Una propuesta de formación de maestros, por León Vallejo Osorio

De La organización del seminario [1]

Presentación

Se ofrece en este curso -desde el CEID, en convenio con la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia-al personal docente del departamento de Antioquia, la posibilidad de profundizar teóricamente y formular una propuesta de trabajo y (o) investigación, desde el discurso vigotskiano, sobre las articulaciones del currículo en la práctica escolar, como una estrategia básica en el proceso de mejoramiento de la calidad de la Educación. Desde este proceso se pretende incidir en el modelo pedagógico que aun se despliega en la práctica escolar vigente, cuando se trata del aprendizaje de los código esenciales de nuestra identidad cultural.

Se proporcionarán los elementos teóricos acerca del método y la metodología de la investigación aplicada en el territorio de lo educacional, las líneas fundamentales desde las cuales se conciben las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, los fundamentos teóricos y legales del manejo del currículo en la escuela colombiana, las posibilidades de la innovación a la luz de la teoría y de la legislación vigentes, y las bases teóricas, conceptuales y metodológicas de la apuesta vigotskiana, centrando en el proceso de constitución de los sujetos.

DURACIÓN DEL PROYECTO

315 horas. Al momento de la aprobación de la propuesta se acordarán las fechas pertinentes correspondientes a cada una de las cohortes que se ofrezcan. Se desarrollarán durante el tiempo establecido por la resolución departamental que hace viable y legaliza este proceso, previo aval de la Facultad de educación de la Universidad de Antioquia, en las condiciones locativas definidas por el CEID

Son 315 horas distribuidas en jornadas contrarias a las que comprometen la actividad laboral de los docentes inscritos o en sábados, u horarios nocturnos, o en periodos vacacionales, de acuerdo a sus condiciones concretas. Para cada cohorte y grupo se adoptará el horario y calendario pertinente, de tal modo que se cumpla rigurosamente con la presencialidad exigida.

Diagnóstico

La formación de los barrios donde se articulan nuestras comunidades educativas, ha sido influenciada por los procesos de violencia que ha vivido el país a lo largo del siglo XX. Ellos han generado como un subproducto esencial, grandes oleadas migratorias que se concretan en desplazamientos forzados del campo hacia la ciudad, de unas ciudades a otras, de las pequeñas poblaciones a las grandes urbes. En la misma complejidad de que articula por estos días el llamado tejido social, hay un factor que viene pesando en el "imaginario" de nuestros estudiantes. Tal es la influencia ejercida por el narcotráfico y el surgimiento mismo del conjunto de actividades delictivas que a él se ligan. Esto provocó en el barrio nuevas dinámicas que desdoblan temores colectivos: por los enfrentamientos armados entre distintos "actores", las continuas masacres, allanamientos, señalamientos y torturas. Convivir con la muerte es la cara cotidiana de la vida, en una dialéctica de sueños aplazados y certezas diluidas.

Los muchachos y muchachas llegan a los centros escolares con una marcada inestabilidad emocional reflejada en su comportamiento y bajo rendimiento académico. Sus relaciones se observan marcadas por una profunda agresividad tanto física como verbal, conductas aprendidas como medio de sobrevivencia en su comunidad, en medio de los cotidianos episodios de esa otra violencia que se les impone: la violencia simbólica y la lacerante violencia intrafamiliar que se acrecienta.

Debido a la crisis económica que afecta al país y se ensaña con la población agrupada en los estratos más bajos en la escala con que según la mirada oficial, se clasifica el reparto de los bienes y de los servicios, los nuestros, son los niños con carencias de todo tipo, salvo la de las dudas acerca de la próxima jornada, o la de las preguntas por la herencia nunca reconocida. Las secuelas socioafectivas, que deja el ambiente hostil en que han vivido, son causa y efecto de comportamientos escolares que aparecen como extraños, "dignos de exclusión" en la perspectiva de mantener una supuesta calidad de los procesos educativos que "no resulte afectada" por los "indeseables", desde unas mejores condiciones de "enseñabilidad".

Semejante enfoque resulta del discurso que portan los maestros para afrontar su trabajo con estos muchachos y muchachas, bastante desigual. Así las posturas fluctúan entre las apuestas autoritarias, las depositarias de la herencia conductista generador de conflictos adicionales entre maestros y estudiantes en disputa de una "nota" o de una promoción que cuando no se maneja con criterios pedagógicos, se resuelve bajo la legitimidad de las pistolas, hasta el leseferismo indolente que propone como alternativa un maestro que asume el proceso de aprendizaje como un mero proceso "natural", acopio de una serie de episodios igualmente naturales, o del que, cuidando la integridad personal, termina renunciando a la dirección del proceso pedagógico.

