del método de las "tres C" (Cobardes; Conformistas; Crédulos). Por lo tanto, me parece que ante esta crisis de la Educación Física, seguir hablando de ella en las condiciones que se la suele plantear, sólo la ha arrinconado todavía más a una utilización pura y exclusiva en el ámbito escolar. De ahí, que es preferible justamente discutir una epistemología de la Educación Física, como necesidad relevante de primer orden, más que una didáctica o un desarrollo curricular de la misma producto de un enfoque, pues en todo caso, estas necesidades de segundo orden (didáctica y desarrollo curricular) vendrán después, con otra calidad de logros a nivel epistemológico y otra Educación Física instalada con una nueva y potencial singularidad para intervenir en la sociedad.

Pero lo deseable no siempre tiene que ver con lo factible, la prueba de ello, es que el planteo jurisdiccional la ha reducido a un enfoque educativo, argumentando que se afirma el carácter transversal e integral de la actividad física y, por lo tanto, justifica que tenga un lugar más relevante en el sistema educativo (más adelante se desarrollará). Esto supone la creación de la designación de supervisores propios y la apertura de establecimientos exclusivos de la modalidad, un planteo bastante débil si miramos la historia jurisdiccional, un ejemplo, es recordar el origen que legítimamente (de contar con el primer organismo) tuvo la República Argentina y de América Latina, denominado Dirección General de Educación Física y Cultural, significativo ente estatal creado el 21 de julio de 1936, mediante el Decreto N° 229 del Poder Ejecutivo Bonaerense y refrendado por el señor Ministro de Gobierno Dr. Manuel A. Fresco y el señor Ministro de Gobierno Dr. Roberto J. Noble. O bien echarle una lectura al documento del año 2000, cuando se realizó la Reforma Educativa implementada por la provincia de Buenos Aires, a través de la Dirección General de Cultura y Educación en el año 2000, para dar dos ejemplos puntuales en dos momentos históricos distintos para evitar planteos de especulación política.

V. 2 – EL FIN DE LA RETÓRICA: LA PARADOJA DEL CÍRCULO

Una forma circular que no está cerrada, ¿es un círculo? Puede ser muchas cosas, hasta algunas personas pueden creer que lo es porque se parece, muchos pueden caer en la trampa de la buena forma, y entonces, no darle demasiada importancia y autoconvencerse e ir felices por la vida con la convicción de que es un círculo.

Me valdré de una serie de argumentos, que dejarán en evidencia
la mentira jurisdiccional y como telón de fondo el profundo debilitamiento
del corpus pedagógico de nuestra Educación Física. Es fundamental
que todos comprendamos mejor esta paradoja en la que actualmente estamos, pues
debe ayudarnos a entender lo que parece, pero no es y lo que puede venir.

El primer argumento se centra en que en algunas jurisdicciones (como nuestra provincia de Buenos Aires) la Educación Física está profundamente relativizada, bajo la forma jurídica de "modalidad". En este sentido, puntualmente el artículo 17 de la Ley de Educación Nacional nº 26.206, y repetido por la ley de Educación Provincial nº 13.688 en su artículo 22 (con un agregado mayor de modalidades, entre las que se encuentra la Educación Física) dice: "son modalidades del Sistema Educativo, aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, constitutivos o complementarios de la educación común, de carácter permanente o temporal, que dan respuesta a requerimientos específicos de formación articulando con cada Nivel, con el propósito de garantizar los derechos educativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todos los niños, jóvenes, adolescentes y adultos dentro del sistema educativo provincial. La doble característica permanente o temporal a la que hacen alusión ambos artículos, como también a su constitución como un enfoque educativo, caracterizándola como opcional y relativizándola como especialidad, dejan entrever razones de poca valorización político-educativa en lo comunal, laboral y en las decisiones político-pedagógicas, para que ya no forme parte de las principales discusiones a nivel educativo, es decir, de la "mesa chica", como se anticipó. Nos quieren hacer creer que enfoque es más que espacio curricular, algo sinceramente ridículo. Pero para que esto sea así, hay que ponerlo en evidencia conceptual para dejar sin efecto las palabras de los "explicadores". Ahora bien, el documento político curricular, plantea un aspecto clave para el análisis de esta falsa valorización de la modalidad por sobre el espacio curricular: "al repasar la estructura del sistema educativo debemos definir al sistema educativo como: el conjunto organizado de instituciones y acciones que posibilitan la educación. (Art. 18 LEP). El sistema educativo provincial es parte integrante del Sistema Educativo Nacional, en el que convergen, de forma articulada y concertada, los sistemas educativos de las diferentes provincias. El sistema educativo provincial se integra como producto de la articulación entre:

• Niveles• Modalidades• ámbitos

  • Los niveles forman la estructura troncal del sistema, y se vinculan a la gradualidad de los aprendizajes adquiridos y certificados, logrados por los alumnos.

