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Gestión del Conocimiento: “El caso de la escalera vacía”




Enviado por José Luis Montero



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Nuevas miradas sobre el cambio educativo y el asesoramiento escolar
  3. El contexto específico de las escuelas secundarias
  4. El asesoramiento escolar y el proceso de conversión del conocimiento
  5. Presentación del caso que estudiamos
  6. Análisis del caso
  7. Algunas consideraciones finales e implicancias para el asesoramiento escolar
  8. Referencias bibliográficas

Resumen

Las organizaciones educativas constituyen ámbitos específicos de generación, gestión y transmisión del conocimiento, que afrontan nuevas demandas provenientes de la compleja sociedad del conocimiento, entre ellas las fuertes demandas por la inclusión y la calidad (Tedesco, 2000). El reto para el futuro inmediato es lograr buenas escuelas para todos (Darling Hammond, 2001). En este contexto, las escuelas en general y especialmente las escuelas secundarias, requieren revisar profundamente sus notas de identidad, sus modelos de gestión y sus prácticas de aula para atender al cambio. La Gestión del Conocimiento como perspectiva teórico-práctica resulta una línea interesante y valiosa para redefinir el Asesoramiento Escolar como función asociada a la reconversión identitaria de la escuela, que entendemos se trata de una reconversión cognitiva.

En este artículo se presenta un estudio de caso, extraído de una investigación más amplia de tesis doctoral, en el que se aplica un modelo de trabajo de Asesoramiento Escolar vinculado a procesos de mejora. Se consideran algunas implicaciones de ese modelo como son: análisis y evaluación de procesos de asesoramiento, planificación de estructuras de asesoramiento y formación de asesores.

La labor de asesoramiento se manifiesta, como una tarea con pocas rutinas y ortodoxias, de naturaleza conflictiva, que desde el borde despliega una mirada amistosa y crítica a la vez, que se sabe incompleta, aunque valiosa para la generación de conocimiento y capacidades internas de las escuelas y que asume, indefectiblemente, una posición ético- política frente a la transformación "dramática" de la gramática de la escolaridad y del cambio.

Palabras clave: Gestión del Conocimiento, Asesoramiento, Mejora Escolar, Escuelas secundarias.

Management of the knowledge, consulting and school improvement. "The case of the empty stairs"

Abstract:

The educative organizations are specific spaces of generation, management and transmission of the knowledge that confront new demands of the complex knowledge society, among them the strong demands of inclusion and quality (Tedesco, 2000). The challenge for the immediate future is to obtain good schools for all (Darling Hammond,

2001). Against this background, the schools in general and specially the secondary schools, requires to review deeply their notes of identity, their models of management and their practices of classroom in order to take care of the change. The management of the knowledge as perspective theoretical-practice is a line interesting and valuable to redefine the School Consulting like function associated to the identity conversion of the school, that we understand deals with a cognitive conversion.

In this article, a study of case, extracted of one doctoral thesis, in which a model of work of tie consulting to improvement processes is applied. Some are considered implications of that model as they are: analysis and evaluation of processes of consulting, planning of consulting structures and formation of consulters.

Work of consulting appears as a few routines and orthodoxies task, of conflicting nature, that from the edge unfolds a both friendly and critical glance, incomplete, although simultaneously valuable for the knowledge generation and internal capacities of the schools and that assumes, unfailingly, an ethical position political forehead to "the dramatic" transformation of the grammar of the schooling and the change.

Key words: Management of the Knowledge, consulting, school improvement, secondary schools

* * * * *

Nuevas miradas sobre el cambio educativo y el asesoramiento escolar

Las organizaciones educativas constituyen ámbitos específicos
de generación, gestión y transmisión del conocimiento,
que afrontan nuevas demandas provenientes de la compleja sociedad del conocimiento,
entre ellas las fuertes demandas por la inclusión y la calidad (Tedesco,
2000). El reto para el futuro inmediato es lograr buenas escuelas para todos
(Darling Hammond, 2001). En este contexto, las escuelas en general
y especialmente las escuelas secundarias, requieren revisar profundamente sus
notas de identidad, sus modelos de gestión y sus prácticas
de aula para atender al cambio. La Gestión

del Conocimiento como perspectiva teórico-práctica resulta
una línea interesante y valiosa para redefinir el Asesoramiento Escolar
como función asociada a la reconversión identitaria
de la escuela, que entendemos se trata de una reconversión
cognitiva.

Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimientos acerca del Cambio Educativo y el Asesoramiento Escolar desde perspectivas renovadas que reconocen su enorme complejidad y conflictividad y su improbable gestión estrictamente racional y técnica. En el escenario de la sociedad del conocimiento, con sus promesas y riesgos, toman fuerza nuevos paradigmas de producción de conocimiento que ponen en cuestión las antiguas certezas que ofrecía la racionalidad técnica y habilitan la posibilidad de pensar y actuar en medio de la incertidumbre (Hargreaves, 2003). Son muchos y variados los autores que han desarrollado estas nuevas perspectivas, en este estudio nos basaremos fundamentalmente en los trabajos de M. Fullan, A. Hargreaves, D. Hopkins, T. Popkewitz, K. Louis, L. Stoll, P. Mortimore, J. Rudduck, J.M. Escudero, A. Bolívar, R.M. Torres.

Estas nuevas miradas sobre el cambio redefinen la función y el rol del Asesoramiento Escolar que ya no puede quedar limitado a la tradicional intervención de expertos portadores del cambio e invitan a la formulación de nuevos modelos centrados en la colaboración y la gestión participativa del conocimiento. Los autores de referencia en este caso son: A. Bolívar, J. Domingo Segovia, J.L. Nieto Cano, M. Rodríguez Romero, C. Marcelo García, J.M. Coronel Llamas.

La perspectiva desde la que estudiamos la función del
Asesoramiento Escolar es la del Aprendizaje Organizativo (Senge,
1992; Garvin, 2000; Bolívar, 2000), que se encuentra asociada
a la conceptualización de las escuelas como "organizaciones
que aprenden
" (Leithwood y Louis, 1998; Bolívar, 1997, 2000;
Santos, 2000). Dentro de esta perspectiva nos situamos en el campo de la

Gestión del Conocimiento, un campo nuevo, complejo e interdisciplinario,
poco estructurado que en sus orígenes estuvo vinculado a
los procesos de innovación en la gestión empresarial. Los trabajos
de diversos autores (Argyris y Schön, 1996; Argyris, 1999, 2000;
Nonaka y Takeuchi, 1995), han contribuido significativamente a la conformación
de un marco teórico y de criterios de aplicación de las herramientas
para gestionar conocimiento en las organizaciones en general. Sin
embargo, su aplicación a organizaciones educativas es prácticamente
inexistente. Es nuestra pretensión tomar esta línea de trabajo
atendiendo a la especificidad de las organizaciones educativas.

Dos ideas directrices vertebran esta investigación, dos ideas que comienzan como intuiciones y, en virtud de revisiones teóricas y trabajo de campo, se irán desplegando y fortaleciendo a lo largo de este estudio.

La primera idea afirma que al igual que una "gramática escolar", existe una "gramática del cambio" que, en el contexto de la sociedad del conocimiento, requiere ser reformulada.

La existencia de una "gramática escolar" (Tyack y Tobin, 1994) implica aceptar que existen formas culturales en tanto estructuras profundas de sentido que constituyen la identidad de esas organizaciones que llamamos escuelas. Tal gramática, construida sociohistóricamente, obedece a un canon moderno que en la actualidad resulta en crisis. Admitir la existencia de la gramática escolar no significa negar los cambios que efectivamente se han venido produciendo en los modelos escolares pero sí advierte sobre la vulnerabilidad de esos cambios en la medida en que las estructuras escolares más profundas resisten.

Simultáneamente, y en referencia a los procesos de cambio que comienzan a desarrollarse en las décadas del 50 y 60, afirmamos que podría encontrarse una "gramática del cambio" constituida también bajo los principios modernos de universalidad, regularidad y progreso. Los modos en que se han venido pensando y haciendo los cambios en educación constituyen una lógica determinada (centro-periferia; arriba-abajo y afuera-adentro) que, en la última década ya comienza a verse cuestionada y reemplazada por nuevas concepciones del cambio.

De manera que, así como existe una "gramática escolar" que a la luz de las nuevas demandas generadas por la sociedad del conocimiento requiere ser transformada, es posible reconocer la vigencia de una "gramática del cambio" que, desde su vulnerabilidad, reclama también una reformulación. De modo que se presume una doble necesidad de transformación: la de la gramática escolar y la del cambio propiamente dicho.

En este sentido, adscribiremos al concepto de "Mejora Escolar" como expresión de cambio educativo institucional cuyas condiciones son las siguientes (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997):

• La escuela es el centro del cambio: implica la doble perspectiva de adecuar los cambios a la realidad de las escuelas y también superar la visión del aula o del sistema como escala de intervención.

