Gestión educativa y calidad de vida (página 2)

Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una teoría específica de administración de la educación, sus intérpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analíticas de sus escritos para ensayar una perspectiva estructuralista de gestión educativa. De acuerdo con la epistemología determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnúmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensión económica de la educación, como en el caso de la sociedad, determina las demás dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la política. Este esquema de relaciones sugiere que la administración de la educación, en su función mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda económicamente determinada. El mismo papel regulador de la economía puede hallarse también en la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio de la reproducción social y cultural de Bourdieu y Passeron.

En resumen, de acuerdo con la epistemología estructuralista de los estudiosos de la reproducción en Europa y los Estados Unidos de América, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economía. En este contexto, la administración estructuralista desempeña una mediación determinista, ya que está guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza económica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas quedan relegadas a un plano secundario.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeño administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre la subjetividad individual.

Administración interpretativa

La administración interpretativa es una derivación conceptual de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo, y de la interpretación antropológica del marxismo. Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta al determinismo económico.

Si bien hay que reconocer la contribución de la epistemología idealista del marxismo, la inspiración principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofía antisistémica y antiorganizacional parte de la noción que el ser humano determina su propio destino. Patrocinado por Kierkegaard25 en el siglo XIX y más tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus y Sartre, el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.26

Los esfuerzos iniciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación han adelantado algunas formulaciones basadas en la intersección del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. De hecho, la fenomenología enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedagógico a través de una aproximación directa a los fenómenos existentes y una interpretación crítica de las relaciones que se dan en el sistema educativo.27 El anarquismo, como doctrina filosófica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualización de la autogestión como modelo de administración autónoma, en oposición a la heterogestión jerárquica y burocrática que caracterizó al pensamiento administrativo desde la escuela clásica hasta el presente.28

En esta perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,29 que acentúa el valor de la intencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos sociales y educativos y en la selección de opciones para la acción concreta de los administradores de la educación. Su enfoque subjetivista y anarquista condena la teoría que intenta controlar la realidad social en vez de buscar la interpretación significativa del proceso por el cual "creamos el mundo social y organizacional".30

De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.

Administración dialógica

La administración dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación dialéctica de las múltiples contradicciones que caracterizan la relación entre la acción humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del griego dialogikós, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del neomarxismo al neofuncionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas en Europa y Freire en América encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.31

Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica representa una nueva alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes.

Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la contradicción como su fenómeno organizacional básico. En este sentido, se encuentran valiosos subsidios en la reciente visión dialéctica de la teoría organizacional presentada por Benson32 en los Estados Unidos de América, en el estudio de Bates en Australia sobre la "práctica crítica de la administración educacional",33 y en la concepción analítica de Cury de "una teoría crítica del fenómeno educativo"34 en el Brasil. Los tres pensadores proporcionan valiosos elementos conceptuales y analíticos para la elaboración de una perspectiva dialógica de administración de la educación.

El concepto de contradicción tiene importantes implicaciones para la conceptualización de una perspectiva dialógica de gestión educativa como proceso mediador. Lo cierto es que las múltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administración de la educación capaz de desempeñar una mediación dialéctica, apoyada precisamente en la tesis de que "la categoría de la contradicción es la base de una metodología dialéctica".35 Desde este punto de vista, la administración de la educación desempeña una mediación concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus instituciones económicas, políticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones teóricas; entre el contexto social de las teorías pedagógicas y los compromisos prácticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema educativo.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica de las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopción de la totalidad como criterio de desempeño administrativo evitará el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.

Los límites de la administración interaccionista

En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo.

La administración interpretativa realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación con la subjetividad y la autonomía individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa favorece la acción humana individual pero inhibe el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.

La administración dialógica efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético, intentanto superar tanto el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del modelo interpretativo. La preocupación con la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neosocialismo adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica.