  • Las modalidades son los enfoques educativos orientados a dar respuesta a requerimientos específicos de formación, y que a su vez articulan con los distintos niveles. Agregaría, que dichas respuestas no tienen la necesidad de una certificación de aprendizajes adquiridos (subrayado propio)

  • Los ámbitos son las distintas tramas espaciales en las que tiene acontece la relación educativa.

Estos tres elementos que según el documento deben articularse, conforman el sistema educativo provincial. Ahora bien, el primer componente es la clave de este análisis, pues deja entrever a "los niveles" como la estructura troncal del sistema educativo, que dependen de la gradualidad de los aprendizajes adquiridos y certificados – dice el documento – por los alumnos/as. Luego explica a las modalidades, como enfoques educativos que de alguna manera articulan con el tronco común (diferentes niveles), y que gracias a esto dan respuesta a requerimientos específicos de formación en los alumnos/as. Finalmente, dentro de diferentes tramas espaciales, determinadas como ámbitos, el espacio de aplicación del encuentro pedagógico que no sólo es la escuela, como ha quedado claro. De ahí, que no se entiende cuando de diferentes publicaciones dicen que: "la Educación Física, es beneficiada desde la posición del cambio de espacio curricular a modalidad, afirmándose así, el carácter transversal e integral de la misma y el lugar más relevante en el sistema educativo". Esta aseveración, es una mentira, pues , en realidad, al convertirla en modalidad la sacan de la estructura troncal del sistema educativo provincial, esa es la verdad, que además, está oculta en la definición de modalidad educativa, pues como señala Flavia Terigi, dicha definición sobre modalidad"(…) no queda clara en la medida que algunas de estas modalidades se vinculan con áreas específicas de formación: son los casos de la educación técnico-profesional y la educación artística (Terigi, 2006)(14)" y la Educación Física en la provincia de Buenos Aires (subrayado propio). Una verdadera contradicción (siguiendo y profundizando el pensamiento de Flavia Terigi), que la Educación Física sea reducida a un enfoque, ya que, su formación implica una carrera especializada de cuatro años de conocimiento científico, pedagógico y práctica teorizada.

Es como si fuera un círculo, gracias a los términos que parecen y que nos desorientan, porque no fueron oportunamente aclarados dentro de una maraña de planteos,

No es cierto, (sigue la mentira), que necesita este formato de "modalidad" para seguir en la escuela y en otros ámbitos como los CEF, algo inexacto, pues desde el año 1967, la Dirección de Educación Física cuenta con Servicios Propios denominados Centros de Educación Física (CEF). El objetivo de los mismos, según documentos oficiales, es la realización de actividades motrices, expresivas, deportivas, recreativas y sociales, dirigidas a niños, adolescentes y adultos, que pertenecen a la comunidad en la cual éstos están insertos. Como se lee, los CEF y otras instituciones han existido desde hace tiempo, como se señaló líneas arriba y, no es cierto, que la Educación Física tenga que ser una modalidad para que dichas instituciones sean promovedoras del trabajo de los docentes de Educación Física. Más bien tiene que ver con una cuestión política, movilizada por decisiones pedagógicas, que es como se manifiesta el bio-poder entre Estado y sistema educativo, verdaderos cómplices co-activos estructurales. Es decir, desde cuando es necesario sacarla como espacio curricular para que atienda todas estas derivaciones. Esto sería verdad, si además de ser espacio curricular adoptaría la figura de modalidad para proyectarse aplicativamente a otros ámbitos educativos.