• Se requiere de un planeamiento sistemático: la mejora es un proceso que dura varios años y debe ser cuidadosamente planificado

• Desarrollar condiciones internas de la escuela: no sólo referidas a la enseñanza, sino también a la cultura escolar, la gestión de recursos, etc.

• Establecimiento de metas: las metas son particulares para cada escuela

y reflejan el futuro deseable que orienta el proceso.

• Se necesita una perspectiva multi-nivel: es importante considerar el contexto en que se inserta la escuela, el nivel de aula, y el nivel individual del alumno

• Las estrategias de desarrollo están integradas: implica relaciones entre los enfoques de "arriba-abajo" y de "abajo-arriba".

• Existe una tendencia hacia la institucionalización: la mejora implica que

el cambio ha de ser sostenible en el tiempo, en recurso, estructuras y pautas culturales escolares.

Una definición que recoge los diversos desarrollos sobre Mejora Escolar es la que entiende la mejora escolar como "un cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro educativo que busca incrementar la calidad del centro mediante una modificación tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la organización del centro" (Murillo, 2002)

La segunda idea, relacionada con la anterior, afirma que el Asesoramiento Escolar es una función que, bajo ciertas condiciones, resulta necesaria y valiosa para la reconversión cognitiva que implica la reconstrucción de ambas gramáticas.

Planteamos que el Asesoramiento Escolar puede contribuir a una reconversión cognitiva, a un re-conocimiento de la práctica cultural de "hacer escuelas" y también de mejorarlas. Las nuevas notas del cambio: situacionalidad, sustentabilidad, localidad, implican reconvertir la identidad del

Asesoramiento Escolar como función dirigida a dinamizar y sostener el cambio escolar. Estudiar cuáles serían las renovadas notas de identidad del Asesoramiento Escolar y las condiciones de su práctica es el eje de este trabajo.

El contexto específico de las escuelas secundarias

Las escuelas secundarias conservan en gran medida la impronta de un contrato social que las define como escuelas selectivas, destinadas a la formación de los sectores medios que constituirían la burocracia del estado, el magisterio de las escuelas primarias o proseguirían su formación universitaria como clase dirigente. Además, mantienen las tradicionales estructuras organizativas y curriculares con las que fueron creadas dando lugar a dos tipos de culturas: la individualista y la balcanizada (Hargreaves, 1996) .

La extraordinaria expansión del nivel en las últimas décadas1 determinó la heterogeneidad del perfil de los alumnos ingresantes a la escuela secundaria que, sumado a los cambios socioculturales en la configuración de las identidades juveniles, hizo añicos el ideal de alumno de principios del siglo XX. La escuela se encuentra entonces frente a un "exceso de demandas" (Tedesco, 2000).

La ausencia de cambios profundos que acompañaran el proceso de
expansión es una de las principales causas de la crisis actual de la
escuela secundaria, sobre la que convergen todos los diagnósticos (Tedesco
y López, 2001; Braslavsky, 2001). En el contexto de esa
crisis se verifica que crecieron los índices de fracaso escolar, abandono
y repitencia y se generaron nuevos fenómenos como la "marginación
por inclusión", que define la perversa situación de
permanecer en la escuela sin garantías de aprender. En Argentina, por
ejemplo, cuatro de cada diez adolescentes están fuera de la escuela secundaria
y tres de esos cuatro viven en los hogares más pobres.

El desencuentro entre la escuela y la cultura contemporánea, la vigencia de un ideal de alumno que ya no guarda relación alguna con la realidad, el vacío académico o su contrapartida el academicismo, la falta de herramientas pedagógicas para atender a la diversidad del proceso educativo, la crisis de autoridad, la estructura fragmentada del currículo, la carencia de instrumentos de supervisión educativa, son algunas condiciones intrínsecas a la escuela que generan una oferta de baja calidad, inequidad y fuerzan situaciones de desinterés, frustración y abandono.

Monografias.comDe manera que en las últimas décadas ha no sólo se ha puesto en cuestión la función social de selección y diferenciación que contenía el contrato fundacional de la escuela secundaria sino que en virtud del exceso de demandas y del perfil heterogéneo se alteran y entran en crisis otros componentes del sistema: los contenidos curriculares, el perfil docente, la relación pedagógica, el diseño de las instituciones.

