Complejidad y sociedad

Preámbulo

Una condición que limita las posibilidades de potenciar la energía latente de las personas en los ámbitos sociales en nuestro tiempo es la dificultad de construir comunidad.

La comunidad implica, primero, que existan relaciones explícitas entre las personas. Y, luego, que estas relaciones sean de cooperación, confianza y solidaridad. Ese no es el caso, en general, en el mundo actual. Lo que se practica y estimula son las relaciones de competitividad y el aislamiento de las familias en las localidades. En el seno mismo de las familias, el aislamiento y el fraccionamiento son, por lo general, muy grandes. La principal manifestación de esto es que los miembros de la familia no se hablen entre sí.

Sin embargo, hay muestras de una necesidad de reconstruir la comunidad en múltiples manifestaciones de la sociedad contemporánea. Sin detenernos a examinar este fenómeno, queremos plantear aquí una propuesta que va más allá de generar relaciones de comunidad. Es la búsqueda de la comunidad terapéutica y con capacidad de diseñarse a sí misma como espacio emancipatorio.

Consideraciones preliminares

Las relaciones de trabajo en Colombia pueden rastrearse en nuestra herencia colonial (Weiss 1992). La forma de las relaciones de producción se encuentra en la institución productiva llamada "hacienda", que tiene elementos de servidumbre o esclavitud en muchas regiones del territorio (Ocampo 1992). Estas formas se derivan de la "encomienda" o la "mita", que son modos de dominación y, en muchos casos, trabajo forzado (Tirado 1964). Dentro de esta tradición, las relaciones de trabajo se caracterizan por formas de dominación que oscilan entre los extremos de coerción autoritaria y relaciones de paternalismo. En ambos casos, el trabajador debe desarrollar una actitud de servidumbre y delegación de su responsabilidad para consigo mismo, los otros y su trabajo.

Las relaciones de trabajo, las relaciones familiares (Gutiérrez de Pineda 1963) y las relaciones sociales en general están marcadas, en Colombia y otras partes de Latinoamérica (Freire 1972), por esquemas de dominación. Como se dijo antes, estos esquemas están determinados principalmente por el autoritarismo o por el paternalismo, que generan dependencia y sumisión.

El Estado y el gobierno replican la misma estructura. El Estado es un proveedor y un padre ("papá gobierno") del cual las personas (súbditos) esperan servicios y respuesta a sus necesidades. El "estado de ánimo", esto es, la disposición para la acción de los conglomerados sociales está más en el esperar (órdenes o dádivas) que en el hacer.

A partir de esta comprensión construimos, en el Grupo de investigación sistémica, nuestros programas de investigación hace algunos años. Al comienzo estábamos interesados en desarrollar contextos emancipatorios en empresas. Así pues, fuimos construyendo el llamado "enfoque TESO" de intervención organizacional como un aporte al mejoramiento de los entornos de prácticas humanas en las empresas, buscando que los mecanismos de relaciones paternalistas o autoritarias evolucionaran hacia formas participativas, igualitarias y dialógicas.

No hablaremos tampoco de TESO aquí. Queremos concentrarnos en una manera hacia la que TESO ha evolucionado recientemente y que nos parece apropiada para ciertos casos. Esta forma la hemos llamado enfoque de "comunidades de aprendizaje". En nuestro trabajo con comunidades encontramos necesario desarrollar formas de intervención más amplias y más radicales (Lleras y Sánchez 1998; Lleras 2000; Lleras 2001; Lleras y Arias 2001; Lleras 2002).

PREÁMBULO

El enfoque TESO nació de la necesidad de reflexionar con miembros de las empresas sobre su pasividad y falta de alegría y responsabilidad respecto de su propia vida y su trabajo. Actitudes similares encontrábamos entre nuestros estudiantes. Encontramos, en ambos casos, un estado de ánimo de "destino fatal" que ha sido estudiado extensamente con respecto a los campesinos latinoamericanos (Fals Borda, 1959). A través de reflexiones colectivas con estudiantes y empleados de empresas, encontramos una situación común de aceptación resignada, por diversas razones, de un destino que no les permitía trabajar o estudiar en lo que sus vocaciones vitales les pedían.