Me pregunto, entonces: ¿cómo la Educación Física, podrá contribuir al desarrollo integral de los alumnos desde el punto de vista del impacto corporal de su identidad (art. 42 LEP)?. La clave del pensamiento oculto está en que en dicho artículo, plantea en términos complementarios a sus propuestas para el sistema educativo, es ciertamente una profunda contradicción y una verdad oculta que tensa aún más los dos arcos de tensión señalados en párrafos superiores.

Voy a explicarlo de otra manera, el ser una modalidad es la consecuencia de una exigencia para garantizar el derecho a la educación para todas las personas sin determinismos contextuales. Así, el sistema educativo, es exigido en su alcance y contención del alumnado dentro de la formalidad del mismo. Aparece esta idea de modalidad para garantizar la educación como derecho y como justicia social, basándose en las posibilidades que brindan sus requerimientos específicos. No deberían ser requerimientos específicos de formación en cuanto a lo que aporta la disciplina, sino en referencia a las dificultades que el contexto presenta para que el sistema educativo llegue a todas las personas. La modalidad, en todo caso, sería una extensión producto de la variedad, la flexibilidad y la capacidad del espacio curricular o de la incorporación de nuevas áreas del conocimiento que aporten lo que le falta al sistema educativo para la consecución de una educación integral. Sin embargo, las modalidades que la ley provincial e incluso la nacional traen a colación no se justifican en todos los casos. Con respecto a la Educación Física, es un profundo "efecto" producto de una serie de causas que tuvieron su génesis un año antes de la sanción de la ley de Educación Nacional en el año 2007,y que terminó debilitando al corpus pedagógico heredado del diseño curricular anterior(porque esa era la intención político-educativa).

Hagamos un poco de historia en relación a las consultas previas a la Ley de Educación Nacional, que representan las acciones precedentes que señalaba. Así se descubrirán nuevas verdades y mentiras. Las fases de consultas previas a la sanción de la Ley de Educación Nacional, con la misma velocidad que su predecesora la Ley Federal y con las mismas carencias de diagnóstico, pero con mayor apoyo político y con sus mismos autores intelectuales, fueron realizadas: una en mayo y otra en septiembre de 2006. Si bien las consultas, no sólo se caracterizaron por ser 20 preguntas orientadoras, sino más bien, por un lado, por las numerosas imprecisiones y escasas y poco rigurosas definiciones desde el punto de vista pedagógico y jurídico (según expertos, que padecí como docente),por otro lado, por la gran variedad y alcance de las mismas, ya que eran compuestas y, que cada pregunta, estaba subdividida en otras tantas que la quintuplican en extensión de tiempo para contestarlas. Con respecto a la Educación Física, aparece en la nº 7, donde puede notarse lo señalado:

7. ¿Es adecuado definir aprendizajes comunes en todo el país? ¿Cómo y quiénes deberían participar en la definición de esos contenidos comunes? ¿Es necesario crear un mecanismo permanente de actualización curricular con participación de diferentes actores de la sociedad? ¿Qué estrategias debe incorporar la nueva ley respecto de la presencia de la Educación Artística y la Educación Física en el trabajo escolar?

En esta complejidad de preguntas se puede señalar, en la primera de ellas, a modo de ejemplo, que se estaba interrogando sobre lo que ya no interesaba como respuesta, ya que los NAP ya habían sido elaborados en el 2004. Por lo tanto, no es posible distinguir qué información interesa recabar (objetivo de una pregunta en el marco de una investigación).

Con respecto a la Educación Física, la falta de precisión conceptual a lo que se refiere con: "estrategias", "trabajo escolar" en relación a la misma. Es decir, un uso poco cuidadoso de los términos. Aún así, se contestó.

La primera vez que sentí nombrar el término "modalidad", sin una explicación veraz y suficiente (como debía ser en el marco de un anteproyecto de Ley), fue el 17 de Octubre 2006, durante una consulta regional de la inspectoras de la Región III, que se realizaron también en otras regiones; puedo plantear aquí en la que participe, pero en definitiva, no deja de ser un efecto espejo porque como nos sucede en nuestra realidad laboral de "taxistas", nosotros los profesores/ras de Educación Física, solemos atravesar diferentes distritos, y los comentarios siempre se centraron en estos puntos que resumo a continuación. Todos los docentes presentes de la región III, fuimos divididos en 9 Comisiones, para discutir los diferentes Títulos y artículos del anteproyecto de la Ley de Educación Nacional (LEN). Hoy entiendo que aquella reunión tenía que ver con un documento Ministerial que dos meses antes había llegado a las escuelas (agosto de 2006), que la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires hizo circular como: "Consulta 2006. Hacia una nueva ley de Educación Nacional", que estaba destinado a padres y alumnos y debía ser administrado por las autoridades de las instituciones de manera "confidencial". Además, que a los encuestados no se les suministraba información extra para elaborar respuestas más fundamentadas para cada uno de los ítems (algo muy común en las dos últimas leyes de educación y en todo lo que preguntaron).