1 En la década del 90 se produjo en América
Latina el mayor crecimiento a escala mundial en la tasa de matriculación
de la escuela secundaria, que pasó del 48% en 1990 al 82% en 2000.
Fuente: Education for All – Is the word on track? UNESCO

Lo que está en discusión en la escuela secundaria es su contrato fundacional. Una escuela creada "para pocos" debe transformarse en una escuela "para todos".

En otro trabajo (Romero, 2004) identificamos los dos principales desafíos con los que se enfrenta la escuela secundaria: el desafío de la democratización y el de la transformación.

El desafío de la democratización es el desafío de incluir la diferencia para excluir la desigualdad. La gestión escolar asume así una finalidad especialmente ético-política, a la que se subordinan las decisiones técnicas. Este desafío implica al menos tres movimientos sustanciales de cambio:

a) De la matriz escolar homogénea que procede según la lógica deductiva del "deber ser" basada en los principios de progreso, universalidad y regularidad a la comunidad democrática de aprendizaje sustentada en la diferencia, particularidad e irregularidad.

b) De la cultura de la enseñanza a la cultura del aprendizaje, donde se reconozca la legitimidad de la incertidumbre, de lo no sabido, de la carencia y desde allí se relegitime la enseñanza como proyecto.

c) De las estructuras burocráticas y fragmentadas a las estructuras flexibles, abiertas y en red, que aseguren un curriculum integrado e integrador y una mejor articulación con el sistema educativo y con el contexto global y local.

El desafío de la transformación es un desafío a la capacidad de operar dramáticamente en las profundidades. Transformación dramática de los sentidos, "actuar en situación" y en la turbulencia de las crisis. Transformación de la gramática escolar pero también de la gramática del cambio, que en sus diversas perspectivas desjerarquiza y desprofesionaliza a los docentes o dobla sus espaldas haciéndolos responsables de todos los problemas y de todos los cambios. El desafío de la transformación implica también tres movimientos:

a) Del conocimiento personal e implícito inscripto en la memoria, los rituales y las metáforas a su conversión en conocimiento colectivo y explícito que opera en los proyectos de cambio.

b) De la gestión escolar rutinaria y basada en el control a la gestión escolar integrada e interactiva basada en la generación de conocimiento y aprendizaje.

c) De la competencia desaprovechada y la incompetencia ignorada, generada por las condiciones de aislamiento e individualismo de la tarea docente, a la conformación de equipos de trabajo que gestionen y generen conocimiento mediante la autoevaluación y la mejora continua.

El asesoramiento escolar y el proceso de conversión del conocimiento

3.1. Dimensiones del asesoramiento escolar

El Asesoramiento Escolar, como señalamos, nace unido a las políticas de cambio planificado de mediados del siglo XX. Aunque el asesoramiento tiene una identidad propia, su concepción ha sido dependiente de los vaivenes de la teoría y la práctica del Cambio Educativo.

El desplazamiento, en términos teóricos, hacia modelos de cambio más democráticos, que conciben a la escuela como unidad de cambio, que están centrados en el desarrollo de las organizaciones a partir de la implicación de los sujetos y del desarrollo de capacidades internas, fue generando un modelo alternativo que provee al asesoramiento de una identidad más independiente, que lo aparta de la aplicación del cambio externamente inducido, y lo acerca a modos de fortalecimiento de las capacidades internas, de escuelas y sujetos, para participar de la definición misma del cambio (Rodríguez Romero, 1996). Esta modalidad de asesoramiento opera sobre la base de esquemas de relación cooperativos y es sensible a las perspectivas y necesidades de las escuelas y sus profesores.

Por nuestra parte, entendemos al Asesoramiento Escolar como un proceso de capacitación y colaboración dirigido a las escuelas y los profesores, que se da en contextos específicos y con diversas determinaciones y que define una práctica de servicio, en situación y comprometida.

El asesoramiento es esencialmente una práctica de servicio, en tanto implica un proceso de capacitación y colaboración con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidades internas de cambio relativas a aspectos organizacionales y pedagógicos que apunten a la mejora de los aprendizajes.

El asesoramiento es una práctica en situación porque siempre acontece en un territorio. La sociedad del conocimiento opera como territorio global en el que se inscribe el cambio y por ende el asesoramiento, lo que implica revisar los modos en que el conocimiento se genera y circula. Por otra parte hay algunos escenarios de trabajo privilegiados que se recortan a partir del conocimiento reciente sobre el cambio como son la escuela como organización, el profesorado como colectivo e individuos y los procesos de gestión y generación de conocimiento centrados en los aspectos pedagógicos y organizativos. Por último, está el contexto específico de cada situación de asesoramiento que imprime características peculiares.