Esto puede constatarse, por ejemplo, en el anexo que, partiendo del último foro educativo departamental, establece para la educación en el Valle de Aburrá[2]los problemas, potencialidades, necesidades de formación detectadas y las modalidades requeridas en este proceso. Allí se define claramente la presencia de la violencia y la presencia de los desplazados, la poca adecuación entre los programas ofrecidos y las necesidades del estudiante, lo mismo que la ausencia de una sólida fundamentación pedagógica y científica de los maestros, como problemas. Igualmente postula en ese documento la elaboración de propuestas de formación flexible, continuas y participativas, el trabajo con pares académicos como oportunidad para confrontar nuestro quehacer y retroalimentarlo, junto a la realización de foros, simposios, encuentros, como una alternativa viable.

Hay, pues que instalar un espacio para un discurso pedagógico que tiene que asumir los procesos de construcción de los sujetos individuales y colectivos, entendiendo su carácter histórico y social. Es este el lugar que pide herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas a partir de las cuales sea posible un currículo pertinente, flexible, responsablemente ubicado en sus determinaciones. Es en esta perspectiva que, la presente propuesta de curso válido para el ascenso en el escalafón, se formula.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Hemos partido, pues, de unas interrogantes básicas:

• ¿Cómo son los estudiantes que asisten a nuestros centros escolares?, y ¿cómo somos los maestros que asumimos la responsabilidad de catalizar la generación de los sujetos escolares?

• ¿Qué tipo de sujetos escolares nos proponemos generar?, ¿cuáles son las determinaciones de los procesos de constitución de los sujetos escolares, presentes en la definición de nuestros currículos?

• ¿Cuáles son los obstáculos que nuestros propósitos encuentran?

Desde ellas es posible llegar a una interrogante fundamental:

• ¿Cuál es el carácter de los modelos pedagógicos vigentes en nuestras instituciones escolares?, ¿se corresponden ellos con las necesidades y recursos de nuestros centros escolares?

• ¿Es posible proponer e impulsar, desde el pensamiento vigotskiano, una crítica de los discursos pedagógicos contemporáneos, que permita abrir investigación pedagógica y transformar nuestras prácticas escolares?

Justificación

El trabajo desarrollado en el conjunto del curso, y en cada uno de sus bloques, es importante para los maestros que lo desplieguen, para las instituciones a las cuales están vinculados y para las comunidades donde realizan su trabajo, en la medida en que el conocimiento teórico de los procesos de constitución de los sujetos escolares (maestros, trabajadores, estudiantes, funcionarios y padres de familia) puede iluminar la elaboración y puesta en práctica de proyectos pedagógicos y (o) de investigación en los cuales sea posible resolver múltiples dificultades y falencias que, actualmente, afectan el trabajo escolar. Las apuestas vigotskianas que iluminan el carácter social de los procesos de construcción del conocimiento, la norma y los saberes específicos, son definitivas a la hora de comprender la causalidad y el carácter de esos equívocos cotidianos.

Dificultan el proceso aspectos tales como las limitaciones de tiempo, la relativamente escasa bibliografía disponible en nuestro medio, la ausencia de recursos económicos; pero también la presencia de esquemas tradicionales que ven en las nuevas perspectivas tan sólo amenazas a una rutinaria estabilidad y equilibrio permanentes.

Se cuenta ya con un punto de partida indispensable: la conciencia de los cursillistas de las necesidades del cambio. Es precisamente desde el curso que se pretende incidir en los consejos directivos, académicos, núcleos educativos y, más exactamente, en su disposición a facilitar el trabajo y los espacios necesarios a la innovación pedagógica.

Sin embargo, es posible articular un curso que dé cuenta del conocimiento de un campo disciplinar específico (la relación entre las corrientes pedagógicas actuantes y el diseño curricular), que permita el desarrollo de habilidades y destrezas didácticas, que propicie el desarrollo de habilidades investigativas e incida en el proyecto de vida del educador.

Es posible asumir tal como lo hace la propuesta de formación de los docentes (oficialmente establecida en nuestro medio), que la "dimensión epistemológica en la formación de educadores se convierte en herramienta para un trabajo interdisciplinario que afiance la pedagogía como eje fundamental en la formación"[3] y que "para tal efecto se requiere fortalecer los estudios científicos en educación, estudiar diversos paradigmas de las ciencias de la educación, las teorías curriculares y las ciencias cognitivas que posibiliten diálogos para la interpretación y comunicación de conceptos macros de la pedagogía , enseñanza, aprendizaje y formación".[4]

Es posible construir un concepto de currículo que apunte a formar también a los maestros críticos, investigadores, capaces de manejar la complejidad, la diversidad y la semejanza, la pluralidad y la singularidad, la seguridad y fundar una mirada frente a la incertidumbre.