La tradición del conflicto en la educación y la teoría organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en América Latina y el Caribe desde la década del 60. Los protagonistas de la pedagogía del conflicto en Latinoamérica centran sus esfuerzos en la crítica de la teoría pedagógica y la gestión educativa de la sociedad capitalista, y en la formulación de nuevas alternativas conceptuales y analíticas para orientar la investigación y la gestión educativa. Junto con esta característica está la preocupación con las desigualdades sociales y educativas, la emancipación humana, la transformación social y el papel de la ideología y del poder en la escuela y la sociedad. Freire, del Brasil, protagonizó el movimiento político-pedagógico más importante y más influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educación bancaria, concientización, educación liberadora, pedagogía política y acción cultural.36 El mensaje político y el enfoque dialógico de la obra de Freire han inspirado un sinnúmero de trabajos académicos y experiencias educativas en Latinoamérica y en otras partes del mundo.

Otro movimiento político-pedagógico influyente en Latinoamérica se apoya explícitamente en las teorías europeas de la hegemonía institucional y la reproducción social y cultural, y en las contribuciones económicas, sociológicas y educativas de la llamada "izquierda americana".37 Durante dos décadas, las teorías institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamérica han invadido las editoriales e instituciones de educación superior de Latinoamérica y del Caribe, y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos académicos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones.

Finalmente, en la década del 80, se consolida un tercer movimiento político-pedagógico, comprometido con la reevaluación de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales críticas y de prácticas participativas de gestión educativa capaces de responder de forma efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.38 Este movimiento político-pedagógico hace una crítica sistemática de las teorías institucionales y reproductivistas importadas en las últimas décadas de los paises industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crítica con respecto a las teorías desarrollistas y funcionalistas que han dominado históricamente la investigación y la gestión educativa de Latinoamérica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo pensamiento crítico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prácticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de América Latina y del Caribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.

A principios de la década del 90, los protagonistas del pensamiento crítico latinoamericano enfrentan nuevos desafíos para el estudio y la práctica de la educación y la gestión educativa. En realidad, el estudio de la gestión educativa de la tradición del conflico va acompañado por un creciente debate epistemológico sobre sus fundamentos teóricos, sus enfoques metodológicos y sus aplicaciones praxiológicas. Mientras algunos críticos destacan limitaciones prácticas en la perspectiva interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes del materialismo histórico a la administración de la educación actual. Debido a los estrechos vínculos que existen entre educación y sociedad, la hipótesis es que las perspectivas conceptuales y praxiológicas de gestión educativa sólo pueden tener éxito si forman parte de los planes globales de transformación económica y política de la sociedad como un todo. Esta cuestión fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenólogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya que no han sido capaces de hacerle frente a problemas sociales de gran escala que afectan la educación contemporánea. La preocupación por las macroestructuras de poder en la educación y la sociedad se acentúa en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administración del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican que los ideales de libertad e igualdad preconizados por el marxismo no han podido generar los correlatos materiales a que aspiraban los países socialistas del Este europeo y la ex-Unión Soviética. El resultado fue el colapso del socialismo real, que viene acompañado de una nueva efervescencia intelectual en dichos paises y una crisis de identidad de las fuerzas progresistas tradicionalmente definidas a la izquierda del espectro político en el mundo occidental.

En este contexto internacional, ¿cuáles son hoy día las contribuciones de los pensadores del conflicto a la educación y la administración? En primer lugar, la desocultación de las contradicciones y la crítica de la realidad social y educativa del mundo capitalista representan aportes importantes. Además de estos aportes, está la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto, la búsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de la emancipación humana y el cambio social. Otra contribución importante ha sido la de estimular la imaginación y desafiar la creatividad de políticos y educadores de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas educativos, escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas perspectivas intelectuales.

Sin embargo, al reconocer estas y otras contribuciones, la crítica moderna subraya también las limitaciones de la tradición del conflicto en la educación y la administración para explicar comprensivamente distintas situaciones históricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias y dominios geográficos. Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los últimos años en los países del Este europeo, que ponen en tela de juicio sistemas de organización política y social y prácticas educativas vigentes por muchas décadas. En el seno de dichos movimientos reformistas se observa un renovado esfuerzo de evaluación de la experiencia históricamente acumulada con vistas a construir una nueva civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad, tanto en el ámbito de la convivencia humana diaria como en el plano de las relaciones de interdependencia económica y política internacional.

Conclusión

Como se ha visto en las páginas anteriores, la administración funcionalista y la administración interaccionista representan dos tradiciones teóricas opuestas que tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, basados en el correspondiente énfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva, dimensión individual o subjetiva y dimensión grupal u holística. En este sentido, es posible concebir tres perspectivas principales de administración funcionalista (administración burocrática, administración idiosincrática y administración integradora) y tres perspectivas principales de administración interaccionista (administración estructuralista, administración interpretativa y administración dialógica). Dos perspectivas de gestión educativa enfatizan la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional (administración burocrática y administración estructuralista); dos enfatizan la dimensión individual o subjetiva (administración idiosincrática y administración interpretativa); y dos enfatizan la dimensión grupal u holística (administración integradora y administración dialógica). En la Figura nº 1 se encuentra una presentación esquemática de estos conceptos.

Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que dichas perspectivas ponen de relieve. Este análisis comparativo permite la identificación de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestión educativa, como se verá a continuación.

La administración burocrática, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administración estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional. Aunque tengan fundamentos epistemológicos distintos, lo cierto es que ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administración burocrática se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociológico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administración estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemología materialista de Marx y Engels. Ambas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediación administrativa y el nivel de participación en ambas perspectivas son distintos, ya que dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación.

FIGURA 1

Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administración idiosincrática, de orientación psicológica, y la administración interpretativa, de tendencia antropológica. Ambas perspectivas acentúan la subjetividad de los fenómenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son intrínsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofías sociales y distintas antropologías filosóficas. La administración idiosincrática se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administración interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo y en la interpretación humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas que enfatizan la dimensión individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. De hecho, la administración idiosincrática es funcional, utilitaria e instrumental; mientras que la administración interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva.

Finalmente, resulta revelador el examinar cómo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superación de las perspectivas anteriores. Tanto en la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradición interaccionista del conflicto hay un intento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superación es el de la integración de los elementos burocráticos e idiosincráticos de la institución y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotéticas y las necesidades ideográficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administración integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediación administrativa es ambivalente, situacional. Su enfoque es táctico, pragmático, psicosociológico. En la tradición interaccionista, el camino para la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institución y el individuo, entre el determinismo y la reflexión, entre la objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administración dialógica preconiza el criterio de totalidad. Su mediación administrativa es dialéctica. Su enfoque es estratégico, libertario, sociopolítico. Los protagonistas de ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: de un lado, los neoliberales abiertos a la problemática social y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los neosocialistas comprometidos con la redefinición del papel de la libertad y la participación democrática en la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que la sustenta.

El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de gestión educativa sugiere dos observaciones adicionales. La primera es que las seis perspectivas de administración pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la práctica de la gestión educativa. La aceptación de la existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo teórico que valoriza la coexistencia de teorías y prácticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones múltiples de los fenómenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias históricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecánico y la neutralidad científica, la aceptación de la coexistencia de las seis perspectivas debe subordinarse a una posición crítica y un compromiso político con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educación.

La segunda observación tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de gestión educativa sean demasiado rígidas. En este sentido, es necesario enfatizar que las seis perspectivas son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. Por su orientación heurística, las distintas clasificaciones conceptuales y analíticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la organización y la gestión educativa. Trátase apenas de un instrumento analítico que visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeño profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosóficas y los intereses políticos asociados a determinada perspectiva de administración. En realidad, en cualquier situación, siempre hay espacio para que los administradores puedan empeñarse en un duradero ejercicio crítico de transformación en la educación y la sociedad.

Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crítica en la administración de la educación, encaminada a analizar y explicar los actos administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la utilización correcta de la potencialidad reflexiva de la teoría crítica permite someter las distintas perspectivas de gestión educativa a un análisis epistemológico permanente, con el fin de determinar el valor y los límites de sus fundamentos teóricos y sus procedimientos metodológicos. En este sentido, el pensamiento crítico vendría a ser un instrumento de superación conceptual y analítica en el campo de la administración de la educación. La actitud crítica merece atención especial por parte de los administradores de la educación, ya que ello hace posible la mediación entre teoría y práctica, entre la reflexión y las posibilidades de acción concreta.

Sin embargo, en los esfuerzos teóricos de vanguardia en el campo de la sociología organizacional y la gestión educativa de las últimas décadas ha habido mayor preocupación por la denuncia y la crítica de la situación social y educativa que por la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico en la educación y su administración, se ha descuidado la acción humana colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todavía no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de guía para la investigación y la práctica de la gestión educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluación crítica de la realidad organizacional y administrativa en la educación a propuestas concretas de acción humana se yergue como un gran desafío para la gestión educativa como proceso mediador. La estrategia más efectiva para hacerle frente a ese desafío es la participación, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran una sociedad democrática.

Participación y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente
asociados. En el contexto de esta asociación se impone la necesidad de
construir una perspectiva democrática de gestión educativa como
proceso de participación colectiva a la luz del concepto de calidad de
vida.39 Tal iniciativa se basa en la convicción que la creación
de un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo
proyecto de transformación social. Esta prioridad educativa se acentúa
en los países de América Latina y el Caribe que, para consolidar
sus conquistas políticas, necesitan establecer formas democráticas
de organización y gestión educativa en la convicción de
que la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción
de la democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.
 

Notas

    1. El presente trabajo retoma y reinterpreta ideas presentadas en las siguientes publicaciones anteriores: Benno Sander, "Consenso e conflito na administração da educação", Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre: ANPAE] 1.1 (1983): 12-34; Sander, "A administração da educação como processo mediador", Revista Brasileira de Administração da Educação 2.1 (1984): 38-62; Sander, Consenso e conflito: Perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação (San Pablo y Niterói: Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984); Sander, Educación, administración y calidad de vida (Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1990).

    2. Para una discusión más amplia sobre el concepto de calidad de vida humana y los principios de libertad y equidad, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 9-16.

    3. Para una explicación de la mediación como categoría analítica formal y concreta, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 143-145.

    4. Para una discusión exhaustiva de la administración del consenso, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 159-176.

    5. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of Synthetic Philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; Émile Durkheim, The Rules of the Sociological Method (Chicago: The University of Chicago Press, 1938).

    6. Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality (Nueva York: McGraw-Hill Book Company, 1935); George Homans, The Human Group (Nueva York: Hartcourt, Brace and Company, 1950); Robert K. Merton, Social Theory and Social Function (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1957); Talcott Parsons, The Social System (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1949); Talcott Parsons y Edward Shills, eds., Toward a General Theory of Action (Cambridge: Harvard University Press, 1951).

    7. Véase V. Kraft, The Vienna Circle (Nueva York: Philosophical Library, 1953); P. Achinstein y S. F. Barker, eds., The Legacy of Logical Positivism (Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1969); Jack Culbertson, "Three Epistemologies and the Study of Educational Administration," UCEA Review 22.1 (1981): 1-6.

    8. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The Uses of Theory in Educational Administration (Stanford: Stanford University School of Education, 1955); Andrew W. Halpin, Theory and Research in Administration (Nueva York: McMillan, 1966); Halpin, ed., Administrative Theory in Education (Chicago: Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958); John K. Hemphill, "Personal Variables and Administrative Styles," Behavioral Science and Educational Administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte (Chicago: University of Chicago Press, 1964); Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, "Social Behavior and the Administrative Process," School Review 65 (1957): 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory, Research and Practice (Nueva York: Harper and Row, 1968).

    9. Chester I. Barnard, The Functions of an Executive (Cambridge: Harvard University Press, 1938); Herbert A. Simon, Administrative Behavior (Nueva York: McMillan, 1945); Daniel E. Griffiths, Administrative Theory (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1959).

    10. Getzels y Guba, "Social Behavior and the Administrative Process," School Review 423-441; Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory Research and Practice.

    11. Las tres perspectivas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados nomotético, ideográfico y transaccional, véase Egon G. Guba y Charles E. Bidwell, Administrative Relationships (Chicago, 1957); Robert P. Moser, "The Leadership Patterns of School Superintendents and School Principals," Administrator"s Notebook 6 (1957): 1-4. Véase también Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational Administration: Theory, Research and Practice (Nueva York: Random House, 1982) 68-71; Paula Silver, Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research (Nueva York: Harper and Row Publishers, 1983) 239-268.

    12. Véase Carlos Correa Mascaro, A administração escolar na América Latina, Cuaderno 4 (Bahia: ANPAE, 1968); Benno Sander and Thomas Wiggins, "Cultural Context of Administrative Theory: In Consideration of a Multidimensional Paradigm," Educational Administration Quarterly 21.1 (1985): 95-117; Sander, "Gestion et administration des systèmes éducatifs: Problématique et tendance", Perspectives 19.2 (1989): 249-266; Carlos E. Olivera, The Administration of Educational Development in Latin America (París: Instituto Internacional de Planificación de la Educación, UNESCO, 1979).

    13. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la construcción teórica en la educación y la gestión educativa en Latinoamérica y el Caribe están: la Asociación Nacional de Profesionales de Administración de la Educación (ANPAE) del Brasil; la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación; la Asociación Nacional de Investigación y Postgrado en Educación del Brasil; y la Sociedad Caribeña para la Administración de la Educación.

    14. Se han hecho muchas revisiones críticas de la teoría organizacional y administrativa en la educación del siglo XX y sería imposible citarlas todas. Entre los estudios recientes se incluyen: Sander, Educación, administración y calidad de vida; Jack Culbertson, "Educational Administration and Planning at a Crossroads in Knowledge Development," trabajo presentado en el Quinto Programa Internacional de Intervisitación en la Administración de la Educación (IIP"82), celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Griffiths, "Theories: Past, Present and Future," trabajo presentado en el IIP"82 antes citado; Richard J. Bates, "Towards a Critical Practice of Educational Administration," Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982); Thomas B. Greenfield, "Theory about Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools," Administering Education: International Challenge, ed. Meredidd Hughes (Londres: The Athlone Press, 1975) 71-99; José Camilo dos Santos Filho, "Administração educacional e desenvolvimento social", Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre] 1.1 (1982): 46-64.

    15. Frederick Suppe, The Structure of Scientific Theories (Urbana: University of Illinois Press, 1977) 632.

    16. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism (Beverly Hills: Sage Publications, Inc., 1985).

    17. Un indicador del movimiento epistemológico que estudia los límites de los fundamentos positivistas de la teoría organizacional y administrativa utilizada en la educación y que examina las posibilidades de superación, se encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, "After the Wake: Postpositivistic Educational Thought," Educational Researcher 12.5 (1983): 4-12; Elliot W. Eisner, "Anastasia Might Still be Alive, but the Monarchy is Dead," Educational Researcher 12.5 (1984): 13-24; Flora Ida Ortíz, "Response to the Phillips-Eisner Papers," Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 2-4; William Foster, "Some Comments on Logical Positivism," Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: Uma reconceituação da riqueza das nações (Río de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1981); Donald J. Willower, "Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations," Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, "Using the New Philosophy of Science in Criticizing Current Research Traditions in Education," Educational Researcher, AERA 13.10 (1984) 15-21; Alexander, Neofunctionalism.

    18. Karl Marx, El capital (México: Fondo de Cultura, 1966).

    19. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L"être el le néant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781; Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, 1837.

    20. Para una discusión de la fenomenología como método de conocimiento científico, véase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, 1913. Para una visión general de la literatura especializada sobre el anarquismo como doctrina filosófica y movimiento revolucionario, véase George Woodcock, Anarchism: A History of Liberation Ideas and Movements (Middlesex: Harmondsworth, 1963). La propuesta de Pierre-Joseph Proudhon es particularmente importante en la teoría administrativa como puede deducirse, por ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: Pluralisme et autogestion (París: Aubier-Montaigne, 1970) y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão (San Pablo: Editora Brasiliense, 1981).

    21. Véase Ralph Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: Stanford University Press, 1959).

    22. Es importante señalar que las controversias acerca de la contribución de Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones epistemológicas que van del idealismo humanista al materialismo económico y estructuralista. La epistemología "marxista" de Marx puede describirse más bien como una síntesis de la orientación materialista y la interpretación idealista. Esta epistemología dialéctica se refleja en el pensamiento crítico y constructivo que caracteriza las obras de muchos autores contemporáneos de vanguardia.

    23. Véase Louis Althusser et al., Lire le capital (París, 1967). Para una crítica penetrante de la epistemología estructuralista del marxismo, véase Raymond Aron, Uma sagrada família e outra (Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 1970).

    24. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La réproduction: Éléments pour une théorie du système d"enseignement (París: Les Éditions de Minuit, 1970).

    25. Kierkegaard, Filosofiske smuler.

    26. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert Camus, L"homme révolté, 1954; Sartre, L"existencialisme est un humanisme (París, 1940); Sartre, Marxisme et existencialisme (París, 1962).

    27. Para una interesante colección de conferencias sobre fenomenología educacional, véase Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education (Mehuen, 1978).

    28. Véase Proudhon, Systèmes des contradictions économiques: Philosophie de la misère (París: Éditions Marcel Rivière, 1923); Proudhon, De la création de l"ordre dans l"humanité (París: Garnier, 1849). Para una discusión de la autogestión según los lineamientos de Proudhon, véase Bancal, Proudhon: Pluralisme et autogestion; Prestes Motta, Burocracia e autogestão.

    29. Greenfield, "Theory About Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools," Administering Education: International Challenge, Meredidd Hughes, ed. 71-99; Greenfield, "Organization Theory as Ideology," Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 97-102; Greenfield, "Research in Educational Administration in the United States and Canada: An Overview and Critique," Educational Administration 8.1 (1980): 207-245. Para una crítica de la obra de Greenfield, véase Willower, "Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations," Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; Griffiths, "Some Thoughts about Theory in Educational Administration," UCEA Review 17.1 (1975); Griffiths, "The Individual in Organization: A Theoretical Perspective," Educational Administration Quarterly 13 (1977): 1-18; Griffiths, "Intellectual Turmoil in Educational Administration," Educational Administration Quarterly 15.3 (1979): 43-65.

    30. Greenfield, "Organization Theory as Ideology," Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 100.

    31. Jurgen Habermas, Theory of Communicative Action Vol.1 (Boston: Beacon, 1984); véase también Beno Siebeneichler, Jurgen Harbermas: Razão comunicativa e emancipação (Río de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989); Paulo Freire, Educação como prática da liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967); Freire, Pedagogia do oprimido (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1968).

    32. J. Kenneth Benson, "Organizations: A Dialectical View," Administrative Science Quarterly 22.1 (1977): 1-21.

    33. Bates, "Towards a Critical Practice of Educational Administration," Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982): 1-15.

    34. Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: Elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo (San Pablo: Cortez Editora, 1985).

    35. Jamil Cury, Educação e contradição 24.

    36. Freire, Educação como prática da liberdade; Freire, Pedagogia do oprimido; Freire, Ação cultural para a liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1981).

    37. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradición del conflicto en la educación que han tenido gran penetración en Latinoamérica se destacan Antonio Gramsci, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Michael Young, Michael W. Apple, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy, Henry M. Levin, Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux.

    38. Esta orientación crítica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987); Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1º grau: Da competência técnica ao compromisso político (San Pablo: Cortez Editora, 1982) cap. 1; Cecilia Braslavski, "Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 25 años: Construir su sentido", La Educación [Washington: OEA] 31.101 (1987): 67-82. ; Pedro Demo, Avaliação qualitativa (San Pablo: Cortez Editora, 1987); Walter E. García, "Educación en los años 90: Ajustes o desajustes", UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, 26-30 de marzo de 1990; Sander, Educación, administración y calidad de vida.

    39. Para la discusión de una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 201-216; Sander, Management and Administration of Educational Systems: Major Issues and Trends, Booklet nº 2 (Paris: UNESCO, International Institute of Educational Planning, 1989); Sander, "Educational Administration and Developing Countries," Educational Administration in a Pluralistic Society, ed. Coleen A. Capper (Albany: State University of New York Press, 1993) 238-266.

Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

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