Gestión educativa y calidad de vida

Introducción

El estudio de la administración de la educación tiene su fundamento en distintas perspectivas teóricas y hace uso de diferentes procedimientos analíticos. Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teorías pedagógicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administración de escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables alternativas analíticas existentes en la bibliografía especializada en el campo de la gestión educativa. El trabajo se limita a la presentación crítica de teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación a la luz de dos tradiciones filosóficas y sociológicas contrarias: (1) el paradigma funcionalista con raíces en la tradición positivista del consenso que ha caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente y (2) el paradigma interaccionista que se basa en las teorías del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana. El análisis de los límites generales que han caracterizado históricamente las dos grandes tradiciones teóricas y su evaluación a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la década de transición hacia el siglo XXI, puede ofrecer elementos para formular nuevas perspectivas conceptuales y analíticas para el estudio de la pedagogía y la administración de la educación.1

La nueva realidad internacional que se configura a principios de la década de transición hacia el siglo XXI está acompañada de una renovada preocupación por la promoción de la calidad de vida y de educación, por la aplicación de los principios de libertad y equidad y por la adopción de la democracia como camino político para la construcción y reconstrucción permanente de la civilización humana. A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso de civilización está asociado a la concepción e incorporación de valores, conocimientos y prácticas educativas, la atención inmediata del presente estudio se vuelca hacia la presentación e interpretación crítica de las teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación contemporánea. En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestión educativa (burocrática, idiosincrática e integradora) y tres correspondientes perspectivas interaccionistas (estructuralista, interpretativa y dialógica). El análisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y criterios de desempeño administrativo y en cuanto a la postura de sus protagonistas e intérpretes sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. El autor hace referencia específica a la influencia de las tradiciones internacionales de gestión educativa en América Latina y el Caribe. El estudio concluye con la defensa del pensamiento crítico y la acción participativa en la sociedad y la educación como instrumentos efectivos para la construcción de un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Esta enunciación sugiere que el presente trabajo parte de la premisa que la evaluación crítica de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, en función de distintos tiempos históricos y dominios geográficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la conceptualización de perspectivas superadoras para los estudios de gestión educativa. En el ámbito económico y político más amplio en el que funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluación crítica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las reformas sociales que se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fría. En realidad, dicha evaluación se impone ante la necesidad de analizar la experiencia históricamente acumulada en el Este y el Oeste, así como en el Norte y el Sur a la luz de la reciente distensión internacional, con miras a establecer nuevos planes de acción colectiva para construir un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Antecedentes epistemológicos

En el presente análisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educación. La controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los círculos académicos de todo el mundo nos remite a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. Como puede apreciarse, la definición de calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los valores éticos y las opciones políticas de la sociedad civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos históricamente situados en Latinoamérica y políticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definición de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural y política de América Latina y el Caribe en el contexto global de la nueva realidad económica y política internacional.

A partir de distintas tradiciones filosóficas, es posible pensar en distintos tipos o dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad individual. Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de calidad de vida está asentado en la intersección correcta de los principios de libertad y equidad tal como son interpretados históricamente por los actores sociales en su medio cultural. Esta definición implica una filosofía social según la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misión de participar en su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien común. El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el que se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que la construcción de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana implica, por parte de los actores sociales, la combinación correcta del interés individual con el compromiso social.2

La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educación. Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participación democrática favorece la definición justa de los espacios de contribución y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. La estrategia se basa, además, en la convicción que la participación democrática favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo, la participación democrática favorece la conciencia política y la organización social para la autogestión de la comunidad y la preservación de la naturaleza. Finalmente, la participación democrática hace posible la adopción de opciones existenciales relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad.  En la educación, que tiene por función construir y distribuir el conocimiento, el razonamiento es que la participación democrática favorece la construcción libre y solidaria del conocimiento y su distribución equitativa y efectiva.

A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se señala más frecuentemente en la bibliografía pedagógica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y científicos de distintas corrientes filosóficas y sociológicas: el de la gestión educativa como proceso mediador. De hecho, la revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite examinar el papel de la mediación administrativa3 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.