El argumento que sostengo aquí, que luego se extenderá más, es que los resultados de aquella consulta a padres y alumnos, seguramente arrojó una serie de datos, como la génesis intencionada de las tres preguntas que se realizaron, cuyas respuestas, como opciones, eran totalmente asimétricas y que sería el primer pilar que formaría parte de la estrategia engañosa y operadora del cambio a "modalidad" por parte de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia, pues tras esta pregunta, se escondía un efecto manipulador.

La encuesta tenía tres preguntas, pero yo sólo voy a centrarme en la última, pues incluye a nuestra área de trabajo: "para promover una buena educación es necesario": a) respeto por los derechos de los alumnos; b) condiciones laborales dignas para los docentes; c) la capacitación y actualización de los docentes; d) la participación de los padres; e) valoración de la cultura del trabajo y del esfuerzo; f) la valoración de las áreas de la Expresión Artística y de la Educación Física. Vemos que la pregunta platea una asimetría valorativa, pues nadie puede estar en desacuerdo con las cinco primeras (aunque para contestar igual tiene que descartar). Por lo tanto, si tiene que eliminar una, seguramente optará por la última en donde se encuentra la Educación Física. Esta es la génesis, para mí, de la manipulación ideológica porque los intereses y el poder se orientaban a relativizar su aporte para la estructura troncal del sistema para los aprendizajes adquiridos y certificados, que la ley de Educación Provincial n° 13.688 efectivizaría un año después. Recuperaré este argumento de la estructura del sistema educativo, que se viene desarrollando, es decir, ahora se descubre la "verdad" del desplazamiento estructural de la Educación Física para ubicarla coyunturalmente dentro del mismo sistema. Ante estos planteos se vislumbraba en los niveles de inspección, me imagino, que venía algún cambio en relación a nuestro espacio curricular. Lo que se decía, era justamente este traspaso. De ahí, que el sector regional se comenzó a movilizar y así llegamos a la reunión que les señalaba líneas arriba el 17 de Octubre de 2006. Sin embargo, si nosotros los docentes nos hubiéramos enterado de esta pregunta que sentaría las bases para que la Dirección General de Cultura y Educación concretara un año después un cambio educativo importante, escusado en una opinión manipulada y tendenciosa hacia la desvalorización de nuestro espacio de trabajo provincial, dicha reunión, no habría estado plagada de una ingenuidad que buscaba mejorar lo que ya estaba condenado.

La duda principal que surgió en aquella reunión (en varias comisiones), fue si era conveniente que la Educación Física debía ser modalidad, porque eso permitiría escuelas con orientación hacia la misma y los deportes, la creación de Centros de Educación Física (CEF), fuente de trabajo, jerarquización política de nuestra área a nivel nacional (no había información anexa, para varear, y no se podían contestar las dudas). O bien, el otro comentario: "que no era necesaria a la Educación Física como modalidad", porque la misma, ya estaba incluida en la estructura educativa y se corría el riesgo que no interese como tal. Sin saberlo estábamos dando en la clave de la estrategia que, la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia, ocultaba para utilizar un año después. Teníamos un entendimiento profundamente limitado de lo que estaba pasando, sin dudas. Además hubo un aporte que destaco, pero en realidad todos fueron importantes. Los docentes de la "Comisión 6" redactaron un artículo entero para ser tenido en cuenta y que, de alguna manera, nos ilustra sobre la ingenuidad y confusión que todos teníamos en aquel momento:

La Educación Física debería comprender:

  • a) la enseñanza de la educación física para todos los alumnos /as del sistema educativo en todos sus niveles y modalidades.

