Vigotski, las corrientes pedagógicas contemporáneas y la innovación del currículo (página 14)
En la actualidad se considera al psicólogo soviético Lev Vigotski (1896-1934) como una de las principales figuras de la historia de la psicología. Una selección de sus obras han sido traducidas a diversos idiomas y sus ideas han inspirado a pensadores contemporáneos tan diversos como Jerome Bruner (p.e. Bruner, 1985), Stephan Toulmin (1978) y Roman Jakobson (1985). Vigotski vivió en una época en la que todavía era posible, para mentes agudas, realizar investigaciones en todos o en casi todos los campos de interés de la psicología. Vigotski publicó unos doscientos artículos y libros sobre temas tan diversos como esquizofrenia, pensamiento y lenguaje, pruebas de inteligencia y niños disminuidos (Van der Veer, 1985). Además era un metodólogo en el sentido ruso del término, es decir, el que analiza los presupuestos y conceptos básicos de ciertas tendencias psicológicas y de la psicología en general. Tal metodólogo tiene que ser al mismo tiempo un profundo conocedor de la historia de la psicología y un filósofo de la ciencia. Vigotski combinó ambas cualidades, y estoy convencido de que su importancia para la psicología reside precisamente en su trabajo metodológico. Lo que hace de Vigotski uno de los mayores psicólogos de este siglo es su manera de abordar viejos problemas de la psicología, tales como la cuestión naturaleza–educación y el problema mente-cuerpo.
Se ha publicado recientemente un libro especialmente significativo para la valoración de Vigotski como metodólogo. Me refiero al sexto volumen de las Obras completas de Vigotski (publicadas en Moscú), en él que se incluye un estudio titulado «La teoría de las emociones. Una investigación histórico-psicológica» (Vigotski, 1984). Este estudio, inédito durante la vida de Vigotski, y del cual hasta la fecha solamente se conocían dos resúmenes (Vigotski, 1968, 1970), es de especial interés para el estudio de su propuesta metodológica. El objetivo de este escrito es presentar las principales tesis planteadas en este ensayo de Vigotski y situarlas en el marco general de su teoría histórico-cultural.
La psicología de las emociones. Nociones generales
El ensayo de Vigotski es bastante extenso (unas 225 páginas) y tiene una estructura compleja, así que primero haré en líneas generales una descripción escueta de su contenido, para posteriormente entrar en mayor detalle sobre algunos aspectos. El ensayo empieza con un extenso comentario de la teoría de las emociones de James-Lange. Como se sabe, William James y Carl Lange, un fisiólogo danés, trabajando independientemente y desconociendo cada uno los trabajos del otro, llegaron, sorprendentemente, a la misma teoría de las emociones. Observando la estructura de los cambios fisiológicos mediados por el sistema nervioso autónomo durante los estados emocionales, afirmaron que estas reacciones corporales tenían lugar como respuesta directa a un estímulo excitante o amenazador y que los sentimientos y pensamientos emocionales seguían a estas respuestas. Como señaló James (1980, p. 450): «Mi teoría […] es que los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho existente, y que nuestro sentimiento de los mismos cambios, mientras ocurren, es la emoción […] es decir, sentimos pena porque lloramos, ansia porque golpeamos, temor porque nos estremecemos, y no inversamente, es decir, que lloramos o nos estremecemos porque estamos apenados, enfadados o atemorizados», Vigotski demuestra que la teoría de J ames-Lange no se basa en razones empíricas. Para ello, se remite principalmente a Cannon, quien señaló que: 1) ya que los cambios corporales no parecen diferir mucho de un estado emocional a otro, ¿cómo puede conocer una persona si está enfadada o emocionada?; 2) los órganos internos no están muy bien dotados de nervios, y además los cambios internos tienen lugar demasiado lentamente para ser origen de sentimientos emocionales; 3) induciendo artificialmente cambios corporales asociados con una emoción no se produce la experiencia de la verdadera emoción (una persona siente como si estuviera enfadada o triste).
Desde luego, todo esto es conocido y se puede encontrar en cualquier libro de texto. Lo interesante es que Vigotski, al utilizar los descubrimientos de Cannon para criticar la teoría de James-Lange, no acepta la teoría del tálamo de Cannon como alternativa viable, ya que considera que permanece dentro de los límites de la concepción original de James-Lange: todavía es una teoría excesivamente fisiológica y no tiene en cuenta los aspectos psicológicos de los procesos emocionales. Lo que necesitamos, dice Vigotski, es un análisis profundo de los antecedentes filosóficos de la teoría de James-Lange. El objetivo principal del estudio que comentamos es realizar tal análisis. Vigotski intenta demostrar que las debilidades y limitaciones de la teoría de las emociones de J ames-Lange se pueden encontrar en la influencia recibida de Descartes.
En su mayor parte la teoría de James-Lange es similar a la teoría empleada por Descartes en su obra Las pasiones del alma. Pero la influencia de Descartes incluso va más allá: la totalidad de la psicología está escindida por la desafortunada formulación y solución de Descartes al problema mente-cuerpo. Los orígenes del eterno enfrentamiento entre los que entienden la psicología como Naturwissenschaft (ciencia natural) y la psicología como Geisteswissenschaft (hermenéutica) se remontan hasta los escritos de Descartes. El conflicto entre los psicólogos que desean ser científicos en el sentido que se acepta comúnmente por las ciencias naturales (que estudian la conducta), y los psicólogos que buscan una comprensión de los planes humanos, sus motivaciones, etc. (que ponen énfasis en el sentido) está presente en la mayor parte de la obra del filósofo francés. Vigotski está convencido de que este conflicto de la psicología se basa en una concepción errónea y que la base para un mejor análisis filosófico se puede encontrar en la obra de Spinoza.
Este es el hilo conductor del razonamiento de Vigotski. Demostrar que la teoría de James-Lange es similar, en su mayor parte, a las ideas de Descartes tal como las formula en Las pasiones del alma; demostrar que la psicología de las emociones y la psicología en general están obstaculizadas en su desarrollo por la herencia cartesiana; sugerir que el estudio de los escritos de Spinoza producirá una manera nueva y mejor de examinar este conflicto interno de la psicología. El lector observará que no he especificado de qué manera la filosofía de Spinoza puede contribuir a la solución de los problemas de la psicología. Ello se debe a que esta importante parte del ensayo de Vigotski se ha perdido. Tenemos, sin embargo, buenas razones para creer que Vigotski tenía en mente esbozar la potencial aportación de Spinoza. En primer lugar el manuscrito está claramente incompleto; en segundo lugar, en el texto que comentamos, Vigotski alude varias veces a la importancia de la aportación de Spinoza a la psicología; y finalmente, el manuscrito ha recibido varios nombres tales como «Spinoza» y «Las teorías de Descartes y Spinoza sobre las pasiones a la luz de la neuropsicología moderna» (Vigotski, 1984, p. 350). Más adelante trataremos de reconstruir el razonamiento de Vigotski en favor de la filosofía de Spinoza.
La influencia de Descartes
Descartes, en Las pasiones del alma, intentó explicar la naturaleza de las pasiones como un «filósofo natural». Empieza por describir el proceso corporal que da lugar a una emoción, afirmando que todas las sensaciones dependen de los nervios, que son «como pequeños hilos o tubos que salen del cerebro y que contienen, como el mismo cerebro, un cierto soplo de aire o viento que se llaman "espíritus animales"» (Cottingham y otros, 1985, p. 330). Descartes explica que los llamados espíritus son cuerpos extremadamente pequeños y que se mueven muy rápidamente, «como las llamas de una antorcha». Cuando una persona ve un objeto atemorizador o asombroso, los espíritus animales de los órganos de los sentidos se mueven a través de los nervios hasta el cerebro, donde la glándula pineal interactúa con el alma. La glándula pineal, que es el lugar más importante del alma, se puede mover mediante ellos «de tantas maneras como diferencias perciba en los objetos. Pero también el alma puede moverla de diferentes maneras» (Cottingham y otros, 1985, p. 341). El alma puede mover la glándula pineal, lo que origina que los espíritus animales se muevan hacia los músculos y otras partes del cuerpo, produciendo así los procesos corporales normalmente conectados con una emoción.
En el análisis de Descartes podemos distinguir claramente dos partes: 1) una teoría aferente (periférica) de la emoción; y 2) una teoría eferente (central) de la emoción. En la primera consideración se trata de un proceso puramente mecanicista que da lugar a la experiencia consciente solamente en el último punto de la larga cadena de cambios corporales. En la segunda consideración, la misma alma empieza estas cadenas causales. Estas dimensiones centrípetas y centrífugas (tal como Vigotski las formula) del sistema de Descartes también pueden entrar en conflicto. «Cuando la pequeña glándula en medio del cerebro es empujada a un lado del alma y los espíritus animales empujan hacia el otro […], ocurre que los dos impulsos a menudo tienen sentidos contrarios» (Cottingham y otros, 1985, p. 346).