De este modo se piensa el proyecto disciplinar de la pedagogía como "conjunto de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas adquiere autonomía como campo pedagógico, aunque los sentidos, conceptos y soluciones a dichas preguntas, emerjan en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias".

El maestro, tiene entonces, que ser un investigador permanente de la pedagogía y del saber que enseña, un investigador que indague su práctica para transformarla al generar "estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis y reflexión desde su propia práctica". Sólo de este modo puede mantenerse en sintonía con los cambios que se generan en el escenario social..

Referentes conceptuales

Elaborar un discurso sobre el currículo que establezca una perspectiva sobre el modelo pedagógico que cada centro escolar debe asumir, es una tarea central de todo PEI. Pero, al hacerlo hay que tener en cuenta que, en términos generales, las regulaciones y controles del currículo se encuentran establecidas en una escala que va desde la Constitución Nacional a las circulares, pasando por las leyes marco, las leyes generales, las leyes reglamentarias, los decretos, las resoluciones, las directivas… En esta escala, la Constitución establece el referente esencial de las condiciones formales de su ejercicio, al definir el carácter de la educación colombiana.

La Ley General de la Educación, cuyos Ejes centrales fueron definidos por el CONPES y por la comisión de sabios hace lo propio. El título IV de la ley 115 de 1994 define la "organización para la prestación del servicio educativo", vale decir la organización del Estado a la prestación del servicio educativo.

El capítulo I, de las normas generales, establece, en el artículo 72, el Plan Nacional de desarrollo Educativo de carácter indicativo, "revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo". Seguidamente, el artículo 73 instaura el Plan Educativo Institucional. Las existen en el Estado para ligar los sujetos -convertidos en individuos- a su dinámica, a su soberanía. En el conjunto de la ley y sus desarrollo queda perfectamente establecida una jerarquía racional que comienza en el Plan Nacional de desarrollo, y su plan Nacional de desarrollo Educativo, propuesto por el CONPES. El eslabón siguiente es el Plan Regional de desarrollo, y su Plan Regional de desarrollo Educativo, diseñado desde el CORPES (Consejo Regional de Planeación Económica y social). Este lugar de la cadena de control tiene sentido sólo en la medida en que el CORPES hace la mediación con el Plan Departamental de desarrollo y su Plan Departamental de desarrollo Educativo, tabulado desde una oficina Estatal destinada para tal fin. El Plan de desarrollo Municipal y su Plan municipal de desarrollo Educativo debe regir los planes Educativos Institucionales.

Son necesarios sus mecanismos: La gradación que va de la JUNE a la JUDE, y de la JUDE a la JUME, y de la JUME al consejo Directivo; los Foros Educativos Nacional, Departamental, Municipal; el sistema Nacional de Acreditación (definido en el articulo 74 de la ley 115 del 94); el Sistema Nacional de Información (establecido en el artículo siguiente); un dispositivo informático, un programa, un software educativo; el "SABE" que lee los PEI y define si sirven o no al entramado del PNDE-PDDE-PMDE .

Establecida esta infraestructura, el Capítulo II del mismo Título de la ley 115 del 94, habla del currículo y del Plan de estudios.

Esta ley define el concepto de currículo:

"ARTICULO 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Educacional"

A renglón seguido, la ley establece la autonomía escolar. Veamos cómo lo hace:

"dentro de los límites fijados por la presente ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir áreas y asignaturas optativas, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional" [5]

Son claros los límites de la autonomía. Puede organizar las áreas fundamentales ya definidas, adoptar métodos de enseñanza, y organizar actividades formativas, culturales y deportivas; pero todo dentro de los lineamientos que el Ministerio de educación Nacional dictamine.

El artículo siguiente, el 78, introduce la Regulación del currículo.

Estos son los reguladores:

• Los lineamientos generales de los procesos curriculares que dictamine el MEN (mejor dicho: la resolución 2343 de 1996)

• Los indicadores de Logro para cada grado

• Los objetivos (establecidos por la ley)

El articulo 79 establece el Plan de estudio como "el esquema estructurado de áreas fundamentales y obligatorias y de áreas optativas".

El decreto 1860 de 1994, en su capítulo V establece las orientaciones curriculares que fijan los criterios para la elaboración del currículo en su artículo 33.