  • b) La modalidad educación física orientada a la formación especifica para aquellos alumnos que opten por ella.

  • c) La formación docente de nivel superior en educación física.

  • d) Las jurisdicciones provinciales promoverán la educación física impartida en establecimientos de educación no formal y/o educación permanente, cuando por su inserción comunitaria o su propuesta especifica contribuya al logro de los objetivos y prioridades referidas a la cultura corporal y de movimiento y a las actividades físicas, deportivas y en contacto con la naturaleza.

Nota:

Para más detalles sobre aquel encuentro de la región III, se puede consultar el documento-síntesis en el Anexo de este trabajo, adjuntado al final del ensayo.

El segundo pilar, es una introspección crítica a nosotros y a los pedagogos de turno especializados en el área, pues gran parte de lo que ocurre actualmente en las escuelas se centra en que no exigimos las explicaciones pertinentes, el Estado provincial tampoco generó espacios para recibirlas. La Educación Física se ha perdido como aporte fundamental a la creación de un ambiente resonante, como eje para orientar una transformación en comportamientos que tienen su impacto en el aprendizaje social, en la corporeidad y la motricidad (bulling, hiperactividad, comportamientos agresivos, para nombrar algunos). Desde este último punto, se sostiene el tercer pilar , que Emilio Tenti Fantini, resume muy bien al decir: " (…) Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no pasa por la cuestión de una más prolongada y mejor formación de los docentes sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la cuestión de la profesionalización y es aquí donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos (15)". De ahí, que no interese que nuestra Educación Física crezca demasiado, aunque se diga lo contrario.

En síntesis, el control institucional del área, es la variable relacionada directamente a este hecho, ya adelantada en párrafos superiores, pero que ahora se articula profundamente con, por un lado, la decisión política de convertirla en una modalidad, desvinculándola de una gradualidad en los aprendizajes adquiridos y certificados en el sistema educativo, minimizando y vaciándola de contenidos (esto lo veremos más adelante), dañando así su alcance pedagógico en la escuela y, por otro, con la imposición de un "diseño curricular cerrado o prescriptivo", como herramienta para controlar el desarrollo del trabajo docente llenando la "tabla rasa" y contribuyendo al debilitamiento de su competencia profesional. Es decir, generar las bases para embalsamar a los docentes y a la Educación Física en particular.

Este efecto llamado modalidad puede ser la causa, que dentro de un tiempo,
en la provincia de Buenos Aires la Educación Física sea llevada
a la mínima presencia curricular o, que incluso, se la reemplace por
otra modalidad que se presente con mejores contenidos para actuar en la diversidad
de los patios escolares. Nadie puede decir lo contrario, porque los funcionarios
no han sido honestos con la manera injustificada de desplazar a la Educación
Física del sistema educativo troncal, mintiendo y haciéndola pasar
por una verdad.

Pasamos a ser una categoría, ese es nuestro actual presente; nos dicen que es mejor, pero además, lo interesante es la versatilidad de este término, ya que, es muy utilizado para explicar diferentes cosas y aconteceres de la vida. Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando decimos: "espacio curricular". Es decir, que está claro a lo que nos referimos y a dónde está circunscripto.

El segundo argumento es justamente el tramo que nos falta entender como línea de trabajo jurisdiccional-local. Entonces, irremediablemente, aparece aquí la "mentira-verdad" jurisdiccional, dentro de la cual, la Educación Física, fue objeto de manipulación y presión sobre ambos arcos de tensión. Me sirve argumentar, que dos años antes de la aprobación de la LEN, se establecieron los NAP algo advertido antes en este documento desde lo socio-comunal. Fueron aprobados en la sesión del Consejo Federal de Cultura y Educación, el 13 de octubre de 2004, para los espacios curriculares: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Sin embargo, los Núcleos de la Educación Física, tuvieron que esperar bastante, pues fueron acordados por Resolución de CFE 37/07, en noviembre de 2007. Es decir, el mismo año de sanción de la LEP, donde la Educación Física fue convertida en modalidad y removida de la estructura troncal del sistema educativo.