Centrémonos ahora en la primera parte (la centrípeta) de la teoría de Descartes, y comparémosla con la teoría de la emoción de J ames-Lange. Vigotski observa que aquí Descartes atribuye a las pasiones un carácter pasivo y perceptual. Un objeto atemorizador causa la totalidad del proceso desde el órgano sensorial hasta la glándula pineal. Allí el alma percibirá los cambios corporales. El alma es, además, un perceptor pasivo o registrador de los movimientos de la glándula pineal. Según Vigotski, se puede decir exactamente lo mismo de la teoría de la emoción de James-Lange. Para James-Lange una emoción es la conciencia de la percepción de los cambios viscerales. James afirmó, como hemos dicho antes, que «a los cambios corporales les sigue directamente la percepción del hecho existente, y las emociones son nuestros sentimientos de los mismos cambios, mientras están ocurriendo». Tanto la teoría de James-Lange como el análisis de Descartes dan un relato esencialmente determinista y causal del origen de las emociones y enfatizan la descripción de los procesos corporales. Una concepción así tiene diversas implicaciones. En primer lugar es difícil poder constatar un desarrollo real de las emociones. Los procesos corporales son los mismos probablemente para un niño que para un adulto, y esto nos lleva a negar cualquier diferencia entre la experiencia emocional infantil y la vida emocional del adulto, o bien a proponer otra fuente (el alma de Descartes) para las emociones «superiores» del adulto. Uno también está tentado de considerar las emociones primitivas (temor, angustia) como más «reales» y contemplar el desarrollo como el deterioro de estas emociones. En cualquier caso, deben ser controladas por «la sabiduría, cuya principal utilidad es enseñarnos a ser maestros de nuestras pasiones» (Cottingham y otros, 1985, p. 404).
Vigotski considera muy insatisfactorio este planteamiento. El ser humano tiene que ser capaz de emociones más sofisticadas que las del animal, y los adultos tienen que tener una vida emocional más refinada que la de los niños. Además hemos de intentar trazar la transición desde las emociones primarias de la vida a las experiencias emocionales más elevadas. En la teoría de James-Lange y en el análisis de Descartes, las emociones son esencialmente inmutables y, en último término, innatas: nacemos con emociones innatas, de la misma manera que nacemos con ideas innatas (Vigotski, 1984, p. 273). La razón de la ausencia del concepto de desarrollo en las teorías que comentamos es, sin duda, el dualismo mente-cuerpo. Los procesos corporales nunca pueden dar lugar a emociones superiores porque éstas pertenecen al reino del alma. La misma división hace imposible dar cuenta de la vida emocional que conecte las emociones con otros procesos psicológicos y con la consciencia en general. Es difícil para el dualista ver cómo la cualidad de las emociones varía gradualmente en el niño en la medida en que se desarrollan sus procesos cognitivos.
Hemos visto cómo Vigotski trata de mostrar la equivalencia de la teoría centrípeta de Descartes y la teoría de la emoción de James-Lange. ¿Y la dimensión centrífuga? Vigotski admite que no podemos encontrar en los escritos de James ejemplos de cambios corporales que sean causados por la mente, pero James acepta con poco entusiasmo la posibilidad de emociones intelectuales puras sin correlaciones corporales (Vigotski, 1984, p. 250). Aquí de nuevo la teoría de James coincide con Descartes, que insiste en la posibilidad de «emociones internas que son producidas en el alma y solamente por la misma alma» (Cottingham y otros, 1985, p. 381). En opinión de Vigotski la postulación de estas «emociones intelectuales» es en cierto sentido inevitable. La explicación puramente mecanicista de las pasiones es claramente inadecuada. La centración exclusiva en procesos corporales ignora las cualidades superiores propias de las emociones humanas. Éstas, entonces, tienen que ser postuladas de una manera centrípeta, aferente. La conclusión de Vigotski es que la teoría de James-Lange coincide en lo fundamental con el análisis de Descartes en Las pasiones del alma.
El problema de la explicación causal en psicología
Una teoría puramente centrípeta de las emociones no se puede encontrar en los escritos de James, pero ha sido empleada por otros psicólogos y filósofos. Vigotski menciona a Dilthey, Spranger y Bergson. Estos pensadores ridiculizan los enfoques causales y deterministas en psicología. Tales enfoques pueden ser adecuados para la explicación de procesos psicológicos inferiores tales como los reflejos, pero son definitivamente inadecuados para la explicación del pensamiento humano, de la volición, ete. Vigotski acepta parte de este razonamiento. A pesar de sentir cierta simpatía por los intentos de Descartes y James-Lange de dar una explicación causal de las emociones, admite que su razonamiento es claramente inaceptable. Se refiere incluso a las famosas palabras de Sócrates en el Fedón. Sócrates había leído un libro escrito por Anaxágoras en el que éste explicaba el mundo como una máquina conducida puramente por causas mecánicas. Sócrates no estaba satisfecho con el libro. «Sería […] como si alguien primero dijera que Sócrates actúa con razón o inteligencia; y después, al intentar explicar las causas de lo que estoy haciendo ahora, afirmara que estoy sentado aquí porque mi cuerpo está formado de huesos y tendones; y que los tendones, al relajarse o contraerse, hacen doblar mis piernas ahora, y que esta es la causa por la que estoy sentado aquí con mis piernas dobladas [o o.] Mientras que la causa real por la que estoy sentado aquí en prisión es porque los atenienses han decidido condenarme, y yo he decidido que [o..] es más justo que aguarde aquí» (Fedón, 98c-99c). Vigotski acepta esta condena de la explicación mecanicista y piensa que se puede aplicar a las teorías de las emociones de Descartes y de James-Lange. Pero no acepta la conclusión esbozada por los defensores del enfoque hermenéutico en psicología (Dilthey, Spranger), para los que cualquier explicación causal es imposible, por lo que se debe volver a un planteamiento hermenéutico. El fracaso de la explicación mecanicista causal no implica la imposibilidad lógica de todas las explicaciones causales de los procesos psicológicos superiores. De hecho, dice Vigotski, esto quiere decir que ambos, los psicólogos subjetivistas (la tradición hermenéutica) y los psicólogos objetivistas, comparten la misma concepción inadecuada de la explicación causal. Además, los psicólogos subjetivistas estudian los procesos psicológicos superiores, los cuales son indeterminados y libres como el alma de Descartes, mientras que los psicólogos objetivistas se confinan ellos mismos, al estudio de los procesos simples de estímulo-respuesta (Vigotski, 1984, p. 295). Esto conduce a «la tragedia de toda la psicología moderna, consistente en el hecho de que no puede encontrar ningún camino para entender el vínculo sensible y real que existe entre nuestros pensamientos y nuestros sentimientos por un lado, y la actividad del cuerpo por el otro» (ibíd., p. 265).
Vigotski sostiene que el germen de una forma más aceptable de explicación causal se puede extraer de la Ética de Spinoza, cuya lectura le impresionó vivamente (Levitin, 1982), y de quien pensaba que sus ideas «cortan el cristal como el diamante». No es difícil comprender por qué Vigotski fue un lector ávido de los escritos de Spinoza. (Dos de los libros de Spinoza habían sido traducidos al ruso en aquella época, ambos antes de la revolución. Estaban disponibles la Ética y el breve libro Tratado sobre la purificación del intelecto.) Este filósofo contradijo a su contemporáneo Descartes en varios puntos que eran de importancia central para Vigotski. En primer lugar Spinoza opta por una solución monista al problema alma-cuerpo. Ambos, alma y cuerpo, se ven como las dos caras de una misma sustancia. No hay, por un lado, un cuerpo mecánicamente determinado, y por el otro un alma libre e indeterminada. Vigotski cita repetidamente las famosas palabras de Spinoza en la Etica en las cuales afirma: «La mayoría de los que han escrito sobre las pasiones y la conducta del hombre hablan de estos temas como si fueran cosas no naturales sujetas a leyes naturales generales, [pero] como si fueran cosas que no pertenecieran a la naturaleza. A veces parece como si imaginaran al hombre en la naturaleza como un estado independiente dentro de otro estado […] por lo que presuponen que tiene un poder total sobre sus propios actos y que éstos no están determinados por ningún otro hombre que no sea él mismo» (Etica, parte 3). Está claro que Spinoza deseaba hacer extensible el enfoque determinista a todas las acciones humanas y al reino del alma. No acepta la existencia del alma libre e indeterminada de Descartes y critica su dualismo. Podemos concluir que Spinoza, criticando a Descartes, deseaba extender el enfoque determinista y abandonar el dualismo. Esto fue muy importante para Vigotski, quien se esfuerza en una explicación causal-determinista de los procesos psicológicos superiores y no acepta el abismo entre procesos emocionales superiores e inferiores. «Es imposible escindir el enorme campo de las emociones en dos partes, una de las cuales es responsable de las hipótesis periféricas, y la otra no. No existen sentimientos que por privilegio de nacimiento pertenezcan a las clases superiores, y otros que, por su misma naturaleza, se puedan alinear entre los de clase inferior. La única diferencia es en riqueza y en complejidad, y todas nuestras emociones son capaces de ascender todos los peldaños de nuestra evolución sentimental» (Vigotski, 1984, p. 279). Aquí se ve cómo el dualismo de Descartes y de otros autores choca con el enfoque del desarrollo, desde una perspectiva genética, de Vigotski.
Esto es lo que Vigotski dice de la posible contribución de los escritos de Spinoza. Como he dicho antes, el manuscrito se interrumpe después del análisis de la influencia perjudicial de Descartes, ya que la parte que trata directamente de Spinoza se ha perdido. Por lo tanto solamente podemos sospechar lo que Vigotski pensaba. En el siguiente epígrafe trataremos de reconstruir algunas de sus ideas.