Señalemos cómo este artículo queda establecido que "el currículo se elabora para orientar el quehacer académico" y que, substancialmente, debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica".

Luego de la lectura de los artículos 78 y 77 de la ley, donde este articulo del decreto ajusta la noción de currículo introduciéndole los elementos de evaluación diseño y evaluación "olvidados" en la ley y agrega estos nuevos reguladores:

• Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclos definidos por la misma ley

• Los indicadores de logro que defina el Ministerio de educación nacional (Otra vez la resolución 2343)

• Los lineamientos que expida el Ministerio de educación nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación

Si en la ley 115, el currículo es "el conjunto de criterios" etc… que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, y el artículo 33 del decreto 1860 el currículo se elabora "para orientar el quehacer académico", el artículo 37 del mismo decreto establece que el currículo es apenas… una parte del PEI, por lo tanto regulado y "leído" por el SABE; aproximándolo al plan de estudios, con el que no se debe confundir.

La autonomía es la capacidad de tomar decisiones en los términos de la ley y sus normas reglamentarias. El Currículo, se reitera aquí, es parte del PEI. El currículo ya no es el currículo que se impone desde afuera. Ahora se fija el criterio del "currículo común" de obligatoria adopción, que ya estaba implícito en la ley. Ahora la tarea es sólo volver pertinente ese currículo obligatorio. La diferencia entre currículo específico y currículo común, establece que el segundo es el núcleo, la esencia, del primero. De tal manera "toda aquella formación que según la ley 115 de 1994, tiene el carácter de obligatoria, sin que ello implique la adopción idéntica de metodologías o estrategias pedagógicas"[6].

En el artículo 6 de la Resolución 2343, se diferencia entre referentes, componentes y estructura curricular.

La estructura curricular viene a ser la articulación de los referentes y los componentes del currículo. El currículo, dice el artículo 5, se construye socialmente. Y, para que ello ocurra, se debe asumir obligatoria mente un diseño de los lineamientos curriculares. Por eso se reconocen, en la resolución 2343, como referentes curriculares solamente a las teorías curriculares "que se ajusten (ajusten…bien ajustados, se supone…) a ley, a sus fines, a sus objetivos, definidos ya en la Constitución colombiana.

Los componentes del currículo son, en boca de la resolución2343, los elementos que lo determinan directamente. Los objetivos, los fundamentos conceptuales que orientan la actividad pedagógica (¿acaso los lineamientos curriculares?), los indicadores de logro, planes de estudio… son componentes esenciales y están definidos por el estado.

El capitulo IV de la misma resolución, adopta el procedimiento general:

"Con fundamento en el currículo común, en los referentes y demás componentes del currículo y, en general, en los lineamientos de los procesos curriculares del capítulo II de esta resolución, lo mismo que en los indicadores de logros por conjunto de grados, adoptados en el capítulo III de la misma, las instituciones educativas organizarán los procesos curriculares como parte del proyecto educativo institucional (…)"

Otra "parte" del PEI es el "manual de convivencia". Hagamos un seguimiento de su tratamiento en esta legislación.

El artículo 87 de la ley ordena explícitamente:

"Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y las obligaciones de los estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrícula correspondiente en representación de sus hijos, estarán aceptando el mismo"

El artículo 17 del decreto 1860, que venimos citando, establece como desarrollo del articulo 73 y 87 de la ley 115, para todo establecimiento educativo, la obligación de adoptar, como parte del proyecto educativo Institucional, un reglamento o manual de convivencia. Es explícito y perentorio su mandato: "debe contener una definición de los derechos y de los deberes de los alumnos y sus relaciones con los demás estamentos", pero además debe contemplar los siguientes aspectos tales como:

Reglas de higiene personal, de salud pública… y de prevención del consumo de sustancias psicotrópicas; criterios de respeto, valoración y compromiso frente a la utilización y conservación de los bienes personales y de uso colectivo; pautas de comportamiento en relación con el cuidado del medio ambiente escolar; normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el respeto mutuo, incluyendo claros procedimientos para las quejas y los reclamos; procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos, incluyendo instancias de diálogo y conciliación; pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la discriminación a causa de la apariencia; definición de sanciones y derecho a la defensa; reglas para la elección de representantes al gobierno escolar; calidad y condiciones de servicios de alimentación, transporte, recreación, y demás conexos que ofrezca la institución; funcionamiento y operación de los medios de comunicación; regulación de la venta por parte del establecimiento de material didáctico, uniformes, etc..