Paradigma funcionalista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía.4 Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

Originalmente, los teóricos de la administración funcionalista buscaron sus conceptos positivistas y empíricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim5 y, más recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons.6 Desde sus comienzos, el movimiento teórico en la administración de la educación de Occidente fue también influido significativamente por los positivistas lógicos que fundaron el "Círculo de Viena"7 en 1923. La influencia del empirismo antimetafísico y matemático del positivismo lógico del "Círculo de Viena" fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educación de Norteamérica y Gran Bretaña, además de Alemania, Austria y otros países de Europa continental. En Norteamérica, con repercusiones posteriores en Latinoamérica y otras partes del mundo, los psicólogos y sociólogos desempeñaron un papel importante en la introducción y difusión de los conceptos positivistas y "conductualistas" que informaron la perspectiva tradicional de administración de la educación.8 Otros introductores importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administración de la educación en Occidente fueron los protagonistas de teorías generales de administración, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths.9 Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosófico y del funcionalismo sociológico en la educación y las ciencias sociales son protagonistas de teorías administrativas caracterizadas por modelos hipotético-deductivos, por la precisión, la lógica simbólica, el comportamiento funcional y la investigación empírica apoyada en la utilización intensiva de los métodos de las ciencias naturales.

Dichas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado "paradigma tradicional" que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo.

Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba,10 reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: (1) dimensión institucional, (2) dimensión individual y (3) dimensión grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administración o gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: (1) administración burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; (2) administración idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual; y (3) administración integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.11

Administración burocrática

La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan. En otras palabras, la preocupación básica de la administración burocrática se reduce a la institución; ésta, al conjunto de sus papeles; y éstos, a sus correspondientes expectativas institucionales.

Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

En este contexto se pueden examinar la formación y la actuación del administrador burocrático. En lo que se refiere a su preparación, el administrador burocrático busca su cuadro teórico en la sociología, ya que la administración burocrática refleja un análisis predominantemente sociológico del comportamiento organizacional. En su quehacer profesional, el administrador burocrático está atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. Su preocupación consiste en crear un clima organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes.

La eficacia se convierte así en el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración burocrática. Como criterio de desempeño administrativo, la preocupación central de la eficacia es el logro de los objetivos establecidos. Si el sistema educativo adopta la gestión burocrática como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendrá precedencia sobre la eficiencia individual y, en este sentido, la eficiencia de los participantes sólo será fomentada en función del logro eficaz de los objetivos establecidos.

Administración idiosincrática

La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincracia, del griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esta orientación, la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretación de las acciones e interacciones de las personas que participan en ella, facilitando el desarrollo de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras, la preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.

Así concebida, la administración idiosincrática desempeña una mediación personalista entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes del sistema educativo y sus escuelas y universidades.

Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya que la administración idiosincrática refleja, predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento organizacional. En su diario quehacer, el administrador idiosincrático se ocupa primordialmente de las características individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institución educativa como sistema. Su preocupación es crear un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que presta poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos pedagógicos.

La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración idiosincrática. Como criterio de desempeño administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definición, influida claramente por la psicología industrial, refleja una preocupación explícita con el aspecto psicológico propio de la dimensión individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta la gestión idiosincrática como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendrá precedencia sobre la eficacia institucional.

Administración integradora

La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. O sea, la administración integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática.

Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la mediación administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensión grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades. De hecho, la acción integrada del grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y las motivaciones personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinación de ambos el papel institucional y la personalidad individual.

En cuanto a los antecedentes teóricos, el administrador de la integración encuentra su marco de referencia en la disciplina híbrida de la psicología social, ya que la administración integradora refleja un análisis psicosociológico del comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder simultánea o alternativamente a las expectativas institucionales y/o a las necesidades y disposiciones individuales. Su preocupación es crear un clima organizacional pragmático que conduce a la efectividad de la acción administrativa, a través del equilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual.

La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeño predominante de la administración integradora. Como criterio de desempeño administrativo, la efectividad se relaciona pragmáticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la administración integradora, la efectividad pragmática en función de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual.