Reconstrucción
Jarosevskij (en Vigotski, 1984, p. 346) ha hecho algunas observaciones que son muy útiles para valorar la influencia de la obra de Spinoza sobre Vigotski. Enfatiza el determinismo de Spinoza, porque, después de todo, Vigotski se esforzaba en un enfoque causal-determinista de la psicología. En su obra La teoría de las emociones Vigotski afirma repetidamente que no puede haber otras explicaciones que las causales. Piensa que su tarea principal es encontrar una manera de explicar los procesos psicológicos superiores sin caer nuevamente en explicaciones mecanicistas. Jarosevskij distingue tres tipos de explicaciones deterministas en la historia de la ciencia. El primer tipo es el típico determinismo mecanicista de los escritos de Descartes y de pensadores como LaMettrie. La conducta humana se explica refiriéndola a diminutos cuerpos que interactúan mediante colisiones, etc. Relojes y otros automatismos se utilizan como metáforas para entender al ser humano. El segundo tipo es el determinismo biológico, que Jarosevskij ve ejemplificado en los escritos de Darwin. La conducta humana se explica refiriéndola a unidades biológicas de análisis como la «homeóstasis», «valor de supervivencia», «selección», etc. La teoría del tálamo de Cannon-Bard puede ejemplificar tal teoría. Finalmente, el tercer tipo es el determinismo histórico-social. La actividad humana se explica refiriéndola a influencias sociales y culturales y trazando su desarrollo histórico filogenético y ontogenético. El último tipo de explicación es usual en Vigotski, y lo utilizó para construir su teoría histórico-cultural del origen de los procesos psicológicos superiores (Van der Veer y Van Ijzendoorn, 1985). Tal punto de vista no implica que los dos primeros niveles de explicación pierdan todo su valor en psicología, pero deben ser sometidos al análisis histórico-social cuando nos enfrentamos con procesos psicológicos superiores, específicamente humanos. En otra parte he descrito que para Vigotski el medio primero y más importante para este determinismo sociocultural es el lenguaje (Van der Veer, 1985). Lo interesante es ver que Spinoza vio al ser humano como una totalidad y evitaba explicaciones mecanicistas. No vio ninguna diferencia importante entre los procesos emocionales (inferiores) y los procesos intelectuales (superiores). Esto está en completo acuerdo con Vigotski, que buscaba una manera de integrar las experiencias emocionales y otros aspectos de la conciencia. Estaba convencido del hecho de que no se podía separar la vida emocional del desarrollo cognitivo general y de que el desarrollo de los procesos cognitivos (especialmente el lenguaje) transforma gradualmente la experiencia emocional. El énfasis de Spinoza en la unidad del cuerpo y del alma y su determinismo se puede utilizar en la psicología del desarrollo de Vigotski. Lo esencial del determinismo histórico-social de Vigotski es demostrar cómo el niño incorpora elementos culturales a través del lenguaje y cómo los procesos psicológicos cognitivos y afectivos del niño están, por tanto, determinados en último término por su entorno sociocultural En su último libro, Pensamiento y lenguaje, Vigotski describe la conciencia humana como una compleja fábrica de sentidos emocionales, motivacionales y cognitivos.
Podemos, por tanto, estar de acuerdo con el argumento de Jarosevskij de que el determinismo de Spinoza encaja bien dentro de la búsqueda de Vigotski de una explicación causal para la psicología. Otra explicación de la fascinación de Vigotski por Spinoza es, como hemos visto, su monismo y su consecuente énfasis en la unidad del ser humano. Es probable que a lo largo de estas líneas Vigotski hubiera tratado de defender sus intentos «más bien inocentes y extraños», según sus propias palabras (Vigotski, 1984, p. 138), de conectar la filosofía clásica y la moderna investigación psicológica.
Conclusión
Ahora que hemos discutido el estudio de Vigotski con algún detalle, queda claro, a partir de nuestro análisis de este ensayo, que la renombrada psicología del desarrollo de Vigotski es solamente una parte de una «obra» más extensa. El estudio de este ensayo desconocido muestra los méritos históricos y filosóficos del psicólogo soviético. ¿ Podemos decir algo definitivo acerca de la originalidad y el valor de los análisis de Vigotski tal como los hemos presentado? Empecemos señalando que Vigotski no fue el primero, y, ciertamente, tampoco el último, en analizar la herencia cartesiana en la psicología. La discusión entre la psicología como ciencia natural y la psicología como hermenéutica, a la luz del dualismo de Descartes, ha sido tratada, entre otros, por Kendler (1981). Vigotski reclama que él es el primero que vio la importancia fundamental de Las pasiones del alma, pero esto difícilmente es así. Bohring (1950, p. 161), por ejemplo, cita este trabajo como uno de los pocos escritos de Descartes que trata exclusivamente de cuestiones psicológicas. También han existido otros intentos de analizar la teoría de las emociones de J ames-Lange desde el punto de vista del dualismo de Descartes. Vigotski utilizó ideas empleadas por, entre otros, Irons (1984) y Titehener (1914). Lo que parece único en su análisis es su profundidad y extensión. La otra afirmación que hace Vigotski de que fue el primero en ver claramente que la teoría de James-Lange implicaba emociones esencialmente inmutables y de naturaleza innata, puede ser cierta en lo que yo conozco.
No es fácil decir algo acerca del valor de la contribución de Vigotski. Pienso que es un buen ejemplo para avalar la tesis de que la psicología de las emociones y la psicología general son esencialmente dualistas, y que este tipo de dualismo encuentra sus orígenes en los escritos de Descartes. La importancia de esta discusión es clara a partir del hecho de que, incluso actualmente, el debate entre psicología «objetiva» y «subjetiva» no ha terminado. Sin embargo, un problema totalmente diferente surge si quisiéramos juzgar la evaluación que hace Vigotski del dualismo y de la alternativa que sugiere. Esto trascendería tanto el tema de este informe como las capacidades del autor. Baste con decir que el dualismo como tal es defendido elocuentemente por autores como Popper y Eccles (1977), que critican las soluciones materialístico-monistas tal como se han propuesto en la psicología y filosofía soviéticas. Sería ingenuo pensar que se les podría convencer con los argumentos de Vigotski en favor de un enfoque monístico. Además, como he dicho repetidamente, las razones positivas de Vigotski como tales no han sido extensamente comentadas en este artículo (Van der Veer, 1985). Su objetivo ha sido presentar una cara desconocida de la psicología de Vigotski y mostrar sus relaciones con su marco teórico general.
Texto 33: TEORÍA Y MÉTODO PARA UNA CIENCIA PSICOLÓGICA UNIFICADA[237]
J. Guillermo Blanck
(Universidad de Morón, Buenos Aires)
Diversidad y confusión en la psicología actual
Después de leer la reciente edición de lo que se podría llamar «El debate Piaget/Lévi-Strauss» [18] por casualidad pensé en la discrepancia existente dentro de la psicología entre algunas afirmaciones teóricas y aquellos hechos que parecen ajustarse a ellas. En este debate concreto, renombrados pensadores repiten algunas de sus tesis sobre la relación entre cultura y cognición. Si bien Lévi-Strauss reconoce la naturaleza lógica, aunque concreta del pensamiento salvaje Insiste en creer que la mente humana es estática. Considera que su estructura no cambia y permanece la misma en todos los niveles y civilizaciones: De la misma manera niega cualquier evolución social y no considerara que la mente sea el resultado de tal evolución. Piaget acepta la existencia de la evolución, no solamente de la sociedad sino también de la mente, pero separa una de la otra o invierte los términos de la determinación. Por lado, tiene razón cuando indica la naturaleza concreto-operativa del pensamiento primitivo, el cual no alcanza el nivel de razonamiento formal. Pero al estar condicionado por su enfoque madurativo y autoconstructivo, no percibe que tal limitación no es natural, sino que responde a condiciones histórico-culturales.
Una característica típica de la psicología contemporánea parece ser el mantenimiento de posiciones teóricas que no responden a los hechos reales, así como la trasgresión casi permanente de las llamadas, por los epistemólogos, «experiencias cruciales».
Por esta razón podemos encontrar en la actualidad diversas teorías sobre el tema que ahora nos ocupa.
Para algunas tendencias, la conducta humana está biológicamente determinada —por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt [14]; según ellas, el hecho de que se establezca su sociogénesis es una mera conjetura de …las ciencias. sociales. Freud [16] también defiende el factor hereditario como determinante de la conducta humana. La teoría de Chomsky acerca del innatismo de las estructuras" cognitivas comparte asimismo la citada tesis [3]. Muchas teorías dan menos valor a los procesos de aprendizaje social —Chomsky [13], Piaget [36], etc.— y consideran como factor determinante los procesos de desarrollo biológico.