El asesoramiento se constituye en una práctica comprometida
con opciones ideológicas, institucionales y personales.
El asesoramiento
colaborativo es coherente no sólo en las formas sino en el contenido
democratizador de la transformación, porque, como señala Guarro
Pallás (2001), si la cultura escolar debe construirse en clave democrática
son necesarios procesos de cambio y asesoramiento que procedan
también según mecanismos democráticos de producción
del conocimiento.

La revisión de la literatura nos permite identificar cuatro dimensiones de actuación del asesoramiento: COMUNICACIÓN, FORMACION, PLANIFICACION, INNOVACION.

a) La dimensión de COMUNICACIÓN.

En modelos de cambio democrático y de asesoramiento basado en la colaboración, resulta fundamental reconocer el componente comunicacional del proceso de asesoramiento. La relación entre asesor y asesorado es una relación de comunicación, es una interacción mutua basada en la confianza y en la influencia. Por eso, la comunicación es una de las dimensiones centrales del asesoramiento y es esperable que el asesor desarrolle habilidades específicas en esta dimensión. Las destrezas de comunicación son importantes no sólo para establecer canales de comunicación estables y duraderos entre el asesor y asesorado sino además porque se requiere habilidad para explorar la red de comunicación existente dentro de la escuela y en los diversos grupos que la componen (Area y Yáñez ,1998)

b) La dimensión de FORMACIÓN

El proceso de asesoramiento puede ser entendido como proceso de formación o aprendizaje cuando está destinado a promover situaciones comprometidas, autocríticas y responsables de autorrevisión de la práctica docente, de análisis de las consecuencias de la misma en los alumnos y en su desarrollo y de consideración de los principios didácticos, organizativos, éticos e ideológicos que fundamentan esa práctica. El asesoramiento que promueve la capacidad de aprendizaje individual, grupal y organizativo trabaja inicialmente en la generación de las condiciones que lo hagan factible, colabora en su desarrollo y atiende a las necesidades de institucionalización de los cambios.

Domingo Segovia (2000, 2001) basándose en los trabajos de Pearn y otros (1995) señala que los asesores en un proceso de asesoramiento entendido como proceso de aprendizaje contribuyen a identificar, de un lado los inhibidores que impiden optimizar el potencial de aprendizaje de la organización y, de otro, aquellos factores promotores de aprendizaje.

c) La dimensión de PLANIFICACIÓN

Al hablar de Planificación en asesoramiento necesariamente hacemos referencia a un tipo de Planificación Flexible (Wallace y McMahon, 1994) ya que este tipo de planificación es la que mejor responde al dilema en que se encuentran las escuelas entre la estabilidad y la turbulencia y por otra parte la que mejor se ajusta a una práctica contextualizada de asesoramiento. La flexibilidad en el planeamiento implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes atendiendo al establecimiento de metas, seguimiento y ajustes de los planes en un proceso de acomodación permanente.

Una planificación flexible implica:

– la creación de una visión compartida

– la identificación de la escuela como centro del cambio

– la creación de contextos y condiciones

– el establecimiento de espacios y tiempos para el trabajo institucional

– la definición de contratos y consensos sobre líneas de acción

– la detección de necesidades y demandas que se traducen en proyectos de trabajo.

Al proceder el asesoramiento según la función de mediación y enlace dentro de una estructura en red, la planificación flexible implica además la contribución del asesoramiento en el establecimiento de alianzas, contactos y planes conjuntos de trabajo con otras instituciones.

d) La dimensión de INNOVACIÓN

Esta dimensión hace referencia a lo que consideramos el "corazón" del asesoramiento que es su función transformadora Mientras re-formar implica dar a lo que existe otra forma e in-novar conduce a pensar en la introducción de novedades, trans- formar refiere a pasar de una forma a otra forma diferente y en este sentido la transformación implica un cambio de paradigma. El asesoramiento como instancia de dinamización y apoyo al Cambio Educativo necesita también redimensionarse como un asesoramiento transformado y transformador.