Los límites del paradigma funcionalista

En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas  y  adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental está en el centro de la perspectiva burocrática, dificultando la práctica de la participación colectiva en la sociedad y sus organizaciones. Si bien la perspectiva burocrática de administración favorece la adopción formal de la democracia política, ella inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.

La administración idiosincrática desempeña una mediación personalista y enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la perspectiva idiosincrática tiende a ser individualista e interesada y, como tal, reduce el espacio para la promoción de la equidad y el ejercicio de la democracia social. La preocupación con la productividad individual y la búsqueda de la satisfacción personal supone un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y cohesión social. Estas características revelan que la perspectiva idiosincrática de administración no favorece la participación colectiva en la sociedad y la educación, dificultando la construcción de un orden social preocupado con la búsqueda del bien común.

La administración integradora es situacionista y desempeña una mediación ambivalente, enfatizando la efectividad pragmática de los actos administrativos. Del punto de vista funcional, la perspectiva integradora de administración adopta un comportamiento táctico, intentando superar tanto el individualismo interesado, como el autoritarismo burocrático de los modelos tradicionales de administración. La perspectiva integradora favorece la participación de los grupos organizados en las decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y equidad en la sociedad y la educación. Filosóficamente, la perspectiva integradora se identifica con el neoliberalismo adoptado hoy por las fuerzas liberales progresistas y abiertas a la problemática social.

Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribeña, las perspectivas funcionalistas de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolución de la teoría administrativa en la educación latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el análisis de la utilización de los conceptos y prácticas positivistas y funcionalistas en la administración de la educación.12 Fue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios más influyentes de gestión educativa y de administración pública y empresaria. La evaluación de dichos estudios demuestra que, desde la década del 30, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América. El fayolismo, el taylorismo, el poscorbianismo, el weberianismo, el instrumentalismo pragmático y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teoría y la práctica de la administración de la educación latinoamericana. Esto es evidente, por ejemplo, en los textos más conocidos de administración escolar que se han escrito, desde la década del 30 hasta la década del 70, por los protagonistas históricos de la administración de la educación latinoamericana, demostrando que la tradición positivista ha tenido profunda influencia en la educación y las ciencias sociales aplicadas de América Latina. En gran parte, las raíces históricas de esa orientación se encuentran en Europa, especialmente en Francia, Inglaterra, España y Portugal.

Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teorías tradicionales de administración de la educación en América Latina y en el hemisferio occidental en general, durante las últimas décadas han surgido perspectivas conceptuales y analíticas alternativas para el estudio de la educación y su administración, como se verá más adelante. Esta efervescencia intelectual es evidente en recientes investigaciones y publicaciones científicas, en los programas de postgrado en educación y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales de educación.13

Las críticas dirigidas a la administración funcionalista atacan fundamentalmente sus bases positivistas.14 Debido al compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural, la administración funcionalista del consenso en la educación se caracteriza por su limitada capacidad crítica. En consecuencia, los estudios de administración basados en la tradición positivista se ocupan predominantemente de la descripción de los fenómenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una postura crítica. Asimismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas subyacentes, la administración funcionalista ha sido incapaz de definir adecuadamente el poder determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y sus escuelas y universidades. Por otro lado, los fenómenos del poder y del conflicto que ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento táctico, desprovisto de perspectiva histórica y explicación política. Los temas de la neutralidad científica y la reducción de los conceptos teóricos a variables operativas y cuantificables tampoco han tenido resolución satisfactoria por parte de los teóricos de la administración tradicional. Finalmente, del punto de vista metodológico, la orientación empírica que caracteriza los estudios de la administración tradicional requiere ser reevaluada cuidadosamente en vista de que los conceptos positivistas en los que se apoya no han podido explicar la dicotomía que existe entre teoría y observación.

Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crítica moderna, el positivismo ha desempeñado un papel importante en la historia de la filosofía de la ciencia y la educación. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma que "el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofía de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento históricamente importante para plasmar el escenario de una filosofía contemporánea muy diferente de la ciencia".15

Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempeñó un papel históricamente importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluación crítica de las limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la construcción del conocimiento científico. En realidad, existe hoy en el hemisferio occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales. Esto puede deducirse, por ejemplo, del libro titulado Neofunctionalism, editado por Alexander, de la Asociación Americana de Sociología.16 La obra refleja la efervescencia del debate teórico contemporáneo entre sociólogos americanos y europeos dedicados a la crítica del funcionalismo sociológico y a la conceptualización de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensión correcta de los límites de la contribución histórica del funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociología occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura epistemológica dentro de la tradición sociológica de Occidente, incorporando nuevos elementos en su marco conceptual y revisando los aceptados. En este sentido, se observa que existen hoy renovados esfuerzos basados en la intersección de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemológicas, pero articuladas de tal manera que preservan la orientación funcionalista esencial y la inspiración positivista que la sustenta. De hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crítica de la sociedad y de sus organizaciones dentro de una comprensión multidimensional de la diferenciación social, buscando una intersección creativa de teorías interaccionistas del conflicto con las teorías consensuales de la integración y la solidaridad social, e intentando incorporar selectivamente elementos crítico-dialécticos en sus modelos liberales de análisis sociológico y organizacional. Sin embargo, es importante señalar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del neofuncionalismo, en ningún momento cambió el punto de vista filosófico y el compromiso político con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza ante la ofensiva neoliberal resultante de la declinación del socialismo real en el Este europeo.

En el campo específico de la educación, las teorías enraizadas en el positivismo y el funcionalismo también ocupan un lugar históricamente importante. Como en la sociología, también en la pedagogía y la gestión educativa las teorías de orientación positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluación y reelaboración científica. Su influencia futura dependerá de la capacidad de renovación de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.17 Por otro lado, las teorías neofuncionalistas de organización y gestión educativa tienen que competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la civilización humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofías de ciencia y distintas teorías de sociedad, como se verá a continuación.

Paradigma interaccionista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, la administración interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Estos elementos sugieren un concepto político de sociedad y calidad de vida según en el cual los actores sociales se preocupan con los fenómenos del poder y el cambio, la emancipación humana y la transformación social.

Los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx,18 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel,19 en la fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon.20 A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf,21 la administración interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas.

El examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana.

Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analíticos, la bibliografía especializada en la sociología y la pedagogía del conflicto destaca un gran número de nuevos intentos de elaboración de teorías organizacionales y administrativas. Algunas de las construcciones enfatizan la dimensión objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas.

En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: (1) administración estructuralista, en la que la mediación es determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y (3) administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica y enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se verá a continuación.

Administración estructuralista

La administración estructuralista es una derivación conceptual de la epistemología materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales. Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años 60 y 70 —como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este análisis, la administración estructuralista (del latín structura, disposición y orden de las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por encima de la acción y la interacción humana.

Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho más que su asociación con una o más epistemologías marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo teórico y como método heurístico, asume muchas y variadas formas en diferentes áreas del conocimiento y distintas orientaciones epistemológicas. Sin embargo, más que presentar una visión general sobre el estructuralismo como perspectiva teórica y método científico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociación histórica entre el estructuralismo y la epistemología materialista del marxismo.22

El defensor más destacado de un análisis estructuralista y materialista de la obra de Marx es Althusser,23 quien rechaza la interpretación humanista del marxismo y enfatiza las condiciones económicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histórico. Su análisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base económica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visión pasiva de la educación y del ser humano. Este fenómeno constituye en realidad un desafío fundamental para la gestión educativa, ya que ella está llamada a desempeñar un papel mediador entre la sociedad y la educación, entre la totalidad del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institución y sus participantes como individuos.

Junto con Althusser, Bourdieu tambien trató de elaborar un modelo estructuralista de análisis fundamentado principalmente en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en Lévi-Strauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relación existente entre cultura, estructura y educación.24 Un problema que no pudo evitar Bourdieu en su análisis institucional de la reproducción social y cultural es el carácter relativamente estático y autorregulador de su modelo, como ocurre también con el modelo determinista de Althusser y el enfoque económico elaborado por Bowles y Gintis en los Estados Unidos de América.