Algunas tendencias extremas, tales como el conductismo radical, consideran que los procesos psicológicos superiores no son más que la adición de otros más simples. De acuerdo con esta línea de pensamiento, podríamos llegar al reduccionismo más estricto. Taylor ha dicho que la base biológica de la conducta humana se podría reducir a los movimientos musculares y a las secreciones glandulares, siendo ambas el resultado de procesos químicos; estos procesos se pueden observar en los cambios de estructuras moleculares, que a la vez se reducen a cambios de relaciones atómicas a nivel submolecular que pueden ser expresadas mediante indicaciones matemáticas [45]. Para este autor, la continuación lógica del conductismo sería expresar la conducta humana en conceptos matemáticos. Varias disciplinas, tales como el conductismo radical, la etología, la sociobiología y otras, afirman que la diferencia entre la conducta animal y la humana es de naturaleza cuantitativa y no cualitativa. Según ellas, el hombre es solamente un animal y no, como dice Franklin, un animal que fabrica herramientas. Un gran número de neurofisiólogos, tales como Bekhterev en su época, insisten en defender la identidad de los procesos fisiológicos y psicológicos. Podríamos citar muchos ejemplos de este planteamiento.
Estas diferentes teorías, algunas contradictorias entre sí, defendidas por escuelas y sistemas psicológicos de base teórica esencialista y no esencialista, se pueden explicar, como hizo Vigotski, por la ausencia de un marco teórico generalmente aceptado que pudiera integrar todos los conocimientos logrados; en la actual situación cualquier descubrimiento nuevo, dijo Vigotski, conduce inevitablemente a la creación de una nueva teoría para hacerlo comprensible [48]. James Wertsch, según nuestro punto de vista, hizo una síntesis clara de la situación actual al indicar que «ha dado como resultado el hecho irónico de que la psicología es menos capaz que nunca de revelar la naturaleza del hombre» [55].
Crisis de la psicología
En la actualidad poca gente duda de que la psicología está en crisis, y pensamos que tal crisis no es muy diferente de la que Vigotski analizó y especificó, con su propio significado real, en 1926 [50]. Lucien Seve, un filósofo francés que describió la psicología como una ciencia inmadura, ha recogido, a tal efecto, una serie de opiniones dadas por psicólogos representativos [39]. Recientemente, el psicólogo Arthur Staats ha hecho un estudio profundo sobre el tema [43]. Desde el punto de vista de Kuhn —sería otra cuestión ver si este enfoque es aplicable o no a la historia de nuestra ciencia— la psicología todavía está en un estado «preparadigmático» debido a que se halla en una primera fase de desarrollo. Desde otro punto de vista es también convincente la opinión de Leóntiev de que la contradicción entre la gran cantidad de datos obtenidos en laboratorios y el débil estado de su fundamentación teórica y metodológica ha aumentado [26]. Después de analizar los informes presentados en el XXII Congreso Internacional de Psicología [21] hemos señalado que actualmente existe escepticismo acerca de una teoría general de la mente y de que el eclecticismo y el factoralismo han aumentado. Rubén Ardila, a pesar de su punto de vista optimista —«partiendo de ocho escuelas hemos pasado a cuatro sistemas, yeso es un progreso»—, ha reconocido que «una conceptualización unificada de la psicología no existe» [1].
Me atrevería a decir que existe acuerdo en considerar crítica la actual situación, así como en constatar la falta de una teoría en general unificadora. En cualquier caso, o que es diferente es la actitud hacia esta situación. Por un lado, hay gente que insiste en estrictas posiciones restringidas de escuela, mostrando una actitud abiertamente separatista, como es el caso del psicoanálisis. Esto puede responder a la falta de comunicación que caracteriza al estado preparadigmático, según la teoría de Kuhn [24]. Skinner reafirmó su posición anti-teorética cuando, como representante del conductismo radical, dijo que las teorías estorbaban [41]. Por otro lado, percibimos un acuerdo creciente acerca de la necesidad de una conceptualización que pueda unificar la totalidad de la psicología, la búsqueda de puntos de contactos comunes, la construcción de un lenguaje común, etc. Podemos decir que los científicos mencionados más arriba, que han sido los detectores de la crisis, están trabajando constantemente avanzando hacia tal integración, que ha sido pedida por epistemólogos tales como Toulmin [47].
A la búsqueda de la integración
No hay dudas sobre la necesidad de la integración, lo cual ya es un paso muy importante. El problema surge cuando tratamos de definir el paradigma —utilizando la terminología de Kuhn— o la teoría que dirigirá y permitirá la unificación esperada. Staats, por ejemplo, propone su teoría del «conductismo social" [42], teniendo en cuenta la teoría conductista del aprendizaje según su propia consideración. Desde nuestro punto de vista esa es la concepción más valiosa dentro de tal enfoque; sin embargo, presenta algunas características eclécticas [5]. Ardila, por otro lado, propone un paradigma que llama «síntesis experimental de la conducta», con algunas bases metodológicas skinnerianas potentes, tal como ha señalado Staats en su introducción al último libro de Ardila [44].
El objetivo de este trabajo es afirmar la validez de la teoría sobre la naturaleza sociohistórica de la mente que ha si o expuesta partiendode Vigotski [53], [33]. Queremos proponer esta teoría como marco teórico general para la psicología.
Teoría sobre la naturaleza sociohistórica de la mente humana
Pensamos que Cole y Scribner tenían razón cuando afirmaron que, para construir una teoría científica, las cuestiones centrales por las que debe interesarse la, psicología son: ¿qué relación existe entre el comportamiento animal y el humano?, ¿entre los sucesos ambientales y los procesos psíquicos?, ¿entre la actividad nerviosa y dichos procesos psíquicos? [10]. Estamos convencidos de que la teoría de Vigotski da una adecuada respuesta a estos importantes dilemas. Esta teoría se puede considerar como un modelo flexible y suficientemente integrado, capaz de abarcar todos los temas llamados tradicionalmente «psicología», lejos de cualquier dogmatismo y eclecticismo [6].
Haciendo una breve síntesis: ¿cuáles son los presupuestos básicos de la teoría sobre la naturaleza socio-histórica de la mente? La actividad mental es únicamente humana. Es el resultado de la internalización de signos sociales, de la internalización de cultura.
Es resultado de un proceso sociogenético. La cultura se internaliza en forma de sistemas neuropsicológicos sobre la base de la actividad fisiológica del cerebro humano. La actividad nerviosa superior permite construir y desarrollar procesos psicológicos superiores, exclusivos del Horno sapiens. La actividad neurofisiológica del cerebro no es una mera «actividad nerviosa superior», como se pensaba, sino que es «una actividad nerviosa superior que ha internalizado significados sociales acumulados en el patrimonio cultural de la humani ad» [4]. Este proceso tiene lugar durante la evolución ontogenética de los individuos en la sociedad, iniciándose con una actividad social específica que llevan a cabo conjuntamente con los adultos, quienes les transmiten la experiencia social. La mente del hombre es una mente social [56. Finalmente, los procesos psicológicos específicamente humanos son el resultado de una internalización de las relaciones sociales tal como históricamente se dan en una determinada cultura.
Trataré de pasar del nivel afirmativo al explicativo. Algunas bases importantes de esta teoría son: 1) las observaciones de casos de evolución ontogenética de Hormo sapiens realizadas mientras estaban separados de la sociedad; 2) el estudio sobre el desarrollo de los procesos psicológicos realizado por Vigotski y sus seguidores; y 3) la investigación transcultural realizada por Luria en 1931-32.
Casos de evolución ontogenética en situación de privación de sociedad
Hoy día la sociogénesis de la mente humana es solamente un dato observacional. Sin sociedad no hay mente. El aprendizaje social de repertorios de comportamiento humano es un hecho que no se puede discutir desde el punto de vista científico. De este modo queda fuera cualquier postura innatista. Esto no quiere decir que no haya aprendizaje en los animales —¿quién puede dudarlo?—. Desde la experiencia clásica de gusanos que resuelven problemas en un laberinto de tipo T, hasta la afirmación de Tinbergen de que los mamíferos son animales planificados para pensar [46], podríamos continuar mencionando características del aprendizaje animal. Hablando filogenéticamente, las especies más primitivas —considerando sus estructuras nerviosas; las que rigen la conducta— dependen más de sus procesos innatos e incondicionados que del aprendizaje para realizar una conducta específica. La situación contraria tiene lugar en las especies que pertenecen a los estadios superiores de la evolución filogenética. Pero si examinamos la conducta y el aprendizaje de los primates más avanzados, así como el de los humanos, hay una diferencia cualitativa obvia que no podemos tratar en este trabajo.
Las experiencias de aislamiento social consisten en separar a un individuo recién nacido de su grupo específico, haciéndolo crecer y, cuando es adulto, devolviéndole a su sociedad original. Si esto se hace con una hormiga —organismo que está en la parte inferior de la escala— sus programas innatos le permitirán realizar casi el 100 % de los comportamientos propios de su especie. Cuando estas experiencias se realizan en monos rhesus, la situación es más trágica, como fue demostrado por Harlow [20] El resultado todavía es más terrible cuando un ser humano es separado de la sociedad. Experiencias de privación social con seres humanos serían muy fáciles de diseñar, de acuerdo con los requerimientos estrictos de la metodología experimental anglosajona, pero solamente un científico con la calidad ética del Dr. Mengele las podría realizar. La empresa social de la ciencia no puede llevar a cabo este tipo de proyectos, pero algunos crueles accidentes en el transcurso espontáneo de la historia los han realizado.