El cambio es, al mismo tiempo, una meta y una dimensión de trabajo para el asesoramiento, porque se trata de desarrollar en las escuelas no sólo una mejora específica respecta de ciertas metas sino su propia capacidad interna de cambio. En un trabajo reciente, Domingo Segovia (2005ª) realiza una revisión del modelo de proceso desde una visión estratégica y señala que, para evitar que el proceso de asesoramiento se convierta en un fin en sí mismo, es fundamental considerar tanto el componente operativo de proceso como el de contenido. Citando a Guarro y Arencibia, (1990:60) "no sólo se persigue que los profesores resuelvan sus problemas (dimensión de contenido) sino también que sean capaces de dotarse de un modo de trabajar (dimensión de proceso) que los haga cada vez más autónomos, más colaborativos, más reflexivos, en fin, más profesionales".

3.2. El ciclo de conversión del conocimiento

En 1995 dos autores japoneses, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, publican
un trabajo referido a la creación de conocimiento organizacional a partir
de interesantes estudios realizados sobre empresas japonesas que resultaron
exitosas gracias a procesos de innovación, es decir gracias a procesos
de generación de conocimiento. Estos autores parten de la diferenciación
de dos tipos de conocimiento: el conocimiento explícito y el conocimiento
tácito
propuesta por M. Polanyi en 1966 (citado por
Nonaka y Takeuchi, 1995).

El conocimiento explícito corresponde a la versión occidental y moderna del conocimiento; un conocimiento cuantificable que puede ser fácilmente procesado, trasmitido y almacenado. El conocimiento tácito en cambio es de naturaleza subjetiva e intuitiva lo que dificulta su procesamiento o transmisión de forma lógica y tiene sus raíces en lo más profundo de la experiencia individual, en los ideales, valores y emociones de cada persona. En lugar de la evidencia que caracteriza el conocimiento explícito, Polanyi, argumenta que es la inherencia lo que caracteriza al conocimiento tácito; los seres humanos crean conocimiento al comprometerse íntimamente con la realidad, involucrándose con ella.

Nonaka y Takeuchi (1995) identifican dos dimensiones del conocimiento tácito: una técnica y otra cognoscitiva. La dimensión técnica incluye las habilidades no formales que suelen denominarse know – how (saber cómo hacer un trabajo o una tarea). La dimensión cognoscitiva del conocimiento tácito incluye los esquemas, modelos mentales, creencias y representaciones que configuran la visión de la realidad, la actual y la futura. Aunque no resulten fáciles de enunciar estos modelos implícitos controlan la forma en que se percibe el mundo.

La idea de que en las organizaciones existe un conocimiento explícito y uno tácito ha sido abordada por otros autores bajo otras denominaciones. Argyris y Schön (1978), por ejemplo señalan que en una organización suelen haber dos teorías (o conocimiento) sobre la acción: la teoría declarada y la teoría en uso.

La teoría declarada (el conocimiento explícito) es aquella que se declara seguir y que se representa en los aspectos normativos, estructuras, planes, reglamentos de la organización. Es la teoría oficial. La teoría en uso (conocimiento tácito) suele inferirse de las acciones, por lo que puede hacerse explícita mediante la reflexión sobre la acción. Esta teoría de la acción, la que se practica, es la responsable de la identidad y continuidad de la organización, representa su cultura y conforma el sentido profundo de las acciones, "la gramática escolar". Si sobre las teorías declaradas suelen haber debate y confrontación, sobre las teorías en uso suele verificarse una alta coincidencia, lo que garantiza su mantenimiento y "resistencia".

Conviene aclarar que, aunque el análisis habitual tienda a marcar las discrepancias entre las teorías declaradas y las teorías en uso, entre lo que se dice y lo que se hace, no es este el punto más interesante para pensar en una dinámica de cambio que resulte en sí misma innovadora. Si nos quedásemos en este análisis, el curso del Cambio Educativo sería el curso clásico de la Reforma: presionar para que la teoría declarada, oficial, formulada sea adoptada o ejecutada en la acción. El problema de esta lógica, y su ineficacia, es precisamente que desconoce la existencia de una teoría implícita que actúa como soporte de la acción. Por lo tanto, el análisis que se propone es un tanto más complejo y no se refiere a la distinción entre teoría y acción, suponiendo que las acciones no arraigan en ninguna teoría, sino precisamente explicitar y problematizar las teorías en uso.