Todo ello hace que la ubicación del asunto del currículo, más allá del problema des marco legal, pone de presente un debate de carácter pedagógico y teórico, que hace relación a la cuestión de los procesos de constitución del sujeto, donde el discurso vigotskiano tiene mucho que aportar a la pedagogía contemporánea.

¿Cómo se piensa el currículo?. He aquí una cuestión clave.

Digamos, en primer lugar, que la escuela es una institución social que se encuentra inmersa en la cultura, y por lo tanto permeada por ella. Desde aquí, hay que derivar ya una consecuencia inobjetable: el maestro deja de ser el depositario único del saber y se debe tornar -si es consecuente con ello- en un agilizador de los procesos de conocimiento donde participa, por lo demás, activamente.

Pero en segundo lugar hay que establecer que los procesos de construcción del conocimiento y de constitución de los sujetos, esos que ocurren en la escuela, no se instalan de las puertas de la escuela para adentro, sino en el conjunto de la cultura. Pero la escuela tiene una manera especial de mediatizar ese proceso dando cuenta, de otro modo, del espacio total donde se genera la contradicción entre la vieja y la nueva cultura.

Por eso hay que entender que el niño llega a la institución educativa con unos saberes previos, con una constitución previa del sujeto (por lo tanto de saberes específicos de la lengua materna y de la norma). Por eso funciona en ella como un sujeto constituido en el cruce de múltiples códigos simbólicos, puesto que -antes de la mediación de la escuela- hay otras mediaciones que en el azaroso territorio del choque cultural, marcan al sujeto nuevo que, allí, se constituye. El reconocimiento, o desconocimiento, de los espacios en los cuales esos saberes previos deben y pueden manifestarse en la escuela, establecen la diferencia inicial entre dos estilos de asumir lo pedagógico. Antes de la mediación de la escuela hay otras mediaciones. El reconocimiento de los espacios de constitución de los sujetos previos a la escuela, de la construcción de saberes previos, resulta esencial a cualquier propuesta curricular.

Es así como el niño se plantea preguntas frente al entorno que surgen desde tres niveles: Uno, es el nivel de lo cotidiano "normal" en la escuela, la familia y su clase social; dos, el de los sucesos extraordinarios que se articulan desde el aula, el centro escolar, la localidad, la nación, o el mundo y generan esos interrogantes que se constituyen en las interrogantes fundadoras de los sujetos; y tres, las preguntas que se hacen desde el espacio escolar, en la dinámica intencionada de la escuela en la voz y la "magia" de los maestros.

Una cosa son las preguntas que se formula el propio muchacho y otras las que le son formuladas, desde la escuela como mediadora de la cultura. Con éstas ocurre que el muchacho puede ser movilizado por ellas, o -por el contrario- puede suceder que ellas le "resbalen", porque no tienen que ver con su dinámica, porque no son pertinentes al proceso que el muchacho lleva. De alguna manera, estamos sosteniendo que una articulación del sujeto está, precisamente, en los interrogantes. El individuo se constituye en sujeto, a partir de las interrogantes.

Así, el conocimiento que produce la escuela y la generación que del sujeto se hace en la escuela, es una producción social, es una construcción social que, en las sociedades divididas en clase, tienen una pertinencia y una pertenencia de clase. De este modo, los grupos, como agregados de individuos, como relación establecida entre individuos que existen por sí, aislados, no son más que una forma (una manera de manifestarse) de cómo aparecen los colectivos

Nuestro punto de partida es entonces claro: Todo conocimiento se traduce en una articulación del sujeto en la cultura. De alguna manera, en lo que pudiéramos llamar "el desarrollo de la cultura".

Mas, el paso previo, es definir el concepto mismo de cultura: es el sentir y el asumir concreto (histórico) que tienen los sujetos -colectivos e individuales- de la práctica social, entendida ésta como el conjunto de prácticas que se desarrollan en una determinada formación social[7]

La educación es para nosotros el espacio privilegiado de la reproducción de la cultura. Esa reproducción de la cultura implica la reproducción de la práctica social y la de la formación social. Sin embargo, contrariamente a lo que se pudiera creer desde la evidencia, la educación no se despliega solamente en una institución que se denomina escuela. Hay, también, otras instituciones que reproducen la cultura, y en ella los sujetos. Tales son -entre otras- la familia, la empresa, la gallada, el Partido, el club, el equipo…

Pero, ¿cómo se reproduce esa cultura?. No puede hacerlo más que reproduciendo la práctica social. Si decimos que la reproducción de la cultura es, en últimas, la reproducción de la práctica social y, si entendemos qué entidad es la práctica social, y cómo ella se reproduce, estaremos entendiendo la manera como funciona y se articula la educación en la sociedad.