Desde Linneo, que creó la expresión horno ferus para estos individuos [27], hasta nuestros días, han habido más de sesenta casos de ellos. Si bien es verdad que la mayor parte no han sido observados adecuadamente, sin embargo los últimos casos han sido estudiados exhaustivamente. Podemos encontrar una casuística importante en los trabajos realizados por Zingg [57] y otros, tales como el trabajo de Curtiss sobre «Genie» [11] y el de Lane sobre el niño salvaje de Burundi [25], por mencionar solamente algunos. Con el propósito de no repetir los ejemplos clásicos del niño salvaje de Aveyron [22] o el de Gaspar Hauser [15], hablaré de Kamala y Amala de Godamur porque son significativos y sorprendentes al mismo tiempo.
En 1920, dos «hijas de hombre» —sería incorrecto llamarlas «chicas» porque no se transformaron en humanas— fueron encontradas en la India viviendo en una cueva juntamente con lobos. Singh, un reverendo encargado de un orfanato, las re-educó en su institución. Amala tenía unos tres años y Kamala unos seis cuando fueron rescatadas. Kamala vivió nueve años en el orfanato. Singh escribió con detalle, con la ayuda del Dr. Sarbadhiceri, un diario sobre la conducta de cada una de las «niñas» [40]. Al principio no había nada en sus actitudes que pudiera asociarse con alguna conducta humana. Debido a que el hombre tiene disponibilidades biológicas para aprender, habían adquirido el repertorio de comportamientos de los lobos. Andaban y corrían a cuatro patas, y utilizaban sus brazos solamente como apoyo: No podían hacer las funciones prensiles y de manipulación con sus manos, funciones para las cuales estaban biológicamente preparadas. No podían mantenerse en posición erecta —por lo que podemos concluir que la posición bípeda-erecta del hombre no es innata—. Podían producir solamente un sonido similar al de los lobos. Después de vivir largo tiempo con lobos fueron obligadas a comportarse como ellos; además, sus músculos se habían desarrollado de acuerdo con la vida de los lobos. La hipertrofia de sus músculos masticadores les permitía comer grandes trozos de carne sin utilizar sus manos, algo que sería totalmente imposible para nosotros. También imitaban a los lobos al lamer su comida y bebida, y al dormir.
A pesar de que durante bastante tiempo no dieron muestras evidentes de ninguna actitud que se pudiera llamar emocional, Kamala lloró cuando Amala murió. Esto sucedió al cabo de un año de estar en el orfanato. Como resultado de la educación recibida, Kamala mostró algún tipo de progreso, p.e., aprendió los conceptos elementales de cantidad, empezó a andar por sí misma y adquirió un vocabulario de unas cuarenta palabras monosílabas. Éstas se referían únicamente a objetos de importancia vital y concreta. Esto es todo lo que se pudo conseguir hasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve años de estar viviendo allí.
La existencia de la sociedad es la primera premisa necesaria para la existencia a mente humana que resulta de la adquisición de inputs sociales a través de aprendizaje social. La cultura es la fuente de los procesos psíquicos del hombre, el cerebro es su órgano y la actividad social su proceso originario.
La existencia del cerebro humano es la segunda premisa necesaria para la existencia de la mente humana. Experiencias de educación de niños juntamente con primates superiores dentro de un medio humano y bajo las mismas condiciones, han demostrado hace mucho tiempo que los monos tenían un límite en lo concerniente al proceso de abstracción. Tal límite no pueden superarlo más allá de un año y medio o dos de la edad humana. (Estos son los famosos casos de Hayes [19] y de Kellogg [23] en USA y el de Ladiguina-Kots en la URSS.) Intentos ingeniosos de introducir el lenguaje en los monos, como los realizados en primer lugar por los Gardner [17] y por Premack [37], todavía no muestran resultados satisfactorios: ningún lenguaje animal es un sistema de códigos ni tampoco tiene la doble articulación de Martinet. Ningún animal en el mundo puede resolver el elemental problema de abstracción de Buytendij, que cualquier niño de tres años y medio o cuatro puede resolver fácilmente.
Queda claro a partir de estas explicaciones que la mente específicamente humana tiene algunas características cualitativamente diferentes de la llamada mente animal —la cual, sin embargo, también es campo legítimo de estudio para la psicología—. Por ejemplo, las leyes del condicionamiento operante se cumplen completamente tanto en las ratas como en los seres humanos. Jacob Bronowski bromea sobre el tema al decir que los trabajos de Lorenz o Skinner sobre las semejanzas entre ratas, patos y seres humanos nos dicen algo acerca del hombre, pero no pueden decírnoslo todo; tienen que haber algo diferenciador en el hombre porque si no fuera así los patos nos darían conferencias sobre Lorenz y las ratas estarían escribiendo sobre Skinner.[7]
El secreto parece estar en tener un cerebro con una estructura anatómica particular que posibilita acumular la experiencia histórica de la especie, más allá del propio organismo, desde los inicios cultura es de la sociedad. Esto constituye la fuente de a conducta humana. La cultura se internaliza en forma de sistemas neurofisiológicos durante la evolución ontogenética, y ello es posible por las actividades que realizan los niños conjuntamente con los adultos, en interacción con la citada fuente, tal como explican Vigotski [49] y Luria [31].
Los procesos psíquicos superiores, según Vigotski
En los años veinte, la psicología estaba dividida en dos tendencias: la naturalista y la mentalista, y ambas habían renunciado a explicar científicamente los procesos psicológicos superiores, tales como la percepción inteligente, la atención voluntaria, la memoria consciente, los afectos, y el pensamiento y el lenguaje. La primera tendencia consideraba que, con los equipamientos técnicos disponibles "en el momento y utilizando el método de las ciencias naturales, era imposible estudiar estos procesos más complejos. Se limitaba a los procesos simples, tales como las sensaciones o la conducta observable externamente, y cuando se encontraba con procesos más complejos, los resolvía separándolos en elementos diferentes, o siguiendo la actitud dualista clásica, especulando arbitrariamente sobre ellos.
La segunda tendencia dio importancia al fenómeno del «alma», pero también a partir de puntos de vista arbitrarios, especulativos e irracionales. Partiendo del idealismo filosófico y del apriorismo fenomenológico, se dedicó solamente a «describir» los fenómenos de la consciencia, porque consideraba que era imposible "explicarlos". No satisfecho Vigotski con estas posiciones, consideró que la psicología no debía renunciar al estudio de la mente desde un marco determinista y causalista.Por ese motivo, se propuso reorganizar la psicología desde su misma base. Como los psicólogos de la gestalt, no querían separar las funciones complejas de la mente en elementos más simples, porque aislados no mantenían las mismas características que dentro de la totalidad. Influido por la teoría de Marx de que la esencia humna es la totalidad de las relaciones sociales, rehusó buscar explicaciones sobre los procesos psíquicos superiores en las profundidades del cerebro o en los etéreos atributos de un "alma" seoparada del mundo. Los seres humanos no existen aisladamente, sino que son parte integral del mundo social y de la historia. Para encontrar «los orígenes del espíritu» era necesario entrar en las formas objetivas de la vida social, saliendo fuera del organismo. Paradójicamente, para poder encontrar el alma era necesario, en primer lugar, perderla.
A Vigotski le gustaba llamar a este enfoque psicología «instrumental», «cultural» e «histórica». «Instrumental» hace referencia a la naturaleza esencialmente mediacional de los procesos psíquicos. Las funciones superiores incorporan estímulos auxiliares producidos por el individuo, como se observa en las características inmediatas de los procesos de estímulo-respuesta. Los individuos modifican activamente los estímulos presentes delante de ellos, y de este modo los utilizan como instrumentos de conducta. Esto lo hacen para cambiar las condiciones del medio y así controlar su propia conducta. De este modo, introduciendo cambios en el medio, los individuos construyen sus propios procesos psicológicos. «El hombre se hace a sí mismo», tal como dijo Gordon Childe [12]. Por esta razón, a primera investigación que llevó a cabo Vigotski intentaba establecer cómo los seres humanos, con la ayuda de instrumentos y de signos, dirigían su atención, organizaban su memoria consciente controlaban su conducta. La esencia e la conducta humana reside en su naturaleza mediada por instrumentos y signos. Los primeros tienen una orientación hacia afuera, hacia la transformación de la realidad. Los signos, por el contrario, señalan hacia el interior. Primero se dirigen hacia los demás, y más tarde sirven para la planificación y el control de la propia conducta del individuo. Desde el punto de vista de Vigotski, el nudo hecho en un pañuelo «para no olvidar algo» es el paradigma de esta conducta compleja.
«Contar con los dedos —dice— fue un triunfo muy importante de la humanidad. Sirvió como puente entre la percepción cuantitativa inmediata y el contar propiamente dicho. Así, los papúes de Nueva Guinea empiezan a contar con el dedo meñique de su mano izquierda, siguen contando con el resto de los dedos de la mano izquierda, añaden la mano izquierda, el antebrazo, el codo, el hombro, el hombro derecho, y continúan hasta terminar en el dedo meñique de la mano derecha. Cuando esto no es suficiente utilizan los dedos de otra persona, o sus propios dedos de los pies, o troncos, conchas u otros objetos fácilmente transportables. En sistemas de contar primitivos, observamos en fase activa de desarrollo el mismo proceso que está presente de manera rudimentaria en el proceso de desarrollo del razonamiento aritmético de un niño. De forma parecida, el hacer nudos para no olvidar algo está relacionado con la psicología de la vida cotidiana. Una persona tiene que acordarse de algo, para cumplir alguna petición, hacer esto o lo otro. No confía excesivamente en su memoria y está poco inclinada a hacerlo; entonces hace un nudo con su pañuelo u otro objeto similar. Más tarde, espera que el nudo le recordará lo que pensó que debía hacer» [52].