"El conocimiento tácito de los individuos es la base de la creación de conocimiento organizacional" dicen Nonaka y Takeuchi (1995). La importancia asignada al conocimiento tácito trae algunas consecuencias importantes para cambiar la perspectiva desde la que habitualmente se visualizaron los procesos de cambio en la organización escolar. En primer lugar, el cambio empieza a considerarse de una forma completamente distinta. No se trata sólo de unificar el conocimiento explícito, como suele hacerse desde cierta práctica extendida de capacitación docente que se basa en acciones generalmente individuales y descontextualizadas del mundo de la práctica. Tampoco se trata ya de "bajar instrucciones" a las escuelas, instrucciones que por sí mismas resultan insuficientes para producir cambios. Se trata, en cambio, de entender la innovación como un compromiso de toda la organización en el que la creación de nuevo conocimiento no consiste sólo en aprender de otros o en adquirir conocimiento del exterior sino que demanda una interacción intensa y laboriosa de todos y cada uno respecto de sus propias experiencias y habilidades, de sus creencias y representaciones que no puede ser adiestradas desde el exterior sino que necesitan ser nombradas y reconocidas para luego reformularse y enriquecerse.

La gestión del cambio como gestión del conocimiento implica desarrollar nuevos dispositivos y recursos específicos, pero sobre todo comienza por la revalorización del conocimiento que se genera y se transforma desde el adentro escolar.

3.3. Procesos de conversión del conocimiento

Lo más interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento de cómo el conocimiento tácito se convertía en explícito en situaciones de trabajo. Ese proceso de conversión, de tácito a explícito sugiere tres características que hacen a la creación de conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metáforas y analogías b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las condiciones de ambigüedad y redundancia.

Las metáforas y analogías son formas de expresar de manera simbólica aquello que se intuye, aquello que se sabe o se siente pero que aún no puede ser pensado como información. Ese lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tácita y así comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tácito, que siempre es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad lúdica de generar metáforas, lemas y analogías promueve el diálogo acerca de las creencias y representaciones, las imágenes mentales y percepciones. Y ese juego dialógico está teñido de la imprecisión y ambigüedad que caracteriza la búsqueda del conocimiento.

Es evidente que bajo el paradigma de una gestión escolar de características administrativas o burocráticas, preocupadas por tramitar información, establecer objetivos y medir resultados, los procesos de creación de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos, creación.

A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explícito y tácito como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interacción entre sí a través de un proceso de conversión del conocimiento que supera la idea racionalista del aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tábula rasa, donde la transformación de conocimiento es básicamente unidireccional de conocimiento explícito a tácito.

Una organización con capacidad de innovación, una escuela que aprende, una comunidad de aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relación entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito. Nonaka y Takeuchi presentan un modelo de creación de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a partir de los cuales se produce la gestión/ generación de conocimiento: Socialización, Exteriorización, Combinación e Interiorización (Gráfico 1).

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1) Socialización: del conocimiento tácito al tácito. Es el proceso que se da al compartir experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los "modos en que se hacen las cosas aquí" pero esto suele ser algo, que aún conformando modelos mentales y habilidades, no es explícito y se accede a él por la observación, imitación o práctica. Si bien su reconocimiento implícito promueve la integración del individuo al grupo este proceso no proporciona una comprensión sistemática sobre el saber hacer, ni puede ser comunicado aún. En la Socialización, la experiencia compartida genera conocimiento tácito.

1) Exteriorización: del conocimiento tácito al explícito. Mediante el diálogo y la reflexión compartida, el uso de metáforas y analogías, la combinación de procesos inductivos y deductivos, " el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y convertirse en conceptos. La metáfora es un mecanismo de comunicación que resulta muy útil para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorización es básicamente un proceso creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una escuela tienen. En la exteriorización, el diálogo y la reflexión compartida generan conocimiento explícito.

2) Combinación: del conocimiento explícito a explícito. El conocimiento explícito asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificación y categorización. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explícito a través de conversaciones, bases de datos, bibliografía, en congresos, jornadas, foros, redes, instancias de capacitación y formación. En la combinación, el intercambio de información genera conocimiento explícito.

3) Interiorización: del conocimiento explícito al tácito. El conocimiento explícito por exteriorización o combinación es apropiado por los sujetos y la organización, mediante la experiencia de "aprender haciendo". Las nuevas prácticas pasan a formar parte de nuevas representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tácito para recomenzar la espiral de creación. En el proceso de interiorización suelen resultar de gran utilidad las narraciones de aquello experimentado durante el proceso de "aprender haciendo", la memoria registrada en documentos facilita la apropiación del conocimiento.

El proceso de conversión del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que comienza con el conocimiento tácito y finaliza, por Internalización, en otro conocimiento tácito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tácito, crear conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento. Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artículo.

3.4. La propuesta de un esquema de categorías comprehensivas para el

Asesoramiento Escolar

Si combinamos los cuatro procesos identificados por Nonaka y Takeuchi: Socialización, Exteriorización, Combinación e Interiorización, con las dimensiones del asesoramiento que surgen de la revisión de la literatura:

Comunicación, Formación, Planificación e Innovación. que desarrollamos precedentemente se obtiene un conjunto de categorías interrelacionadas que describen el siguiente cuadro (ver cuadro 1):

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Presentación del caso que estudiamos

El caso que aquí se presenta forma parte de un estudio más amplio de tesis doctoral basado en una investigación realizada en 15 escuelas secundarias de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires, sobre 32 proyectos de mejora desarrollados por estas escuelas. La iniciativa de mejora estuvo a cargo de la supervisión regional quien entre los años 1998 y 2005 puso en marcha un Plan Regional cuya características sobresalientes podrían sintetizarse en: a) su carácter descentralizado, puesto que no partía de la Administración Central, b) la fuerte participación de las escuelas en el diseño y evaluación del Plan y c) la organización de un equipo técnico de asesoramiento compuesto por cinco asesores que acompañaron todo el proceso.2

"El caso de la escalera vacía" sintetiza el proceso seguido por una de las escuelas y fue señalado por el equipo de asesoramiento como un caso paradigmático de la labor que desarrollaron. El caso resulta especialmente relevante por al menos tres cuestiones, que constituyen en el fondo los temas acerca de los cuales nos proponemos pensar.

Monografias.comLa primera cuestión es que el caso muestra, en forma clara y directa, los desafíos del cambio cultural que enfrentan las escuelas secundarias en procesos de democratización. En efecto, en la escuela de nuestro caso se sacuden los cimientos simbólicos sobre los que se ha construido históricamente la escuela secundaria. ¿Cómo puede una escuela creada "para pocos" transformarse en una escuela "para todos"?

2 Un desarrollo detallado de esta experiencia puede consultarse en Romero, Claudia:"El cambio educativo y la mejora escolar como procesos de democratización. Una experiencia en escuelas secundarias públicas de la ciudad de Buenos Aires." Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(1). 2003. http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Romero.pdf.

La segunda cuestión interesante del caso es que el cambio que vemos producirse reúne las notas de los enfoques más actuales: centralidad de la escuela, planeamiento sistemático, durabilidad en el tiempo, cambios de primero y segundo orden, atención a los procesos y a los resultados.

La tercera cuestión es que el caso permite analizar el asesoramiento escolar como un proceso de generación y gestión del conocimiento, un enfoque que nos resulta interesante para la tarea de redefinir la función asesora, caído ya el modelo experto y gerencial que acompaña los procesos de cambio centralizado.

Dicho de otra manera, en este caso se anudan la gramática escolar de las escuelas secundarias, la dinámica de un nuevo modo de entender el cambio y lo que hemos dado en llamar la "dramática" del asesoramiento, es decir la práctica de "actuar reflexivamente en situación" en la producción de la mejora escolar.

Para el estudio del caso se realizaron entrevistas a los supervisores y asesores del equipo y se realizaron observaciones de las sesiones de trabajo entre los asesores y los directivos y profesores de la escuela. Se acudió, además, a fuentes secundarias: cuadernos de campo de los asesores, datos estadísticos, documentos del Plan Regional, la memoria elaborada por el equipo docente de la escuela.

La escuela en la que acontece el "caso de la escalera vacía", es una escuela secundaria pública ubicada en una zona muy céntrica de la Ciudad, a una cuadra de la intersección de dos de las más importantes avenidas de Buenos Aires. Funciona en un histórico edificio, de grandes dimensiones y magnífica arquitectura de principios de siglo XX. El tipo de población, la cantidad de alumnos, los índices de fracaso son características que constituyen el contenido básico del relato, de modo que para conocerlos nos remitimos directamente al relato.

La reconstrucción narrativa que presentamos a continuación, intenta recuperar el proceso seguido por la escuela a lo largo de tres años, entre los años 1999 a 2002, y fue compartido con los asesores del equipo regional y con los directivos de la escuela quienes le adjudicaron validez y señalaron que representa una síntesis adecuada del proceso de mejora seguido por la escuela durante esos años.

RELATO DE "EL CASO DE LA ESCALERA VACÍA"

Partes: 1, 2

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