En las prácticas hay un elemento que marca su carácter. En ella hay varios factores que se relacionan dinámicamente: la materia que se transforma, las herramientas o medios que se utilizan para hacer la transformación, el producto resultante, y -desde luego- el proceso mismo de la práctica[8]Pero hay un elemento, decimos, que le asigna el rango y la función a la práctica: tal es el sujeto que opera sobre el proceso.

La reproducción de una práctica no es sólo la reproducción exacta (en espejo) de su producto, ni sólo la reproducción de sus herramientas, ni la reproducción del proceso. Es, de manera clave, la reproducción del sujeto que la despliega y que se constituye al interior de una ideología, en unas determinadas relaciones de poder. El aspecto nodular y el punto álgido, no el único pero sí el determinante, en la reproducción de la cultura, es -decimos- la reproducción o generación de los sujetos que la movilizan.

Por eso el sujeto que despliega la práctica resulta esencial a la hora de comprender su articulación y dinámica. De este modo, la educación concreta su tarea de la reproducción de la cultura en la reproducción de los sujetos (individuales y colectivos). Podemos entender, sin duda, que también en la esfera de la economía, o de la política, se reproducen sujetos, pero sabemos que esa no es su esencia, tal como sí lo es la de la educación.

La escuela se ubica, pues, entre la sospecha y la posibilidad, principalmente en el territorio de lo ideológico. Es allí donde se establece, en esencia, la diferencia entre el sujeto[9]y el individuo.

Hay una teoría que da cuenta de la reproducción de los sujetos, explica la educación y está ligada a ella. Esa teoría, ese saber, es la pedagogía. Ella es la teoría del saber-hacer-sujetos, con todos los niveles que ese saber-hacer involucre o despliegue.

La educación se da dentro y fuera de la escuela. La única institución que educa, genera y produce sujetos no es la escuela[10]Lo hacen también, por ejemplo, la familia, la iglesia, la empresa, el Partido, el sindicato, etc. Sin embargo, lo claro es que la escuela tiene aquí una especificidad. En el desarrollo de la historia de la humanidad, sobre todo en la modernidad, donde dentro de la tendencia a separar las prácticas, se pretendió también separar y aislar la práctica donde se reproducen los sujetos, asignándole esa tarea -como específica- a la escuela. La escuela entonces la retoma y se convierte en un eje esencial de este proceso. Desde entonces los estados hacen ya esto conscientemente. Toman todas las medidas para que la Escuela genere los sujetos individuales y colectivos que jueguen en la tarea de la reproducción de la cultura, de la práctica social y de la formación social.

¿Como se organiza ese proceso? Carlos Álvarez de Sayas, y María González, en el texto "Lecciones de didáctica general", se aproximan a este planteamiento[11]En el campo educativo -dicen- además de la pedagogía y la didáctica, circula la dimensión curricular. "La pedagogía se desarrolla en la escuela, a través de la didáctica y se regula a través del currículo". En cambio, la didáctica es, la manera como se organiza la reproducción especifica del saber, la forma histórica concreta en que un saber especifico es reproducido. En otras palabras, las didácticas tienen que ver más con los códigos que articulan la reproducción de los saberes específicos, y menos con la articulación del currículo como totalidad, aunque -claro- no esté ausente de ello.

Si el currículo regula el proceso pedagógico, lo que en última instancia regula es la constitución de los sujetos. El currículo es, esencialmente, el regulador de la constitución de los sujetos. El currículo viene a ser, entonces, la articulación de códigos en una determinada jerarquización, que apunta a la generación (reproducción) de los sujetos.

Distingamos, esencialmente, tres códigos:

• ? El de la reproducción y producción de saberes, en cuanto que la construcción del saber es una construcción social y no hay sujeto sin saber, ni saber sin sujeto que lo establezca y porte; de alguna manera, los saberes también alimentan al sujeto y lo construyen.

• ? El código que organiza la producción, reproducción e internalización de la norma. No hay sujetos sin norma, y -a contrario- no hay norma sin sujeto que la asuma.

• ? El otro eje es la lengua materna. No hay sujeto sin lengua, cualquiera que ella sea, y -desde luego- no existe legua sin sujetos que la hablen.

Esa construcción del sujeto que construye la norma, los saberes esenciales y la lengua -y los construye históricamente-, está regido por códigos cardinales, primordiales.

Este es el lugar de una discusión con la perspectiva que plantea que las construcciones del currículo deben ser conscientes en los individuos que las implementan. El currículo es, qué duda cabe, intencional. Pero eso no lo hace consciente. En realidad se tratar de elementos conscientes y elementos inconscientes, desplegados en la intencionalidad inicial. Incluso, en la dinámica normal de la escuela, juega un papel muy preponderante ese código no-consciente (oculto, dicen algunos). Es él quien más se incide en la reproducción de la esfera esencial de lo simbólico.

Ocurre, que algunos maestros, intentamos reconstruir o deconstruir y asumir nuestros propios códigos, hacerlos conscientes. Esa angustia ha llevado a rendirle culto al supuesto carácter evidente y consciente del currículo. Sin embargo, la intencionalidad del currículo se instala, sobre todo, en los espacios de la ideológica dominante.

Éste es el lugar de los gestores: su presupuesto es no sólo desplegar los currículos, sino hacerlo conscientemente. De este modo todo currículo aspiran a ser administrado. Y, de tal manera, que la esfera de la administración del currículo se convierte, de hecho en uno más de sus códigos, tanto como el código que instalan los procesos de evaluación escolar. Aunque ninguno de estos dos sea un código fundante del currículo.

Que el currículo sea gestionado no significa que no se le escapen muchos elementos a su manejo. Como quiera que sea, todos sus códigos constituyen lo que, de alguna manera, Piaget y los piagetianos comenzaron a llamar "autonomía moral" y "autonomía intelectual", que en la propuesta ilustrada de Kant ya se entretejían[12]

Pese a todo, esto se ha estudiado mucho más desde lado de la construcción de los saberes específicos, de tal modo que en este terreno hay establecidas didácticas de casi todos y cada uno de esos saberes. Esas didácticas alimentan el currículo, sin confundirse con él.

Veamos ahora el asunto de lo que hemos llamado La zona próxima de aprendizaje[13]El conocimiento no es natural. Por definición es histórico y cultural. El conocimiento no puede ser transmitido, debe ser producido. Y se produce socialmente. Pero es necesario que la construyan los individuos, por que si ello no ocurre, los individuos se quedan por fuera del proceso, lo cual sería una contradicción insalvable, si ningún sujeto individual asume el saber, éste deja de ser.

En ese proceso, que es un proceso individual y colectivo, aparece una nueva cuestión: como es un proceso material, también esta determinado. Está inmerso en un relación de causalidad. De causalidad dialéctica; aclaremos, de una vez, que no se trata de una causalidad mecánica.

Por estar inmerso en esa dinámica determinista, se articula tal como se dan todos los elementos regidos por una dinámica determinada: todo determinismo ubica, frente a los procesos, dos condiciones. Nada existe que no sea posible y necesario. Todo lo existente, lo es porque es posible y porque es necesario. Las cosas que no son posibles se quedan en el deseo, y las cosas que no son necesarias no pueden ser dinamizadas.

Aclaremos el concepto de necesidad, que es un concepto clave, en el centro de todo determinismo, sobre todo del determinismo dialéctico.

El conocimiento es necesario, no en el sentido estrecho y empírico de por ejemplo, del tendero que "necesita" sumar y restar, y en ese sentido aprenderá aritmética porque está incentivado, motivado: aprende a sumar y restar porque necesita atender la tienda. Sin embargo, la motivación que es un elemento clave del aprendizaje no es, para nada, condición de su proceso.

El sentido filosófico de la "necesidad" implica entender que, cuando hay un conjunto de series causales (independientes o no) que se cruzan, necesariamente se genera un nuevo proceso, que empezará a ocurrir inevitablemente, regido por una ley de la naturaleza, a no ser que otra causa lo interfiera y le impida continuar. Entendemos pues que, si se encuentran dos series causales independientes (lo que constituye el azar, la casualidad)[14], a partir de eso se genera un nuevo proceso, antes inédito. Un ejemplo de ello es la explicación según la cual, en ciertas condiciones, se cruzaron, por azar, series causales independientes que generaron la vida.

El conocimiento y la generación y la producción del conocimiento, cumplen estas condiciones de posibilidad y de necesidad. En presencia de determinados factores, ese conocimiento, necesariamente se produce, y se echa a andar el proceso de construcción de una teoría, de una idea, de una concepción. En ausencia de esas condiciones ese conocimiento no se genera, no se produce. Eso es lo que marca lo que, siguiendo a Vigotski, hemos denominado la Zona Próxima de Aprendizaje (ZOPA).

¿Cuál es la Zona Próxima de Aprendizaje?