Luria explicaba el término «cultural» refiriéndolo a maneras estructuradas mediante las cuales a sociedad proporciona a los niños los objetivos y los instrumentos para conseguirlos [33]. Dijo que uno de los instrumentos clave más importantes inventados por la humanidad era el lenguaje. Vigotski refuerza el papel del lenguaje en la organización y desarrollo de los procesos de pensamiento [48], Más tarde, Luria amplió dicha función [30].
La condición de «histórica» se funde con la de cultural. Los instrumentos que el individuo utiliza para cambiar el medio y su propia conducta han sido instrumentalizados y perfeccionados a lo largo de la historia social. El lenguaje está preñado de conceptos generalizados que pertenecen al conocimiento y a la experiencia humana. Instrumentos culturales especiales tales como la escritura y la aritmética, acrecientan enormemente el poder del hombre. Esta teoría implica que si fuéramos capaces de estudiar la manera en que diferentes formas de operaciones intelectuales están estructuradas en individuos cuya historia no les proporciona un instrumento como el de la escritura, encontraríamos una organización diferente de los procesos psíquicos. Del mismo modo que las herramientas de trabajo cambian históricamente —dice Berg—, también los instrumentos del pensamiento varían históricamente. Y del mismo modo que nuevas herramientas de pensamiento dan lugar a nuevas estructuras mentales. Tradicionalmente se tiende a ver las instituciones sociales como algo universal y eterno; lo mismo ocurre con la estructura de la mente. Para Vigotski, sin embargo, tanto las estructuras sociales como las mentales tienen raíces históricas definidas, y son productos muy específicos de ciertos niveles de desarrollo instrumental» [2].
Veremos este último tema en el siguiente apartado. Los tres aspectos que hemos mencionado se pueden aplicar al desarrollo de los niños. Desde el nacimiento están en constante interacción con los adultos que los empujan a que se incorporen a su cultura y tradición histórica, que está llena de signos y de repertorios de comportamiento. Sólo con el inicio de su desarrollo las respuestas del niño a su entorno están gobernadas por procesos naturales; pero a través de la interacción permanente con adultos, van apareciendo la mayoría de los procesos psíquicos superiores.
Al principio estos procesos operan solamente durante la interacción de los niños con los adultos, son interpsíquicos y compartidos. Pero a medida que el niño crece, tales procesos se internalizan, tienden a ser intrapsíquicos. Es a través de esta internalización de los modos de operar de la información culturalmente organizada e históricamente determinada, como la naturaleza social de los individuos cambia, al mismo tiempo que lo hace su propia naturaleza psíquica.
Después de reconocer el carácter social de los procesos psíquicos, las investigaciones de Vigotski y sus colaboradores muestran que la formación del psiquismo es un proceso complejo que tiene lugar en diferentes estadios cada uno de los estadios organiza a actividad psíquica de una manera particular. La clave para entender el análisis que Vigotski hace de esta evolución es ver que no la considera como un desarrollo lineal, sino como un camino de transformaciones cualitativas, de «revoluciones». Un ejemplo ontogenético de esto es el momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicológico para la regulación de las actividades prácticas. De acuerdo con Vigotski, este es el momento más importante de la evolución intelectual. Bajo la influencia del lenguaje, la percepción sufre cambios fundamentales, tales como la formación de nuevas variedades de memoria y la creación de nuevas formas de pensamiento. Por esta razón, como hemos dicho, Vigotski y sus colaboradores estudiaron principalmente los problemas concernientes al lenguaje y al pensamiento [48], [30]. La importancia de esas investigaciones reside no solamente en haber establecido que el significado de las palabras varía, sino principalmente en haber afirmado la tesis de la organización sistemática y semántica de la mente. También mostraron con detalle que en los diferentes estadios de la evolución mental, la estructura de la consciencia y de los procesos psíquicos superiores no permanece incambiable [6],[34]. Por ejemplo si en los primeros estadios de su evolución, un niño piensa de la manera como percibe y recuerda, en los estadios más tardíos percibe v recuerda de la manera como piensa. Siguiendo esta dirección se mostró cómo a estructura de la actividad cambia, y también cuáles son los cambios que esta asimilación del conocimiento social produce en la organización de la personalidad de los individuos.
Este estudio de la evolución psicológica sería incompleto si no mencionáramos las consecuencias psicofisiológicas revolucionarias que resultan de estas tesis, y que levantan de nuevo la discusión sobre la organización cerebral de la actividad mental. Esto dio lugar a la moderna neuropsicología, y en concreto, a un nuevo enfoque del viejo problema de las «localizaciones» [54], [51], [31].
La idea de que las funciones psíquicas superiores tienen su base en áreas limitadas del córtex cerebral o en su trabajo indiferenciado y holístico ha desaparecido. De ahí salió el concepto de «constelaciones neuronales de trabajo». La historia forma nuevas conexiones en el córtex crea nuevos órganos funcionales –a modo de sistemas neurosíquicos— mediante reorganizaciones dinámicas y a través de la formación de nuevas constelaciones, sin que aparezcan nuevas formas morfológicas. Ya se ha demostrado que los procesos psicológicos superiores no tienen la misma organización cerebral y que su base cambia durante la evolución ontogenética. Pero este hecho, junto con sus importantes consecuencias, es otra historia, tal como diría Kipling.
Investigación transcultural realizada por Luria en 1931-32
Todavía había otra manera de demostrar que los procesos psicológicos superiores no son universales ni estáticos ni intercambiables. Por el contrario, tienen un origen socio-histórico, están íntimamente relacionados con la praxis humana y sus estructuras varían según las modificaciones de los modos de vida social. A principios de 1930, en las lejanas repúblicas de Asia central, tuvo lugar un cambio social repentino —la gente pasaba de modos de producción feudal a la reestructuración socialista de la economía— apoyado por un intensivo plan de alfabetización y modificación de viejas tradiciones. Era el lugar y momento adecuados para investigar cuál era el impacto del modo social de vivir sobre los procesos psíquicos.
Vigotski y Luria planificaron un programa de trabajo —que se realizó en sendas expediciones realizadas en 1931 y 1932, y en las cuales sólo participó el segundo de ellos— cuyo objetivo de estudio era el siguiente: ¿Podían tener la percepción de los colores y la gestalt visual, consideradas estables y universales en aquel momento, la misma configuración? ¿Serían los procesos de abstracción y generalización los mismos que los estudiados por los psicólogos y lógicos en países de una cultura más desarrollada? ¿De qué manera individuos analfabetos o con diferente nivel de escolaridad y de diferentes clases sociales, razonan o resuelven problemas? ¿Habría alguna diferencia básica en la estructura psicológica de las funciones psíquicas? ¿Producirían los grandes cambios causados por la revolución social y cultural cambios profundos en sus protagonistas, desde el punto de vista psicológico?
Los detalles de la citada experiencia transcultural se pueden encontrar en el libro publicado por Luria cuarenta años más tarde [32]; objeto de duras críticas ideológicas, hay que tener en cuenta las observaciones que Razmislov y Frankel realizaron sobre el mismo [6].
Varios grupos de personas se estudiaron en estas expediciones: mujeres analfabetas —que vivían casi separadas de la sociedad debido a las arcaicas costumbres musulmanas— y hombres analfabetos. También se estudiaron hombres y mujeres que eran activistas políticos y que solamente tenían 4-6 meses de escolarización, así como otros más avanzados en sus estudios.
Es ampliamente conocido que los seres humanos pueden percibir hasta tres millones de diferentes tonalidades de color, pero que solamente hay de 16 a 20 nombres de colores. ¿El lenguaje y las actitudes prácticas hacia los colores producen cambios en su percepción y clasificación? Los individuos que no habían recibido escolarización no podían clasificar los colores en diferentes categorías, p.e., la categoría de «rojo» o la de «amarillo», y solamente separaban cada tono, p.e., «el color de la hierba en primavera», «el color de ciertas hojas en verano», y así sucesivamente. Otra alternativa que utilizaban era clasificar los colores según los principios de claridad o saturación, p. e., agrupando los colores oscuros por un lado y los claros por otro. Pero, en cualquier caso, no eran capaces de incluir todos los tonos del mismo color en una cierta categoría, sometiéndolos a una clasificación categorial. Por el contrario, esto sólo podían hacerlo los individuos que habían recibido algún tipo de escolarización.
Conclusiones similares obtuvieron cuando trabajaron con modelos geométricos. Los individuos no escolarizados los relacionaban con objetos concretos. Las leyes de la psicología de la gestalt no eran universales; p. e., un círculo incompleto era considerado como un brazalete y por ello no completaban el círculo. La actitud concreta hacia los modelos geométricos desapareció cuando recibieron algún tipo de formación escolar, lo mismo que había sucedido con los colores. Estos hechos demuestran que las actitudes prácticas determinan la designación de los colores y de los modelos geométricos, según un mecanismo psicológico diferente de percepción y clasificación.
