Principios generales, por León Vallejo Osorio (página 3)

a) al alumno se le propone la tarea de elaborar o construir un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos previos que ya posee; b) a través de un proceso de adquisición que moviliza los mecanismo de aprendizaje requeridos por la elaboración cognoscitiva, la cual constituye una aproximación progresiva a la estructuración psíquica del nuevo contenido; y donde c) el maestro, actuando como andamiaje cognoscitivo y utilizando los métodos que correspondan, se encarga de ir proporcionando los soportes necesarios para promover, facilitar, acelerar, guiar y consolidar las aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos hasta lograr la elaboración cognoscitiva del niño Esta configuración de la situación enseñanza-aprendizaje tiene condicionamientos concretos que no pueden ser obviados si se desea que la elaboración cognoscitiva adquiera contextura real: disposición afectivo-motivacional del alumno, estado específico de sus conocimientos previos, tipo de relación maestro-alumno dentro de la situación pedagógica, utilización del método más adecuado para impulsar el aprendizaje, etc.; además de los condicionamientos más amplios de carácter sociocultural.schubntl

En términos generales, es preciso tener en cuenta que: a) La situación escolar implica dos tipos de interacción ligadas entre sí: relación maestro-alumno y relación alumno-alumno. La primera constituye el centro del quehacer pedagógico, pero la segunda no puede ser olvidada por su importancia cooperativa cognoscitivamente hablando y por la riqueza de su contenido afectivo y psicosocial, así como por una de sus características principales: se prolonga fuera del aula, sirviendo como reforzadora o debilitadora de la elaboración cognoscitiva, lo mismo que como proveedora de información adicional (correcta o errónea).schubntl

b) El aprendizaje escolar constituye la elaboración activa o reconstrucción dinámica de los nuevos conocimientos que el maestro propone. El alumno no es un espejo que reproduce mecánicamente la estimulación docente, sino que procesa ésta en función de sus características propias y de sus condicionamientos personales; es decir, como protagonista de su propio aprendizaje y de acuerdo a sus propios medios, desarrolla una actividad psíquica específica para incorporar y reproducir contenidos que ya poseen una determinada elaboración y una significación histórico-cultural.schubntl

c) En su calidad de soporte, orientador, guía y promotor del desarrollo psíquico del niño, el maestro encara su labor docente como articulación de los mecanismos y procesos cognoscitivos de aquél con los conocimientos nuevos previamente seleccionados y organizados, a través de acciones específicas y en el marco de un contexto social histórico-concreto. Así, la acción educativa sistemáticamente planificada, con un determinado grado de intensidad y de continuidad, impulsa el desarrollo; o, lo que es otra manera de decir lo mismo, el aprendizaje se constituye en el motor del desarrollo.schubntl

3. Acción profesoral a) Condición e imagen del maestro Con independencia de su situación particular como integrante de un sector socio-profesional oficialmente postergado, y como señalaba Wallon, el maestro "posee una autoridad social, intelectual y moral, no pudiendo proporcionarse el lujo inútil de desmerecerla o empañarla porque ello implicaría desacreditarse a la mirada implacable de sus jueces cotidianos: sus propios alumnos". No sólo es un guía, supervisor y eventual rectificador de los procesos, actividades y resultados cognoscitivos del educando. Es también y en primera instancia, tenga o no conciencia de ese rol, un modelo a imitar por el niño, tanto en lo que concierne a los aspectos propiamente gnósicos, como a los referidos al comportamiento en general. Esta situación tan especial, donde los matices psicológicos presentan una variedad y una finura excepcionales originando alternativas de coincidencia o desencuentro, necesita ser concienciada a fondo y asumida a plenitud por el profesor, ya que tiene una incidencia notable en su quehacer concreto y lo coloca ante una triple exigencia: el cumplimiento idóneo de su labor social como educador, la perseverancia en su capacitación permanente y el mejoramiento de su nivel profesional, y la responsabilidad moral de crecer como persona para ser cada vez un mejor modelo.schubntl

b) Intervención pedagógica Si el maestro cumple el rol de andamiaje cognoscitivo para orientar, facilitar e impulsar el aprendizaje y el desarrollo psíquico del niño, entonces tiene que estar en condiciones de establecer las capacidades de éste, evaluar los conocimientos previos de que dispone, proporcionar los necesarios estímulos afectivo-motivacionales que el aprendizaje requiere, tener en cuenta las dificultades y rectificar a tiempo los errores, saber aprovechar los logros parciales y manejar adecuadamente los retrocesos. Su intervención está orientada a conseguir que el alumno elabore conocimientos verdaderos y verificables y, por tanto, individual y socialmente útiles, no sólo para la correcta inserción en su realidad concreta, sino también para que puedan servir de basamento a los nuevos y futuros aprendizajes.schubntl

En esta perspectiva, los métodos a utilizar con el pertinente apoyo técnico deben servir para hacer viable la función de andamiaje cognoscitivo del maestro, evitando el doble error de considerar que los métodos directivos deben ser desechados por promover la pasividad del alumno, ser deductivos y sufrir de obsolescencia por su condición de "tradicionales" desde el punto de vista pedagógico; o que los métodos de descubrimiento deben ser exclusivizados y absolutizados por ser "modernos", inductivos y promotores de la actividad del niño. En realidad, inducción y deducción, actividad y receptividad, tradición y modernidad, son opuestos-complementarios si son encarados dialécticamente y la utilización de uno u otro de los métodos en circunstancias específicas no tiene por qué significar la anulación del restante. La experiencia enseña que los métodos directivos cumplen un importante y eficaz rol para hacer progresar a los niños menos avanzados, en tanto que los de descubrimiento se ajustan mejor a los niños más competentes. Pero en uno u otro caso, su carácter complementario no pierde vigencia.schubntl

c) Gestión educativa La consideración del andamiaje cognoscitivo como la ayuda o el apoyo indispensable que eL maestro brinda al niño a través de todo el proceso de elaboración que éste realiza, establece los tres aspectos de la gestión educativa:

• Estructuración y organización de las actividades del alumno, en indesligable relación con sus capacidades, conocimientos, experiencias y motivaciones, proporcionando a esas actividades coherencia, significación y aptitud para incorporar los nuevos conocimientos.schubntl

• Transferencia hacia el alumno del control de su propia actividad de aprendizaje, promoviendo el desarrollo del autocontrol cognoscitivo y ampliando los marcos de responsabilidad del niño ante su propia tarea.schubntl

• Delimitación del espacio interactivo maestro-alumno y alumno-alumno, estimulando al máximo el despliegue de la iniciativa de cada niño, motivándolo para la dinamización de las interacciones y proporcionándole con oportunidad, eficacia y afectuosidad el apoyo que requiere la elaboración cognoscitiva.schubntl

d) Planificación de la enseñanza-aprendizaje En función de su intervención y su gestión pedagógicas, el maestro requiere planificar la enseñanza-aprendizaje considerando:

• los contenidos, que no se pueden limitar a los elementos conceptuales y prácticos del caso, sino que además necesitan incluir las necesarias pautas y procedimientos metacognitivos y de aprendizaje que posibilitan al niño "aprender a aprender" y progresar basándose en sus propios esfuerzos;

• los procedimientos metódicos, seleccionando los que mejor se adecúen a la incorporación de conocimientos y a la asimilación de acciones prácticas en situaciones reales (es decir, en contextos concretos), avanzando siempre de lo simple a lo complejo y de lo inferior a lo superior de acuerdo a una secuencialidad coherente; y .schubntl

• la organización de la enseñanza, definiendo los criterios y acciones motivacionales que permitan integrar al conjunto de niños como grupo de interacción cooperativa y de ayuda recíproca.schubntl

4. Actividad cognoscitiva del niño a) Labor escolar En el curso de su educación familiar y escolar, el niño vive un proceso de socialización y aculturación que le permite su integración progresiva en el tramado de las relaciones sociales a medida que se produce su desarrollo, la adquisición y el manejo del lenguaje, la apropiación de series diversas de conocimientos, la incorporación de reglas de vida, el aprendizaje de acciones prácticas, la elaboración de esquemas espacio-temporales y la asunción de ideas y creencias imperantes en el medio sociocultural en que se educa. A través de este proceso, se va diferenciando e individualizando, es decir, se va autoconstruyendo como persona única e irrepetible, con características propias y con modalidades específicas de actividad psíquica en función de su práctica social histórica y concreta. Igualmente, va reconstruyendo las características fenoménicas y esenciales de la realidad objetiva en forma de conocimientos (representaciones sensorio-racionales) que le son propuestas para su incorporación activa a partir de la movilización de los esquemas cognoscitivos que ha ido construyendo paulatinamente y sobre cuya base podrá elaborar nuevos esquemas. Esta actividad constructivo-reconstructiva es el eje de su labor en la escuela, contando con el apoyo-guía del maestro y la colaboración de sus compañeros de aula.schubntl

b) Mecanismos cognoscitivos La actividad elaborativa del niño dinamiza y hace interactuar tres elementos fundamentales de su propia estructura cognoscitiva:

• Sistema de regulación valorativo-motivacional, en relación con la volición y los intereses, que selecciona e integra los elementos poseedores de atractivo sociocultural y personal para su incorporación mediante

• Procesos cognoscitivos superiores, como el lenguaje interiorizado, las operaciones del pensamiento, la memoria semántica, etc., que se despliegan a través de un

• Repertorio de formas interactivas, que ponen en movimiento los aspectos prácticos, afectivos, psicosociales y comunicacionales de la propia actividad del niño.schubntl

c) Proceso de elaboración cognoscitiva Consiste en la progresiva y aproximativa atribución de significados a los objetos y a sus representaciones, en el curso de un proceso donde esos significados van modificándose en concordancia con los avances en el aprendizaje y el desarrollo, los que implican una reestructuración de las significaciones en función de la incorporación de nuevos conocimientos y experiencias prácticas. Los significados asumen características:

• Cognoscitivas, en dependencia de la incorporación de los nuevos conocimientos propuestos a los conocimientos antiguos, en la que los primeros adquieren sentido al encontrar "anclaje" en los segundos, siendo organizados lógica y coherentemente para a su vez reestructurar el bagaje cognoscitivo previo; y

• Afectivas, en dependencia de la importancia valorativa asignada al nuevo conocimiento de acuerdo al significado sociocultural de éste y al involucramiento emocional del niño.schubntl

d) Resultados de la elaboración cognoscitiva El ejercitamiento de los mecanismos cognoscitivos y sus aplicaciones a los objetos y a sus representaciones, se traducen en:

• Incremento de las capacidades intelectuales en términos cualitativos y cuantitativos, es decir, en el perfeccionamiento y el aumento de las habilidades y rendimientos generales y específicos.schubntl

• Desarrollo de estrategias y tácticas para la ejecución de tareas, o sea, de las actividades de planeamiento, de los algoritmos (secuencias ordenadas de actividad que constituyen un procedimiento) y de la heurística (guía u orientación para e] descubrimiento de lo nuevo).schubntl

• Afinamiento de la adecuación práctica por la dinamización e interacción de esquemas, lo cual permite la automatización creciente y la mayor flexibilidad de los hábitos de ejecución.schubntl

• Retroacción positiva sobre los procesos psíquicos superiores activados en el curso de la elaboración cognitiva.schubntl

VI. Conclusiones

Todo lo anterior conduce a conclusiones puntuales: a) Un conocimiento que no es concebido en su triple e indesligable dimensión (como proceso, actividad y resultado); que no es encarado científicamente como específico y superior reflejo constructivo-reconstructivo, histórico y cultural de la realidad socionatural; que se encuentra constreñido por el relativismo y el agnosticismo, así como limitado o negado en sus posibilidades de verificación objetiva a través de la práctica social concreta en la que se origina; tendrá muy poca utilidad para profundizar cada vez más la aprehensión del mundo en el curso de su activa transformación.schubntl

b) Un proceso educativo que deje de tener en cuenta el carácter dialéctico e histórico-concreto de la realidad objetiva y del conocimiento que la refleja, haciendo a la vez abstracción del específico ámbito sociocultural en que él mismo discurre, está destinado a obtener muy magros resultados o a naufragar en toda la línea.schubntl

c) Una acción pedagógica carente de orientación científica, signada por el eclecticismo-pragmatismo en lo teórico y amorfa y confusa en la práctica, permanece anclada en un mediocre aplicacionismo sin perspectiva y obtiene resultados opuestos a los que cualquier buena intención pudiera augurarle: daña al alumno y le pone trabas a su desarrollo.schubntl

d) Un maestro que no posee una definida y vigorosa disposición para su permanente capacitación y para acceder a nuevos y superiores niveles cualitativos en su desempeño profesional, sin perjuicio del cumplimiento de sus responsabilidades sociales como ciudadano, está olvidando que se debe a sus alumnos y que tiene la responsabilidad moral de velar por su bienestar, correcta formación y adecuado aprendizaje.schubntl

e) Un alumno que no es correctamente caracterizado en sus capacidades y en sus condicionamientos socio-personales, que no es adecuadamente motivado en función de sus intereses y expectativas, para el despliegue de su propia iniciativa, con el cual no se establece un nivel básico de concordancias e identificaciones, y al cual no se dispensa un trato afectuoso y democrático sin menoscabo de la autoridad intelectual y moral del maestro, es un alumno que aprenderá malo que definitivamente no aprenderá.schubntl

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Texto 23: INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGIA DE BERNSTEIN POR MARIO DÍAZ[12]

EI trabajo de Bernstein constituye uno de los más importantes esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder I las relaciones sociales (y sus principios de comunicación) V las formas de conciencia y por profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones.schubntl

El debate en torno a su tesis sobre los principios constitutivos del discurso y práctica del campo educativo ha sido relativamente escaso.schubntl

La tesis central de Bernstein desarrollada durante más de 30 años. se refiere tamo a la naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en éstos el lenguaje en los contextos de producción y reproducción, como el trabajo, la familia y la educación. Esta última. es una de las formas que toma el proceso de transmisión cultural y constituye en sI misma un dispositivo de control, reproducción y cambio de las posiciones del sujeto y de las formas de experiencia, configurado por las modalidades dominantes de estructuración social.schubntl

LA TESIS CENTRAL DE BERNSTEIN Esta tesis está compuesta de dos formulaciones fundamentales.schubntl

• 1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y, por lo tanto, la orientación del código socio-lingüístico inicial de los niños.schubntl

• 2. Cómo los factores de clase regulan la institucionalización de tos códigos elaborados en educación así como tas formas de su transmisión y las formas de su manifestación.schubntl

La teoría de Bernstein sobre los códigos socio-lingüísticos articula diferentes fases en el proceso de transformación del concepto. En un principio 1958 -1959 el intento por explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase social y logros académicos, entre modos de expresión cognitiva y ciertas clases sociales, condujo a Bernstein a establecer dos formas de lenguaje. Un lenguaje público. Propio de la clase obrera y un lenguaje formal propio de la clase media. LENGUAJE PUBLICO. Frases cortas, gramaticalmente simples y enunciado incompleto. Construcción sintáctica simple, pobre y repetitiva, uso simple y repetitivo de conjunciones, uso rígido y limitado de adverbios y adjetivos por el uso infrecuente de pronombres personales y significados implícitos.schubntl

LENGUAJE FORMAL. Orden gramatical y sintáctico seguro que regula lo que se dice, uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas, asa como preposiciones que indican contigüidad espacial y temporal. el uso frecuente de pronombres impersonales, una discriminación relativa de adverbios y adjetivos, simbolismo expresivo, etc. Significados explícitos. Luego los sustituye por nociones de códigos elaborados y restringidos.schubntl

La reformulación del lenguaje público y lenguaje formal en los conceptos de códigos elaborados y restringidos pasó a una descriptiva y correlacional entre formas de hablar y ciertos atributos demográficos de las familias, tales como niveles de educación o funciones económicas a una formulación general de los códigos en términos de clase social, poder, la dimensión social del trabajo, control social y principios de comunicación. Los códigos fueron entonces definidos como los principios que regulan los procesos de comunicación, principios que serian funciones de estructuras sociales diferentes.schubntl

El código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente, no se puede enseñar un código a nadie. Los códigos son aprendidos mas que enseñados, se adquieren códigos del mismo modo como se adquiere el código lingüístico, el código gramatical. Se infiere a partir del habla. Los códigos son esencialmente principios semánticos/semióticos que regulan las exploraciones gramaticales y léxicas, pero estas últimas a su vez retroalimentan la especialización semántica creada por el código.schubntl

Esta relación de retroalimentación sirve para proyectar claridad sobre el significado y objetivarlo lo cual conduce a otro avance en la exploración y formulación de los mensajes del código, ordenes de significados particularistas y universalistas lo que dio modelos de comunicación tanto elaborados como restringidos.schubntl

El elaborado se define como particularista al alcance de algunas personas y universalista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales.schubntl

El código que el niño trae a la escuela simboliza su identidad social cuando el niño es sensible al código elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social. Para un niño limitado a un código restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y social, un cambio en el código envuelve cambios en los medios por los cuales se crea una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las instituciones educativas en una sociedad en continuo desarrollo conlleva sus propias tendencias alienantes.schubntl

Esto nos sugiere la importancia que Bernstein asigna a la división social del trabajo, del control social por la clases mediante el control de la sociedad. Para Bernstein, la escuela orienta a los niños hacia una estructura de significados diferentes que no están muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informa la cultura del contexto cultural primario del niño Significados dependientes del contexto = implícitos Significados independientes del contexto = explícitos Los significados independientes del contexto = universalistas Los significados dependientes del contexto = particularistas Bernstein considera que la escuela transmite y desarrolla ordenes de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organización, distribución y evaluación del conocimiento. Sólo es posible comprender la producción de significados en el uso social del lenguaje. En este sentido la propuesta de Bernstein es una propuesta estructuralista, en tanto que propone que la orientación hacia los significados es correlativa de la posición del sujeto en una estructura de relaciones sociales. La orientación hacia los significados se entiende en términos de relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes.schubntl

PRIVILEGIANTES: el acceso medido por el poder dominante ¡dominado. PRIVILEGIADAS; sus contextos están jerárquicamente demarcados.schubntl

Los significados privilegiantes son una función de la distribución del poder. Los significados privilegiados son una función de los principios de control.schubntl

Los códigos sugieren la noción de sujeto constituido en relaciones que orientan a lo significado. El sujeto entra en el universo simbólico a través de los códigos.schubntl

Los códigos como estructura fijan los limites a la experiencia del sujeto y producen las posiciones desde las cuales los sujetos actúan en, y realizan, sus prácticas ideológicas.schubntl

Los desarrollos teóricos de Bernstein sobre los códigos educativos se inscriben dentro de un proceso de búsqueda de conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder.schubntl

Esta búsqueda de la gramática generativa de las transmisiones educativas y de la reproducción cultural contribuyó al fortalecimiento de las posiciones criticas de lo que se denomina "La nueva sociología de la Educación".schubntl

Bernstein distingue inicialmente, en la cultura escolar dos ordenes:

• Un orden instrumental (que transmite habilidades académicas)

• Un orden expresivo (que transmite actitudes y valores).schubntl

Los códigos son dispositivos complejos y especializados de reproducción cultural constituidos por una gramática ubicadora especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de clase o de principios dominantes equivalentes.schubntl

Bernstein, entiende por discurso pedagógico como una modalidad de comunicación especializada "mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectada", en este sentido el discurso pedagógico (DP) es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario —gramática propia para su especialización como discursos específicos. Son por ejemplo los discursos de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades tales como la física, la química, la psicología, la sociología, la lingüística, la economía, etc. En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados transformados, reorganizados, distribuidos, reubicados en un campo diferente al campo de reproducción discursivo.schubntl

Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del campo de producción discursivo) a un discurso secundario (al campo de reproducción discursivo) y que crea su propio campo de recontextualización. El discurso pedagógico no es un repertorio de textos o contenidos, es un discurso especifico 1 es una gramática para la generación de textos y prácticas recontextualizadas. Es en ese sentido que Bernstein dice que el discurso pedagógico es un principio de recontextualización. La recontextualización se manifiesta en el proceso de significación. Podemos decir, de acuerdo con Bernstein que el discurso pedagógico "no es una gramática para especializar un discurso especifico sino un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos especializados que los pone en una nueva relación reciproca e introduce un nuevo ordenamiento interno temporal". Se toma como ordenamiento interno del dispositivo pedagógico, el cual es la condición para la producción. reproducción y transformación de la cultura. Consideran que este dispositivo proporciona la gramática intrínseca del discurso pedagógico a través de las reglas de distribución, las reglas de recontextualización y las reglas de evaluación. Estas reglas están jerárquicamente relacionadas en el sentido de que la naturaleza de las reglas de distribución, las cuales a su vez f: regulan las reglas de evaluación, las reglas de distribución, por lo tanto regulan la relación fundamental entre el poder, los grupos sociales, las formas de conciencia y práctica y sus reproducciones y producciones. Las reglas de recontextualización regulan la constitución del discurso pedagógico especifico. Las reglas de evaluación están constituidas por la práctica pedagógica especifica. El dispositivo pedagógico genera un regulador simbólico para la conciencia. Llamaremos al discurso que transmite habilidades especializada y en relación reciproca discurso instruccional (DI) y al discurso que regula el orden, la relación e identidad especializados, discurso regulativo (DR) para mostrar visualmente el rasgo distintivo del discurso pedagógico y escribiremos como DI/DR en donde "/« significa incluido.schubntl

TEORIAS SOCIOLÓGICAS DEL CONTEXTO PEDAGÓGICO Uno no puede identificar cultura con clase. Está bastante claro que la reproducción cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. las relaciones de clase producen un sesgo en la cultura, actúan selectivamente sobre características y relaciones de la cultura con el fin de reproducirlas. En efecto, la educación constituye una concentración crucial de ese sesgo.schubntl

¿Qué es esa cosa llamada Educación? La educación se convierte en un transmisor de relaciones de poder que están fuera de ella. La comunicación pedagógica en la escuela es simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que la comunicación pedagógica en la escuela, en la guardería infantil, en el hogar, es el transmisor de las relaciones en clase, es el transmisor de las relaciones de género, es el transmisor de las relaciones religiosas, de las relaciones regionales.schubntl

La comunicación pedagógica es un transmisor de modelos de dominación externas a ella, el habla, los valores, los rituales, los códigos de conducta, todos están sesgados a favor de un grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsión más; la cultura, la práctica y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente, son distorsionadas. Se subvalora la cultura de la clase dominante.schubntl

Una práctica pedagógica puede ser entendida como un dispositivo transmisor, un transmisor cultural. Un dispositivo únicamente humano tanto para la reproducción como la producción de la cultura.schubntl

Se distingue: ¿qué? es transmitido, los contenidos y iCómol estos contenidos son transmitidos. La lógica interna de la práctica pedagógica se refiere a un conjunto de reglas que son previas al contenido a ser transmitido.schubntl

La relación pedagógica está formada por transmisores y adquirientes. La lógica esencial de cualquier relación pedagógica consiste básicamente en la relación entre tres reglas y de estas tres reglas la primera es la dominante.schubntl

REGLA DE JERARQUIA En cualquier relación pedagógica el transmisor debe aprender a ser un transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adquiriente (Cuando va al médico no se habla del tiempo sino donde le duele, qué le duele).schubntl

El proceso de cómo aprender a ser transmisor comprende fa adquisición de reglas de orden social, carácter y modales, las cuales pasan a ser la condición para una conducta apropiada en la relación pedagógica, estas reglas de conducta son reglas jerárquicas las cuales establecen las condiciones de orden, carácter y modales.schubntl

REGLAS DE SECUENCIA En toda práctica pedagógica debe haber reglas de secuencia y estas reglas de secuencia llevará implícitas reglas de ritmo. Esto es lo que se debe saber en una cantidad de tiempo determinado básicamente, el ritmo es el tiempo permitido para lograr las reglas de secuencia (cuando hay una transmisión algo tiene que venir antes y algo tiene que venir después y si algo viene antes y después hay una progresión y si hay una progresión hay reglas de secuencia).schubntl

REGLAS DE CRITERIO Hay criterios que se esperan que la adquiriente adopte y explique o sus propias prácticas y a los terceros. El criterio permite que el adquiriente comprenda cual es aquella comunicación, relación y oposición social que cuenta como legitimo o ¡legitimo. Las reglas jerárquicas se llamarán reglas regulativas y las reglas de secuencia, ritmo y criterio serán llamadas instruccionales o reglas discursivas.schubntl

La regla fundamental es la regulativa.schubntl

Toda educación es intrínsecamente una actividad moral que articula las ideologías dominantes de los grupos. En cualquier relación la esencia consiste en evaluar la capacidad de desempeño del adquiriente.schubntl

REGLAS JERARQUICAS Jerarquía implícita como la relación en donde el poder esta enmascarado. oculto tras dispositivos de comunicación.schubntl

"La teoría de los códigos no sostiene que el único origen del fracaso escolar reside en la presencia o ausencia de atributos en el estudiante, la familia o la comunidad. Éxito o fracaso son función del currículo dominante de la escuela que actúa selectivamente sobre aquellos que lo puedan adquirir.schubntl

La modalidad del código dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas demandadas, evaluaciones y procedimientos de la familia y de sus estudiantes. La teoría del código afirma que hay una distribución desigual. regulada por factores de clase social, de principios privilegiantes de comunicación.schubntl

Las prácticas interaccionales que las generan y su base material, con respecto a agencias de socialización primaria (por ejemplo la familia) y que la clase social indirectamente afecta la clasificación y enmarcamiento del código elaborado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisición desigual»[13] BIOGRAFIA Basil Bernstein nació en Londres el 1 de noviembre de 1924. Se educó en un sistema público de un área Londinense de obreros e inmigrantes. Al cabo de la segunda guerra mundial trabajó en un centro comunitario que llevaba actividades educativas y de formación religiosa.schubntl

El centro lo introdujo en las interrelaciones entre clase social y creencias religiosas un grupo aparentemente distinto y culturalmente homogéneo.schubntl

En 1942 Estudia Sociología en la Universidad de Londres. Tuvo mucha influencia de Durkheim en primera instancia, luego fue Marx y G. H. Mead.schubntl

Luego de graduarse como sociólogo hizo un post-grado en Educación y enseñó durante siente anos en un colegio secundario para jóvenes que trabajaban sus primeros articulas sobre tipos de habla, se basaron en análisis del lenguaje de sus alumnos.schubntl

Como profesor de sociología de la educación inicia una investigación sobre relaciones entre estructura social, contextos de interacción y formas de comunicación, Sus trabajos ganan gran difusión en Gran Bretaña y Estados Unidos a comienzos de los 60 y también las interpretaciones erróneas.schubntl

Para comenzar, la izquierda vio el trabajo como una poderosa acusación contra el sistema de clases.schubntl

La derecha por su parte sintió que ya había dado una cierta justificación a la curiosa idea de que la "alta cultura» no era para la clase trabajadora.schubntl

Su preocupación esencial es el proceso de transmisión. En el interior de tal preocupación esencial la reflexión de Bernstein se ha centrado en estos últimos años en las relaciones de poder-conocimiento de nivel macro que operan como constituyentes del discurso pedagógico de reproducción.schubntl

Las bases de su sociología sigue siendo las que surgieron del diálogo de su propia experiencia.schubntl

BIBLIOGRAFIA BERNSTEJN, Basü. la Construcción Social del Discurso Pedagógico. (texto seleccionado). 28 edición. Bogotá Colombia. Editor: Mario Díaz.1993, pág 169.schubntl

8ERNSTEIN, 8as;l. Poder, Educación y Conciencia, Sociología de la Transmisión Cultural. Editorial: El Roure. S.A. 1990

Notas:

[1] Cf: GARCÍA GONZÁLEZ, Enrique. Piaget, la formación de la inteligencia. Trillas; México: 1999. Capítulo 3.

[2] Jean Claude, Bringuer, Conversaciones con Piaget. Gedisa. Barcelona. 1977. pág. 113.

[3] " La obra de Lyle E. Bourne, Human Conceprual-Behavior, editada por Allyn and Bacon, Baston (1966), aporta una visión bastante clara y completa de estas orientaciones teóricas.

[4] Piaget, Psicología de la Inteligencia, Ed. Psique, Buenos Aires, 1972.

[5] Jean Piaget. "La equilibración". en Epistemología genética y equilibración.

[6] Busb y Obreanu. Introducción a la matemática superior

[7] Jean Piaget. Los mecanismos del desarrollo mental.

[8] Tomado del periódico “Nueva Cultura” # 4

[9] GUBA & LINCOLN, et al. “Constructivismo. El paradigma, el aprendizaje, la enseñanza y el cambio conceptual”. Publicado por el Departamento de psicopedagógicas, Universidad Santiago de Cali.1994

[10] ” Cf. Mach, citado por Lenin en “Materialismo y empriocriticismo.

[11] Lenin. ob cit.

[12] La versión de este texto fue preparada por los compañeros Lucía Pérez Roldan, Gloria Inés Sierra, Resfa Elena Correa y Héctor Monteroza, de la segunda cohorte del seminario Vigotski.

[13] BERNSTEIN BASIL. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. El Roure Editorial, S.A. 1990

PRINCIPIOS GENERALES,POR LEÓN VALLEJO OSORIO

Enviado por Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.schubntl

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León Vallejo Osorio