La verdad permanece oculta aquí, es que si analizamos qué anclaje axiológico tiene la Educación Física con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, nos encontramos que, en realidad, son pocos los rastros de los NAP en el mismo. Es decir, una atomización de los aprendizajes prioritarios en el diseño curricular. Este planteo que estoy escribiendo, es muy importante porque como expliqué no hay tiempo a favor como para realizar tres planteos, por un lado, el correspondiente a los NAP y, por otro, el específico del diseño curricular jurisdiccional y, menos contenidos resignificados por la experiencia, investigación y conocimiento del docente.

Una idea diferente a este argumento, por lo señalado en el primer hecho objetivo de este ensayo, es irreal. Cabe destacar, que los núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de todos los niños y niñas, tanto para su significación subjetiva y social como por su potencialidad para construir en un proceso de mediano plazo, una base común que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto sólo señala un punto de partida imprescindible. Al respecto su fundamentación dice: "nuestro objetivo, es generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena de los niños y niñas y al sostén de valores que favorezcan el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias".

La Educación Física, es clave en estas acciones que señala el objetivo, verdadero anclaje axiológico, pues se entiende como nos señala Martín Buber: "que la relación con el "otro" antecede a todo conocimiento. Esta relación ética básica subyace a todo lenguaje, pues tiene un primer nivel anterior, y está relacionado profundamente a toda actividad humana" (16). Es decir, como se planteo por acuerdo federal, el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), determina que: "los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada Ciclo y entre Ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales". Además aclara que proponer una secuencia anual: "(…) no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios (…)" (17), aspecto central que no se vislumbra en el Diseño Curricular actual (subrayado propio). Es decir, que el segundo nivel de concreción jurisdiccional, ignora al primer nivel de concreción ministerial, algo interesante para concluir sobre estas políticas lineales que parece ser un círculo pero que no lo es.

Un tercer argumento, es analizar los fines como columnas vertebrales de las leyes de educación en cuestión, entramos en el mundo conceptual, filosófico y epistemológico del área y entonces representan lo que le otorgan entidad real, y desde los mismos, se construye la necesidad de objetivos que comprometan el accionar docente mediante la enseñanza de los contenidos curriculares. En esta conjunción, se dirime una organización formativa que proyecta un sentido y una dirección firme hacia donde se quiere ir. Son verdaderos desafíos que exigen una organización conceptual y procedimental que permitan ordenar el hacer de funcionarios y docente en procesos,  no sólo metodológicos y secuenciales, para alcanzar logros determinantes para la Educación Física en nuestros alumnos/as, sino que además, deben ser parte de las acciones político-educativas que terminan construyendo una serie de acciones y compromisos que no nos permite a ninguno de los actores involucrados hacernos los distraídos ni en: lo teórico, lo práctico y lo antropoético.

Se puede seguir en este ejercicio comparativo de ambas leyes. En la ley Nacional de Educación nº 26.206, la Educación Física es señalada como parte troncal, ya que forma parte de los Fines y, por eso, aparece puntualmente en los Objetivos de Nivel de la estructura del sistema educativo. Es decir, que para la Ley Nacional de Educación, la Educación Física, promueve la Formación corporal, motriz y deportiva, así lo determina su plexo normativo. En cambio, por su parte, la ley Provincial de Educación nº 13.688, tanto en sus fines como en los objetivos de nivel, incorporan lo corporal, motriz y el juego dentro de una finalidad abierta y compuesta sin nombrar a la Educación Física. La razón se basa en que la misma "no" forma parte de los fines y del eje troncal de la estructura de este nuevo sistema educativo jurisdiccional, otorgado por los objetivos de nivel. Por lo tanto, no está garantizada la formación corporal y motriz, mediante la Educación Física y, aún menos, el deporte.

Con el cuarto argumento recorreremos el pasado neoliberal y su nueva concepción educativa, tan negado por el actual peronismo. Recordemos lo que decía la derogada Ley Federal de Educación nº 24.195 en su artículo 15 donde la Educación Física era claramente incluida dentro de la Educación General Básica y el Polimodal, cuando en el inciso c) planteaba desarrollar las capacidades físicas y en el g) cuando decía: "utilizar la Educación Física y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con integridad la dimensión psicofísica". Comparando con la derogada Ley Provincial de Educación nº 11.612 de enero de 1995, basada en el marco de la Ley Federal, en el artículo 15, sin dudas, la resignificaba al plantear sus objetivos:

Artículo15°- Los Objetivos de la Educación Física son:

a) Desarrollar las actividades psicofísicas motoras, el deporte, la recreación y la vida en contacto con la naturaleza en forma sistemática para lograr un crecimiento armónico de las personas;

b) Alcanzar una articulación en los niveles, ciclos y modalidades en cuanto a la formación e información que permitan el desarrollo social, cultural y deportivo de la persona;

c) Adquirir costumbres por la práctica, de actividades físicas-deportivas en forma sistemática.

Este ejercicio memorístico (que no quiere decir que estoy de acuerdo con dicha ley), me hace dudar de dicha formación intelectual, corporal y motriz, dentro de la estructura del actual sistema educativo provincial, mediante la Educación Física, porque en realidad no se encuentra tácitamente señalado como lo hace la Ley Nacional de Educación (en su anteproyecto tampoco lo hacía, ver anexo al final del ensayo, por eso se redacto en la Comisión 6 ese artículo). Con objetivos compuestos y escasos, dicha ley, prioriza desde su plexo normativo esta situación señalada. Vamos de nuevo, en la ley de Educación Nacional, está garantizada la formación corporal, motriz y deportiva por la Educación Física, no así en la provincial. Esta es una señal clara que a la jurisdicción no le interesa la Educación Física.

Ya perdimos la gimnasia, se fue y mutó, a nadie le preocupó demasiado si era reiterativa, si era mecanicistas, si repetían los movimientos frente a un modelo o un espejo, hoy hay tantas gimnasias como gimnasios en el país, si me permiten la metáfora. Ahora también le sacan otro contenido estructural, que la Educación Física escolar había mantenido orgánicamente en su corpus pedagógico durante años, para acomodarse en la realidad de los patios escolares, porque es esto lo que se desconoce. En particular, yo cree desde la investigación-acción, en mi escuela, tres deportes infantiles junto con mis alumnos/as, y ahora me pregunto: ¿dónde los incluyo? ¿Tiene relevancia pedagógica una tarea así?

Con el quinto argumento, llegamos al debilitamiento de la Educación Física a nivel académico-institucional, pues puede observarse la cada vez menor presencia y reconocimiento, porque al ser modalidad pierde importancia como área para ser utilizada en otras carreras de formación de formadores. Es decir, un enfoque no puede ser un campo importante del conocimiento para alumnos que luego serán docentes de otro enfoque. Ni tampoco a la inversa, es decir, la Educación Física como modalidad descarta a la Educación Especial porque también está en el mismo rango, como para recibir algo de ella. Algo así, para explicarlo descriptivamente, como un fenómeno académico de "anulación cruzada". Al respecto daré tres ejemplos, el primero, se refiere a los planes de estudio para los trayectos de formación docente terciario no específico, como el Plan de estudio para los Institutos de Formación Docente Especial y Técnico, modificado y aplicado en la provincia de Buenos Aires en el año 2009, dos años después de la actual Ley de Educación Provincial. En dicho plan no está la Educación Física, sólo hay una materia cuatrimestral denominada "corporeidad y motricidad", que tranquilamente podría ser un contenido de la misma. El segundo, es que en el Plan de estudio de la carrera de Educación Física de la provincia de Buenos Aires, bajo la tutela universitaria, sólo quedó para la discapacidad una hora olvidada de toda articulación en cuarto año y se llama: "Pedagogía crítica de las diferencias".

Destaco esta injusticia que se inscribe en los derechos humanos, ya que, una de las disciplinas que más ha aportado para la inclusión de las personas con discapacidad en las instituciones, es precisamente nuestra Educación Física a través del trabajo de sus profesores y profesoras.

El tercer ejemplo, es la falsa dicotomía entre políticas universales y focalizadas cuando se trata, por ejemplo, en el documento de política curricular de la provincia de Buenos Aires: "se privilegian las políticas universales, pero no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afectados por la crisis.

La creación e implementación de políticas curriculares requiere de la participación (dice el documento), activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula, imprimiéndoles sus "marcas", sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son políticos, consecuencia del derecho que subyace como verdad indiscutible, que todavía se refuerza más al avanzar más en el mismo (…)". Las políticas educativas procuran la construcción de una realidad deseada", sobre eso basan su existencia (subrayado propio).

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