Esta determinado por las condiciones de posibilidad y de necesidad indispensables para que un determinado conocimiento se pueda producir. Nos equivocamos los maestros cuando, fuera de la Zona Próxima de Aprendizaje, pretendemos que un muchacho "entienda", aprenda lo que allí no es posible, o no es necesario.

De otro lado, el concepto de Zona Próxima de Aprendizaje tiene que ver con las etapas del proceso de producción del conocimiento. Eso marca a la didáctica como el instrumento metódico que muestra el camino, las etapas (pero no en el sentido simplemente algoritmo del asunto, sino en el sentido de las determinaciones de cada etapa), entendidas cada una como de cada Zona Próxima de Aprendizaje. Tampoco en el sentido de los "prerrequisitos" formales de un saber, donde para cursar una asignatura hay que cursar y aprobar formalmente, tenerlos acreditados. El sentido que proponemos es el de las condiciones reales en las que el conocimiento se produce.

Hay que llevar al muchacho a la Zona Próxima de Aprendizaje para que pueda construir el conocimiento propuesto.

Esas condiciones de posibilidad y de necesidad marcan a los sujetos individuales y colectivos, y están en la sociedad. Es en ella donde se pueden construir. La escuela, de hecho, se especializa en eso, o al menos debería especializarse en eso: en identificar y definir las Zonas Próximas de Aprendizaje de los conocimientos que el currículo, rige, de acuerdo a las condiciones históricas, a las condiciones sociales..

Son condiciones en donde, necesariamente, se genera un conjunto de contradicciones. Donde aparece un problema clave, que se puede formular bajo esta interrogante: ¿De quién es la responsabilidad del proceso?.

El maestro es mediador de la cultura y responsable del proceso concreto. Esta posición es radicalmente contraria a los constructivismos delirantes que asumen que el responsable del proceso es el niño mismo.

Es el maestreo quien tiene el manejo del currículo en el aula. Es él quien tiene la aprehensión de los elementos del código que identifica el proceso en su momento. Es el maestro el que puede construir las condiciones y dispensar su movilización en -y con- los sujetos escolares.

Allí aparece la relación estudiante-maestro, que es una relación dialéctica, que no es simplemente la relación de dos individuos (el individuo estudiante y el individuo maestro), sino que -en últimas- concreta las condiciones mismas de la reproducción-transformación de la cultura.

Tal como lo dijimos, es necesario entender que existen unos conocimientos previos, anteriores, con que el muchacho llega a la escuela.

Por ejemplo frente al leguaje podría darse dos maneras de enseñar la lengua materna en el nivel de la comprensión de su funcionamiento. Una: que desde "arriba" le dice: "entienda que existen las categorías gramaticales… la diferencia que hay entre el nombre el verbo, entre el adverbio y el adjetivo…". Otra,: la que sabe que, cuando el muchacho llega al colegio, ya habla; y cuando habla, lo hace desde los códigos de la lengua ya instalados. Esos códigos pueden hacerse explícitos desde un ejercicio lúdico[15]El muchacho llega con los saberes previos, y el maestro al hacerlos conscientes, puede mejorar la eficacia de su manejo.

Ahora, con respecto a la norma sucede algo similar. El muchacho llega con la norma internalizada. ¿Cuáles normas?. Para empezar, la dimensión simbólica de la norma, eso que lo convierte en hombre, en ser humano. Es el espacio de la Ley, del falo en la acepción lacaniana. Pero él no tiene un discurso ético, ni tiene porque tenerlo.

¿Cómo hacer para que, a partir de esa norma básica con la cual llega el muchacho, se genere, se "mejore", se haga más clara y más democrática?. Pero, además, ¿cómo generar un discurso sobre la norma, una ética que la ubique y la defina?.

En esa construcción de la norma, lo mismo que en la construcción del saber, intervienen elementos culturales, históricos. La norma no es natural, es cultural[16]Es más: es eso que marca el paso entre la naturaleza y la sociedad, lo que convierte al hombre en humano y se concreta, además, en el lenguaje. Esto es, exactamente, la internalización de esa norma simbólica como una entidad histórica y social, cultural.

Si no es natural, la norma se produce y se reproduce socialmente. No puede ser simplemente "transmitida". Si se pretende simplemente transmitirla, se ubica su proceso en el terreno de la heteronomía, también el terreno moral. Es el camino del amaestramiento, de la acción de someter y domar.

La construcción de la norma obedece a un proceso que también es determinista. Y que, por lo tanto, obedece a unas condiciones de necesidad y de posibilidad. Para que se construya la norma, ella tiene que ser necesaria y posible.

De hecho, históricamente, la norma se concreta en principios morales, éticos, axiológicos.