Así pues, caracterizamos estos ámbitos sociales como determinados por una estructura de dominación que tiene dominadores y dominados en contextos bien paternalistas, bien autoritarios.

Originalmente nos apoyamos en el concepto kantiano de autonomía como aquello que buscábamos despertar en las personas, bien fuesen estudiantes o empleados. Sin embargo, encontramos que, para alcanzar autonomía, le era necesario a una persona descubrir su o sus vocaciones, aquello que la "llama", y trabajar para lograrlo. Para que esto ocurriese nos vimos en la necesidad de trabajar con las relaciones entre las personas.

Encontramos muy útil el uso de concepciones desarrolladas por Heidegger respecto a la forma de ser humanos. Una razón muy importante es la idea de que los humanos somos indefinibles, abiertos, y nos encontramos en permanente devenir, pero ese devenir está marcado por nuestras potencialidades (Heidegger, 1959). O bien vivimos ese devenir hacia nuestro propio ser, por así decir, o caemos en lo que él llama "el uno", es decir, nos alejamos de nuestro propio potencial para seguir los dictados de lo que interpretamos como exigencias de la sociedad.

Otro aspecto que encontramos útil en las ideas de Heidegger se relaciona con lo que el llama "cuidado" (sorge) (Heidegger 1951, Dreyfus 1991). Este concepto se remonta al pensamiento medieval y se refiere, como nosotros lo interpretamos, a la preocupación que nosotros tenemos para con mismos, el mundo, los otros seres y las cosas. Este cuidado es inherente a ser humanos y hace posible que "hagamos mundo con los otros".

El hacer mundo puede consistir, entonces, o bien en mantener el statu quo, o bien en transformar las condiciones para tener un espacio de posibilidades que ayude a desarrollar las propias vocaciones.

La concepción heideggeriana de ser-en-el-mundo (el ser humano "lanzado" en el cambiante mundo del aquí-y-ahora) nos ayudó a desarrollar nuestra concepción de "emancipación" en términos de "prácticas" y "espacios de práctica". Esto significa que la emancipación de las personas tiene que ver con la posibilidad de descubrir y poner en práctica las potencialidades; pero, para que esto sea posible; hay que construir entre todos el espacio que lo haga propicio. Esto es lo que llamamos un "espacio dialógico" (cfr. Freire 1972).

Postulamos, entonces, que los seres humanos estamos permanentemente enfrascados en prácticas insertadas en espacios de práctica. Aquí vale la pena aclarar por qué concebimos la acción en términos de prácticas. En la tradición racionalista, la acción está asociada a la razón. Heidegger, en cambio, amarra la acción al cuerpo-en-relación-con-el-mundo. No es la cosmovisión de cada uno lo que nos lleva al tipo de acción que hacemos, sino los hábitos de prácticas sociales en los que nuestros cuerpos están arrojados y que le dan sentido, dirección y motivación a la acción Bourdieu (1977). Entonces, si bien las prácticas siempre se dan, los espacios de prácticas pueden ser ámbitos donde se mantiene el statu quo o ámbitos emancipatorios. Cuando se da lo segundo, los llamamos "comunidades de aprendizaje".

Si somos capaces de entablar relaciones dialógicas con otros para proponerles la construcción de espacios emancipatorios, podemos escapar de los ámbitos estáticos caracterizados por relaciones de dominación. Esta forma de intervención propone enfrascarse en diálogo, con el resultado de un permanente fluir de prácticas sociales que refuerzan el proceso de "devenir" de cada uno y del conjunto.

La noción de comunidad de aprendizaje

Como veníamos diciendo, quisiéramos partir de lo que se da comúnmente; los individuos estamos siempre lanzados en espacios sociales. Y nos vemos compelidos a lidiar con el entorno buscando que cada momento nuestro "estar allí" tenga sentido. Tenemos, entonces, que incurrir en prácticas que sean efectivas para ese propósito. Así estamos siempre: en procesos de prueba y error, tratando de dar sentido a nuestra existencia. Esto es lo que llamamos aprender. Desde este punto de vista, todo ámbito social es un espacio de aprendizaje. Siempre estamos aprendiendo aunque no estemos conscientes de nuestros procesos y de los resultados de aprender.

La noción de "comunidad de aprendizaje" se desarrolló precisamente ante la necesidad de buscar espacios donde podamos "hacer mundo con otros" o diseñar espacios sociales de manera consciente. Estos son espacios emancipatorios.

Así pues, buscamos que el siempre presente proceso de aprender a ser miembros de un espacio social se vuelve algo consciente, además de que provee a los participantes con la oportunidad de darse cuenta del cambio y del proceso.

Pero, para que esto ocurra necesitamos una forma de hacerlo. Surge entonces la pregunta: ¿cómo hacemos posible que emerja la conciencia para individuos y para grupos de individuos? Nótese que hacemos énfasis en los individuos, pues creemos que solamente en el proceso de individuación es posible la emergencia del diálogo y la comunidad. Por lo tanto, creemos que esto ocurre en "microentornos". Estos son los de la persona consigo misma y los de la persona en su relación con los otros.

Éste es el proceso que llamamos de "observar relaciones" (Lleras 2000). El proceso de la persona consigo misma comienza reflexionando sobre la manera de dar sentido a su vida, y sobre cómo lo que cada uno hace contribuye a este sentido. Es decir, se trata de una reflexión de cómo las prácticas cotidianas tienen sentido.

Posteriormente vienen la observación y la reflexión de la forma como nos relacionamos con los otros. La forma como lo hacemos se concentra en tres aspectos: relaciones de "poder", relaciones de "comunicación" y relaciones de "producción".

Las relaciones de poder se postulan como siempre presentes en las relaciones humanas, pues son aquellas que hacen posible que se hagan las cosas. Sugerimos observar dos modalidades de éstas que postulamos como básicas. Una es la que llamamos "poder-sobre", en la cual cada parte trata de dominar a la otra o una de ellas domina a la otra. El poder-sobre se manifiesta en relaciones cotidianas cuando cada persona trata de convencer a la otra o de obligarla a hacer aquello que no haría por su propia cuenta. La relación puede ser asimétrica o simétrica, pero siempre genera resistencia.

La otra relación de poder es la que denominamos "poder-para", que emerge de la necesidad de cooperación entre personas para llevar a cabo alguna actividad.

Las relaciones de comunicación se manifiestan básicamente en dos formas. En primer lugar, como diálogo (Buber 1965; Freire, 1970); ésta es de igual a igual, empática, busca la comprensión de la situación del otro, así como de la relación misma, y las posibilidades de hacer cosas juntos. En segundo lugar, como "coordinación de prácticas" por medio de "actos de habla" en contextos de "juegos de lenguaje" (Searle 1990; Echeverría 1992; Wittgenstein 1958 y 1999).

Aquello que hace posibles las relaciones de comunicación es el "cuidado". El lenguaje es una forma de expresión del cuidado. En las relaciones de dominación, el cuidado se expresa en términos de poder-sobre y el lenguaje es usado como una forma de imposición sobre otros, lo que Freire (1970) llama "comunicados". La responsabilidad por lo que se dice se atribuye al lenguaje mismo como autoridad externa en la forma del uso ritual de ciertos términos (Bourdieu 1977). En las relaciones emancipatorias, el cuidado se expresa a través del diálogo, posibilitado por la preocupación por el otro y la consecuente necesidad de comprensión.

La noción de "juegos de lenguaje", desarrollada por Wittgenstein (1958 y 1999) ha sido útil para la construcción de la noción de comunidad de aprendizaje. Interpretamos los juegos de lenguaje como prácticas sociales con sentido para la comunidad. Postulamos que, aunque un grupo social está siempre inmerso en juegos de lenguaje, éstos no siempre responden a las necesidades sentidas por los individuos que lo componen. El sentido está enfocado a valores externos y no propios de los componentes del grupo. Como las personas están involucradas en prácticas con la totalidad de sus cuerpos, los juegos de lenguaje los entendemos entonces como procesos de construcción conjunta de sentido con la totalidad del cuerpo de los involucrados.

La manera de "hacer mundo" consiste entonces en transformar los juegos de lenguaje que no responden a las necesidades sentidas en juegos que respondan de manera efectiva a las necesidades de las personas y los grupos. Esto se logra, como venimos diciendo, por medio de la observación de ciertos aspectos de esos juegos.

La observación de las relaciones produce su transformación a través de los procesos de comunicación, que son también de reflexión colectiva. El aprendizaje no se descubre sino se crea en la transformación de las prácticas.

En nuestro trabajo insistimos en la permanente conexión de las prácticas de los participantes con sus intereses "vitales", tratando de trascender la división externo/interno, que lleva a la dominación. Por el contrario, buscamos que toda práctica se relacione con la propia vida. Éste es un aspecto fundamental del carácter emancipatorio de nuestro trabajo. Las relaciones de poder-sobre se transforman entonces en relaciones de poder-para.

Para tratar con las relaciones de trabajo, hacemos énfasis en las relaciones de cada cual con otros en términos de productos o servicios que se proveen unos a otros en un ámbito de trabajo. Las relaciones de comunicación con este tipo de entorno son fundamentales para coordinar el trabajo, pero también pueden verse como oportunidades de abrir nuevos espacios y crear entornos placenteros y lúdicos (Lleras 1997).

Los productos y servicios pueden observarse con una lista de chequeo que llamamos COPE (calidad, oportunidad, pertinencia y efectividad) y que ayuda a dar sentido colectivo al trabajo en cuanto plantea la necesidad de exigencia mutua y, por ende, el placer de hacer bien las cosas.

De los párrafos anteriores puede inferirse que las dimensiones mencionadas están articuladas de manera inextricable. Sin embargo, para organizar la observación creamos esta distinción arbitraria y forzada.

El proyecto: un espacio de prácticas

Durante los últimos cinco años, la economía colombiana ha estado en recesión. El desempleo es un problema creciente, y las políticas gubernamentales para la creación de empleo se ha enfocado en las empresas existentes. En el caso de las grandes empresas, la fuerza de trabajo no calificado hace que la política no consulte la realidad; en el caso de las MIPYMES, el desarrollo se ha impuesto desde arriba, sin tener en cuenta las dificultades de los empresarios para modernizarse.

El bajo impacto de las políticas proviene del enfoque asistencialista dentro de las tradiciones paternalistas del país. Los mecanismos de incentivos son totalmente impersonales e ignoran las realidades concretas de la población. En consecuencia, los programas del gobierno no son sostenibles y oscilan erráticamente.

Por otra parte, la mayoría de las iniciativas de las comunidades son ignoradas por las entidades gubernamentales.

Además de la inhabilidad para reconocer las necesidades y perspectivas del desarrollo local, las políticas no ayudan a la consolidación de negocios y comunidades autónomos y sostenibles, principalmente porque no son proyectos de las comunidades sino proyectos del gobierno.

Un grupo de instituciones, partiendo del concepto de alianza, decidió abordar el problema desde otra perspectiva. Se partió de varios postulados. Primero, una noción integral de desarrollo (ni económica ni organizacional), enfocada fundamentalmente a las vocaciones grupales y personales. Segundo, reflexiones hechas desde las realidades locales. Tercero, la reflexión se haría por parte de las comunidades mismas, con nuestro apoyo, y serían ellas las que generasen las preguntas que guiarían la investigación.

El punto de partida sería la creación de espacios de diálogo relacionados con las condiciones actuales y con lo que se considera desarrollo por los mismos actores. Las condiciones que posibilitan esto son las de observar relaciones. El producto serían "espacios de apertura" que revelara las potencialidades de aprendizaje, de autogobierno y de encuentro entre actores potenciales.

En otras palabras, buscábamos crear las condiciones para la aparición de "comunidades de aprendizaje". Estas comunidades serían capaces de proponer su propia manera de concebir el desarrollo local y la manera de hacer posible la emergencia de su comunidad como una comunidad de aprendizaje.

En este proyecto se buscaba principalmente experimentar las posibilidades de autogobierno a niveles personales y colectivos, abriendo las oportunidades de descubrir su propio potencial como comunidad.

La escena: Tintal Central

Escogimos esta localidad de aproximadamente 160.000 habitantes, que es una de las 20 localidades que componen la ciudad de Bogotá (6"500.000 habitantes). Ésta es una de las zonas más pobres. Comenzó como barrio pirata. Al principio no había planeación y las casas eran precarias. Hoy en día, las casas de la zona donde trabajamos están construidas con armazón de concreto, y hay calles (algunas pavimentadas) y parques. Los servicios públicos, en particular el alcantarillado, son muy deficientes.

El 33% de la población no tiene acceso a servicios de salud. Hay 5.000 analfabetas, 42% tienen solo primaria, 51% secundaria y algunos técnicos. El 72% desertaron de la escuela para trabajar.

El 31% de la población son trabajadores de la construcción, el 20% trabajan en servicios y el 11% en el campo, en los alrededores de la ciudad.

Otra característica es que la alcaldía la escogió para desarrollar varios proyectos de infraestructura que tendrán un impacto en la dinámica de la localidad. Esperábamos que la comunidad pudiera participar activamente en el desarrollo de estos proyectos.

Prácticas: lo que pasó

Entre marzo de 2000 y marzo de 2001 estuvimos como facilitadores de las actividades de la comunidad, con miras a hacer posible la emergencia de una comunidad de aprendizaje.

Al principio contactamos a los actores más activos de la comunidad: líderes cívicos y promotores locales. Son personas interesadas en el desarrollo del sector. También contactamos las instituciones que mostraban interés en el proyecto y pudieran ser aliadas en el futuro, tales como escuelas, industria y comercio, almacenes y urbanizadores relacionados con la construcción, dado que detectamos, como se mostró en las estadísticas, que la actividad principal era ésta.

La llamada a participar hizo uso de cartas a los padres de familia de algunos colegios y a dueños de almacenes. También hubo visitas a hogares y se recurrió a los medios masivos locales, como radio y perifoneos.

La primera reunión la tuvimos en uno de los colegios de la zona. Había unas 70 personas presentes. Esperaban que les ofreciéramos empleo. Les contamos sobre el proyecto y les propusimos que participaran. Varios se fueron desilusionados. Los que quedaron constituyeron el primer núcleo de trabajo.

Los primeros encuentros abrieron la posibilidad de comenzar a conocerse y de expresar los sentimientos y sueños de cada cual, así como las primeras propuestas de acción. Los encuentros fueron evolucionando en espacios de diálogo para detectar los intereses de cada uno.

Los debates temáticos hacen uso de "cuadros enriquecidos" (Freire 1970; Checkland 1972). A partir de las representaciones gráficas comenzó el debate para diseñar escenarios de desarrollo personal y colectivo.

La primera necesidad detectada tenía que ver con estar mejor calificados y tener acreditación para poder contratar. Poco a poco fue naciendo lo que llamamos el currículo diseñado para construir empresas de muy alto nivel en el negocio de la construcción. El currículo tenía un ciclo básico y un ciclo técnico. El ciclo básico tenía el curso de desarrollo humano: observación de relaciones, lectoescritura, computación básica, administración, contabilidad básica, negociación y mercadeo. El ciclo técnico estaba compuesto por las materias que se detectaron como fundamentales para las empresas: electricidad en la construcción, ebanistería, metalistería, construcción y plomería.

La segunda necesidad detectada fue la constitución de una organización con base legal que pudiese realizar contratos. Surgió así la cooperativa multiactiva llamada Constructintal. La cooperativa cobija cada una de las empresas especializadas que además constituyen núcleos de la comunidad de aprendizaje.

Una de las alianzas que fructificaron primero fue con el SENA, entidad que se encargó de los cursos técnicos y de la eventual acreditación. Del ciclo básico nos encargamos los demás facilitadores y estudiantes de la Universidad de Los Andes. Tuvimos unos 500 estudiantes en los cursos. Sin embargo, sólo 50 personas permanecieron en el fortalecimiento de la cooperativa.

También comenzamos a trabajar con grupos que quisieron unirse al proyecto. Uno de ellos, compuesto por jóvenes desempleados, amas de casa y personas mayores. El otro, compuesto de maestros, padres de familia y estudiantes de un colegio técnico de la zona. Estos grupos contribuyeron con sus iniciativas sobre cómo desarrollar comunidades de aprendizaje.

Los tres grupos comenzaron a componer los escenarios de la comunidad de aprendizaje: la empresa como ámbito de aprendizaje, la escuela como escenario y vínculo con los otros grupos, y los grupos de jóvenes, amas de casa y personas mayores.

El aprendizaje tenía entonces varios aspectos. Uno era cómo aprender a "hacer mundo" (empresas, comunidades, alianzas y otros). Otro, el aprendizaje de habilidades básicas de tipo técnico. El otro, cómo lidiar con los conflictos cotidianos y otras perturbaciones.

En reuniones entre miembros de las empresas, profesores y padres de familia se definió cómo incorporar más intensamente la escuela a la comunidad. La estrategia consistió principalmente en un espacio llamado extensión comunitaria, que permitía establecer un contacto directo entre estudiantes, maestros, líderes comunitarios, etc. Los estudiantes del colegio podían tener pasantías en las empresas, y las empresas, apoyo de los profesores y facilidades del colegio, como maquinaria y espacio físico.

Grupos de estudiantes y maestros también hicieron empresas dentro de la escuela para promover los intereses de los estudiantes y al mismo tiempo proveer servicios a la comunidad y ganar algún dinero. Un ejemplo fue la empresa de estudiantes interesados en la mecánica, que diseñaron y construyeron un andamio multiúsos. Este andamio puede servir para los usos normales, pero también puede convertirse en escenario donde los niños presentan teatro, música y otros espectáculos.

Otro ámbito fue el comienzo de la construcción de las posibilidades de debate político y planeación comunitaria, así como de propuestas para el gobierno de la comunidad.

Algunas reflexiones

El proyecto ha seguido funcionando solo, y todavía no podemos hacer un análisis de lo que ocurre y de sus posibilidades futuras. La noción de "comunidad de aprendizaje" ha sido útil como guía de acción y herramienta de comprensión. Creemos que la práctica de observar relaciones es muy útil en el proceso emancipatorio, pero hay que experimentarla más.

Hay cambios observables. Lo primero es que la cooperativa funciona y es un espacio excelente de cooperación. Un aspecto fundamental es el desarrollo de la confianza en sí mismos y en la organización, y en la posibilidad real de "hacer mundo".

Una forma tentativa de evaluación fue pedirles l los participantes que escribieran cartas a sus amigos acerca de sus experiencias en el proyecto. De esas cartas podemos inferir que, además, rompieron su aislamiento e hicieron nuevos amigos, comenzaron a explorar la ciudad fuera de la comunidad y ganaron la habilidad de acercarse a oficinas gubernamentales y otros ámbitos antes temidos.

Hoy tenemos la cooperativa y las empresas como tales y como espacios de aprendizaje. Hay otros espacios, como el del colegio y el de planeación comunitaria.

Es necesario evaluar más cuidadosamente las posibilidades de este enfoque, así como su impacto en la construcción de política, y la posibilidad de explorar otras oportunidades de construcción de comunidad.

Creemos que la noción de "comunidad de aprendizaje" ofrece la flexibilidad para que los grupos humanos construyan lo que sus posibilidades y su imaginación les inspiren.

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Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

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