También se pensaba que eran universales los esquemas lógicos de construcción de conceptos y de clasificación. Por ejemplo, se creía que si se presentaban a un individuo objetos tales como un hacha, una sierra, una pala y un tronco, con la instrucción de elegir tres de ellos que tuvieran alguna similitud y que «pudieran nombrarse solamente con una palabra», elegirían los tres primeros y dejarían el cuarto. Sin embargo, esto no sucedía así cuando encuestaban a individuos sin escolarizar. Éstos elegían el hacha, la sierra y el tronco, y decían que la pala no correspondía a esta serie ya que servía para cultivar la tierra. Se hicieron varios intentos sin éxito sobre la conveniencia de la clasificación categórica. Cuando otros individuos agruparon el hacha, la sierra y la pala porque «son herramientas», dejando el tronco aparte porque no lo era, los primeros dijeron que «los otros son estúpidos y no saben nada de la vida, porque la sierra y el hacha no pueden hacer nada sin el tronco». En estos casos el pensamiento práctico prevalecía, ya que en vez de hacer inferencias lógicas, que permiten agrupar los objetos en categorías abstractas, hacían operaciones prácticas diversas colocando a los objetos en contextos prácticos. Los individuos que habían recibido unos mínimos de escolarización mostraban procesos de razonamiento «práctico-situacional» juntamente con otros de tipo «teorético-conceptual». En individuos con mayor nivel de escolarización solamente se observaban estos últimos.
Algo similar ocurrió en experimentos consistentes en hacer razonamientos lógicos con silogismo s simples. Cuando nos fijamos solamente en las dos primeras premisas de un silogismo tenemos la sensación de que está incompleto. Tras escuchar «Todos los metales preciosos no se manchan», «El oro es un metal precioso», inferimos automáticamente «El oro no se puede manchar». Para poder hacer una inferencia lógica es necesario no solamente aceptar la generalización de la primera premisa —la principal— sino entender la relación lógica existente entre la primera y la segunda. La última —la premisa menor— es un caso particular de las anteriores. En individuos analfabetos no se encontró ninguna de las condiciones dichas. Cuando se les preguntaba la última parte del silogismo —«Todos.,,», «El oro..,», «¿Se puede manchar un anillo de oro?» —, repetían las tres partes como preguntas aisladas, lo que muestra .la falta de generalización de la primera premisa y la falta de conexión entre la primera y la segunda premisa. Por esta razón, en vez de hacer inferencias lógicas, daban opiniones aisladas basadas en su experiencia anterior y concreta: «Desde luego que no se puede manchar!», «Lo sé porque yo tenía uno y nunca se manchó». Estas operaciones son más de naturaleza práctica que lógica, y esto se puede probar cuando presentamos los primeros silogismo s asociados con su vida cotidiana inmediata; p.e., «El algodón se puede cultivar en sitios húmedos y cálidos», «x es un sitio húmedo», «¿Se puede cultivar algodón allí?». Por ello se les presentaba un silogismo separado de su vida cotidiana; p. e., «En el norte siempre hay nieve y todos los osos son blancos», «x está en el norte», «¿Los osos son blancos o marrones en X?». En el primer silogismo llegaban fácilmente a la conclusión, pero siempre con la afirmación «lo conozco», sin embargo, en el segundo no había inferencia. Contestaban «Nunca he estado en el norte; por eso no lo sé», «¿Por qué no se lo preguntan a uno que haya estado allí?». Igual que en otras experiencias, los individuos con alguna escolarización no mostraron ninguna diferencia especial respecto de individuos normalmente cultos.
El pensamiento lógico concreto, perfectamente adaptado a las condiciones prácticas de la vida de la comunidad, se pudo probar en muchos experimentos de solución de problemas. Los individuos encontraban soluciones concretas, pero no mediante un razonamiento abstracto, como en el caso de las operaciones de división realizadas por analfabetos. También se pudo constatar que el auto-análisis y la auto-conciencia son procesos complejos que no aparecen en los primeros estadios de la evolución cultural. Como en la Ilíada de Homero, por ejemplo, los individuos que tenían muchas propiedades eran considerados «buenos».
Las conclusiones de Alexander Luria sobre los datos que hemos considerado son claras: nuevos modos de práctica social y la adquisición de la escritura y de la lectura conducen a progresos importantes en la vida mental de las personas. Ete progreso no consiste solamente en el ensanchamiento del horizonte cognitivo, sino también en el surgimiento de nuevas motivaciones que se desarrollan con la realización de nuevas formas de actividad, que modifican a su vez la estructura básica de los procesos cognitivos. La percepción puede ir más allá de la práctica —concreta— inmediata. Procesos complejos nuevos introducen la percepción en los sistemas de categorías abstractas que permite el lenguaje. La visión que la gente tiene del mundo, cambia. Antes, los procedimientos de generalización estaban limitados para integrar lo que la percepción captaba en una situación imaginada concreta-práctica. Ahora, para los individuos es importante separar las propiedades esenciales del objeto para integrarlo en una categoría común, con otros objetos de propiedades esenciales similares. El pensamiento introduce cada vez más abstracción y procedimientos de generalización. El razonamiento práctico-situacional empieza a ser sustituido por un pensamiento teórico-conceptual. Hay más movimiento en los procesos del pensamiento. Antes, el pensamiento se movía dentro de la experiencia práctica inmediata, estaba limitado a lo que existía. Ahora, también puede establecer conclusiones sobre la base de un proceso discursivo lógico-verbal. Todo esto modifica la estructura de los procesos cognitivos, permitiendo una ampliación del campo de experiencia' y abriendo un horizonte ilimitado [32].
Las investigaciones de Luria no sólo confirman la tesis descrita en el apartado anterior, sino que al mismo tiempo se realizaron en un momento histórico muy importante de la psicología transcultural. Poco antes de su muerte, Luria manifestó su satisfacción por aquellas investigaciones contemporáneas que, pensaba, eran continuidad de las que había desarrollado en Uzbekistán y Siberia; se refería a los experimentos realizados por Bruner [8]. Cole y colaboradores [9], [38].
Teoría y método para una ciencia psicológica unificada
En conclusión, pensamos que el problema de la unificación de la psicología como ciencia, dentro de una teoría general, es de naturaleza ontológico-filosófica —nos referimos al sentido moderno de esta expresión, que está muy cerca de la reformulación de Lukács [28], [29]— Y no de naturaleza gnoseológica-metodológica. Una revisión cuidadosa, ni rígida ni absoluta, de la historia de la ciencia en general, y particularmente del trabajo de Vigotski, nos conduce a un concepto de método amplio y, a la vez, objetivo, productivo y dinámico. Incluye cualquier medio que conduce a un pensamiento juicioso, capaz de dar cuenta de los hechos, explicándolos y permitiéndonos organizarlos con el propósito de cambiar y mejorar la realidad. En nuestro planteamiento recogemos el punto de vista de Bacon, acerca del concepto de ciencia y de método, compartidos ambos, en parte, por Vigotski. Los procedimientos del pensamiento hipotético-deductivo junto con los inductivos; el razonamiento dialéctico; un amplio concepto del diseño experimental; el llamado «método clínico»; los tests piloto, etc.; son integrables todos ellos dentro de este enfoque metodológico.
Un segundo aspecto, mediante el que satisfacemos los requerimientos metodológicos de amplitud de visión sin eclecticismo, con ausencia de dogmatismo, y con flexibilidad para evolucionar en la dirección del conocimiento científico, es la actitud de asimilación crítica. Este marco intelectual nos permite incorporar cualquier contribución válida de cualquier otro sistema psicológico, al mismo tiempo que dejamos fuera todas aquellas propuestas que no tienen correlación con los hechos. La asimilación crítica nos permite una integración coherente opuesta al eclecticismo, en el que existe una coexistencia de afirmaciones contradictorias bajo un aparente marco teórico unificador. La asimilación crítica, por definición, no excluye nada valioso e incorpora ideas ciertas de sistemas, escuelas y disciplinas psicológicas diferentes. Dispuesta siempre a abandonar las conclusiones erróneas que la evolución científica pueda ir evidenciando en la propia teoría de la naturaleza socio-histórica de la mente, la asimilación crítica puede integrar los núcleos válidos de lo mejor de la psicología contemporánea. Para mencionar algunos de ellos: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante; la semántica transformacional; la caracterización piagetiana de estadios de evolución; o los descubrimientos realizados por la etología en el campo de la psicología animal.
Considero que estamos recorriendo un camino que es difícil, pero, como dice Ardila, avanzamos hacia una conceptualización unificada de la psicología, tanto en su teoría como en su praxis, entendida al mismo tiempo como ciencia y como una profesión; este es un concepto paradigmático que puede unificar la psicología [1]. En el futuro sabremos si tenemos razón y si, siendo parte del problema, podemos ser también parte de su solución.
BIBLIOGRAF1A
[1] ARDILA, R., «Escuelas psicológicas, sistemas psicológicos y la síntesis experimental del comportamiento», en R. Ardila y G. Blanck, Escuelas y Sistemas Psicológicos: Crisis e Integración de la Psicología como Ciencia, Buenos Aires, C & C Ediciones, 1984.
[2] BERC, E.E., «L.S. Vygotsky's Theory of the Social and Historical Origins of Consciousnes», Ph. D. Diss., University of Wisconsin, 1970.
[3] BLANCK, G. y SILVESTRI, A., «La psicología científica actual y la teoría del innatismo de las estructuras cognitivas de Noam Chomsky», Actas del V Congreso Argentino de Psicología, San Luis, 1982.
[4] BLANCK, G., «Carlos Marx y la psicología», Contexto (Número dedicado al Centenario de la muerte de Marx), Buenos Aires, junio 1983.
[5] BLANCK, G., «El aprendizaje de los repertorios conductuales, los procesos psicológicos superiores y la personalidad según el enfoque socio-conductual», Selección " en Español del International Newsletter of Social Behaviorism, Buenos Aires, junio, 1984.
[6] BLANCK, G. (ed.), Vigotski. Memoria y Vigencia, Buenos Aires, C & C Ediciones, 1984.
[7] BRONOWSKI, J., The Ascent oi Man, British Broadcasting Corporation, 1973.
[8] BRUNER, J.S., Studies in Cognitive Growth, Nueva York, John Wiley & Sons, 1966.
[9] CatE, M. y MEANS, B., Comparative studies oi How People Thinks, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1981.
[10] CatE, M. y SCRIBNER, S., «Introducción», a [49].
[11] CURT.lSS, S. et al., «The linguistic development of Genie», Language, 50, 1974.
[12] CHILDE, V.G., Man Makes Himself, Londres, The Rationalist Press Association, 1936.
[13] CHOMSKY, A.N., Aspects of Theory of Syntax, Cambridge, MlT Press, 1965.
[14] EIBL-EIBESFELDT, l., Der Vorprogrammierte Mensch, Viena, Fritz Molden, 1973.
[15] VON FEUERBACH, A., Kaspar Hauser, Londres, Simpkin and Marshall, 1833.
[16] FREUD, S., Abriss der Psychoanalyse, en Gesammelte Werke, vol. XVII, Londres, lmago, 1941.
[17] GARDNER.. R.A. Y GARDNER, B.T., «Teaching Sign Language to a Chimpanzee», Science, 165, 1969.
[18] GRINEVALD, J., «lnterviews with Jean Piaget and Claude Lévi-Strauss», New Ideas in Psychology, 1, 1983.
[19] HAYES, K. y HAYES, C., «The lntellectual Development of a Home-Raised Chimpanzee», Proceedings of the American Phylosophical Society, 95, 1951.
[20] HARLOW, H.F. y HARLOW, K., "Social Deprivation in Monkeys», Scientific American, nov. 1962.
[21] lnternational Union of Psychological Science, "XXIInd , lnternational Congress of Psychology», Abstract Guide, vals. l y II, Leipzig, 1980.
[22] lTARD, J., Rapports et Mémories sur le Sauvage de l'Aveyron, París, Alcan, 1801.
[23] KELLOGG, W.N. y KELLOGG, L.A., The Ape and the Child, Nueva York, Mc Graw-Hill, 1933.
[24] KUHN, T.S., The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1962.
[25] LANE, H., The Wild Boy of Burundi, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1976.
[26] LEONTfEV, A.N., Activity, Consciousness and Persona- lit y, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1978.
[27] VON LINNAEUS, C., Systema Naturae, Estocolmo, 1766-1768.
[28] LUKÁCS, G., ABENDROTH, W., HOLZ, H.H. y KOFLER, L., Gespriiche mil Georg Lukács, lunch, Theo Pinkus, 1967.
[29] LUKÁCS, G., Ontología deU'Essere Sociale, Roma, Edotori Riuniti, 1976.
[30] LURIA, A.R., The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior, Nueva York, lrvington, 1961.
[31] LuRIA, A.R., The Working Brain (título original: Osnovi N eyropsihologi, Moscú).
[32] LURIA, A.R., Cognitive Development. lts Cultural and I Social Foundations, Cambridge, Harvard Univ. Press, I 1976.
[33] LURIA, A.R., The Making of Mind, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1979.
[34] LURIA, A.R., Language and Cognition, Nueva York, John Wiley & Sons, 1981.
[35] MARX, K., Tesis sobre Feuerbach.
[36] PIAGET, J., Six Etudes de Psychologie, Genever, Editions Gonthier, 1964.
[37] PREMACK, D., «The Education of Sarah: a Chimp Learns the Language», Psychologie Today, 4, 1970.
[38] SCRIBNER, S. y COLE, M., The Psychology of Literacy: A Case Study among the Vai, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1981.
[39] SEVE, L., Marxisme et Théorie de la Personnalité, París, Editions Sociales, 1972.
[40] SINGH, J.A., «The Diary of the Wolf-Children of Midnapore», Contributions 01 the University 01 Denver, IV, Denver, 1942.
[41] SKINNER, B.F., Cumulative Record, Nueva York, Appleton-Century-Crofts, 1972.
[42] STAATS, A.W., Social Behayiorism, Dorsey, 1975.
[43] STAATS, A.W., Psychology's Crisis 01 Disunity, Nueva York, Praeger, 1983.
[44] STAATS, A.W., «Introducción», en Ardila, R., La síntesis experimental del comportamiento.
[45] TAYLOR, T., A Primer of Psychobiology, Nueva York, Brain and Behavior, 1974.
[46] TINBERGEN, N., The Study of lnstinct, Londres, Oxford Univ. Press, 1951.
[47] TOULMIN, S., [Vygotsky]: «The Mozart of Psychology», New York Review of Books, 28 sept. 1978.
[48] VYGOTSKY, L.S., Thought and Language, Cambridge, MIT Press, 1962 (original publicado en ruso en 1934).
[49] VYGOTSKÜ, L.S., Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, selección de escritos editados por M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1978.
[50] VYGOTSKY, L.S., The Historical Meaning 01 the Crisis in Psychology, en Obras completas, vol. 1, Moscú, Pedagogika, 1982 (en ruso).
[51] VYGOTSKY, L.S., «Psyohology and the Theory of Localizations», en Ibíd.
[52] VYGOTSKY, L.S., The History of the Development of Higher Psychological Processes, en Ibíd., vol. 3, 1983.
[53] VYGOTSKY, L.S., Obras completas (6 vols.), Moscú, Pedagogika, 1982-84 (en ruso).
[54] VYGOTSKY, L.S., «The Mind-Body Problem. From fue Notebooks of L.S. Vygotsky», Soviet Psychology, vol. XXI, 1983.
[55] WERTSCI1, J., Comunicación personal, mayo 1984.
[56] WERTSCH, J., The Social Mind: A Vygotskian Approach.
[57] ZINGG, R., «Feral Man and Cases of Extreme Isolation of Individuals», Contributions of the University of Denver, IV, Denver, 1942.
BIBLIOGRAFIA GENERAL
2. BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique, Buenos Aires: 1997.
3. BATHES, Roland. Elementos de Semiología. Tiempo contemporáneo. Buenos Aires: 1975
4. BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociología del discurso Pedagógico. Magisterio. Santafé de Bogotá: 2000.
5. BLANCK, J. Guillermo. Teoría y método para una ciencia psicológica unificada. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987
6. CASTORINA, José Antonio et. Al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Paidós. Buenos Aires: 1992.
7. CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. Cómo elaborar proyectos. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1995.
8. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Presidencia de la República. 1991. Bogotá. 1991.
9. CORREA DE MOLINA, Cecilia. Aprender a enseñar en el siglo XXI. Magisterio. Santafé de Bogotá: 1999.
10. DE SAYAS, Carlos Alvarez y María González. Lecciones de didáctica general. Medellín, Universidad de Antioquia, 1999
11. Decreto Nacional 272 de 1998
12. Decreto Nacional 3012 de 1997
13. Decreto Nacional 709 de 1996.
14. DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México 1997.
15. DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo. Investigar mejor. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín: 2000.
16. Edu.co. Revista del Estudio en Educación. Volumen I. Santafé de Bogotá. 1998.
17. GARCIA GONZÁLEZ, Enrique. Vigotski, la construcción histórica de la psique. Trillas: México 2000.
18. KANT, Emanuel. Respuesta a la pregunta "Qué es la Ilustración". En: Kant, E. Filosofía de la historia. Nova; Buenos Aires: Sf. Hay edición en F.C.E de México.
19. LEVI STRAUSS, Claude. Antropología estructural. Buenos aires, Eudeba, 1970
20. Ley de Educación 115 de 1994
21. LUNDGREN, Ulf. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata. Madrid: 1992.
22. MAESTROS GESTORES DE NUEVOS CAMINOS. Cuadernillo 19. Medellín, Octubre de 2000.
23. MAHIEU, Roma. Cómo aprender a escribir jugando. Altalena, Madrid:1981
24. MARTI SALA, Eduardo. Psicología evolutiva. Anthropos. Barcelona: 1991
25. MARX, Carlos. Introducción a la crítica de la economía política. Oveja Negra; Medellín: 1972
26. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL de Educación Nacional. Lineamientos Generales para la Formación de Educadores. Santafé de Bogotá. 1996.
27. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores. Serie Documentos
28. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley General de la Educación.
29. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Marcos generales de los programas curriculares.
30. NIETO, Luz Marina. Proyecto educativo Institucional y currículo CONACED, santafé de Bogotá: 1995.
31. NIEVES HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá: 1994.
32. PALACIOS, Jesús. Reflexiones entorno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987
33. PÉREZ PEREIRA, Miguel. Vigotski y la psicología dialéctica. En: SIGUÁN, Miquel. Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos: 1987
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |