Análisis de los factores determinantes de la baja calidad de la enseñanza de la lengua española en octavo grado (página 2)

5.1 Objetivos de la dirección académica del Instituto Cervantes El Instituto Cervantes en su misión de contribuir al fortalecimiento y cobertura del español a través de su Dirección Académica se ha trazado como objetivos: organizar cursos de lenguas (española y cooficiales) en España; expedir Diplomas de Español como Lengua Extranjera; actualizar los métodos de formación docente; apoyar a los hispanistas; y participar en los programas de difusión del idioma español. Algunas de estas líneas de acción las ejecuta a nombre, bajo la anuencia y la cooperación de instituciones oficiales como el Ministerio de Educación de España y la Real Academia Española de la Lengua.

5.2 Funciones del Instituto Cervantes en pro-desarrollo del español Las funciones que lleva a cabo el Instituto Cervantes en afianzamiento de la Lengua Española se orientan hacia diferentes campos: la enseñanza de la lengua; la formación magisterial y la evaluación y certificación. En la enseñanza de la lengua, ejecuta programas que se imparten a través de la red de centros en el mundo, conforme a las necesidades de cada zona, ya sean idiomáticas o socioculturales. Como medida de actualización curricular, se aplican las herramientas de Internet y las tecnologías de la información y la comunicación. En el orden de la formación profesoral, estos programas se imparten en los centros de la red como en los de la sede del Instituto en Alcalá de Henares. La preparación incluye un Master de formación de profesores, además de otras actividades en conjunto con otras instituciones de educación superior. La evaluación y la certificación se dirigen a garantizar la calidad de la enseñanza de la lengua española, la cual debe realizarse con eficacia a nivel mundial. Esta labor comprende el otorgamiento de títulos oficiales concedidos por el Instituto a nombre del Ministerio de Educación de España, los cuales acreditan la competencia y el dominio en el idioma; como es el caso del Diploma de Español como Lengua Extranjera. Otras prácticas que realiza el Instituto Cervantes de notable importancia como apoyo al español son sus ejecuciones de proyectos de difusión e investigación lingüística mediante congresos y publicaciones (disponible en: informa@cervantes.es).

5.3 Medidas de supervisión de calidad implementadas por el Instituto Cervantes El Instituto Cervantes y la Universidad de Alcalá suscribieron un acuerdo en septiembre del 2001, en que la Universidad de Alcalá pasaría a asesorar oficialmente las emisiones de dictámenes sobre la calidad de la enseñanza del español como segunda lengua a los centros de la "Red de Centros Asociados" al Instituto Cervantes. La Universidad de Alcalá ha participado en la inspección y certificación de la "Calidad en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera" (CEELE) que, a través de su Departamento de Filología y la Asociación por el Progreso del Español como Recurso Económico (E/RE), se han otorgado a instituciones que enseñan español. Entre las consideraciones del acuerdo están los requisitos a los que deben someterse las instituciones que deseen impartir cursos de español los cuales deberán solicitarlo a la Universidad de Alcalá. Según lo establecido por el Instituto Cervantes para asegurarse del cumplimiento de los requisitos, la Universidad deberá hacer una visita a los centros solicitantes y emitir un informe académico o dictamen. Los profesores responsables de la visita son escogidos por el Departamento de Filología y el Vicerrectorado de Extensión de la Universidad. Entre las competencias o aspectos a supervisar en las visitas están: la actividad académica, la calidad docente, las instalaciones, el equipamiento, la organización administrativa y la publicidad. Instalaciones y equipamiento Como requisito mínimo el centro debe cumplir con lo siguiente:

_Un área no menor de 150 metros cuadrados; dos aulas en el edificio principal y una sala de usos múltiples. _Disponer de dos magnetófonos y un vídeo para el uso en la enseñanza. _ Instalaciones, mobiliarios, dotación de recursos y servicios necesarios. Organización administrativa _ Disponer de, por lo menos, una persona competente para las tareas administrativas, caracterizada por la eficiencia en el desempeño de la función.

_El método debe orientarse hacia el servicio al cliente. Publicidad El centro como instrumento de comunicación debe contar con un folleto publicitario con las informaciones necesarias sobre los precios por matrícula de los cursos y servicios, e indicar de modo sincero la oferta académica. Las visitas por parte de la Universidad de Alcalá a los centros pueden tomarse uno o más días, para lo cual no debe alterarse la normalidad de las operaciones del centro. El quipo evaluador puede acceder libremente a las dependencias e instalaciones, así como a las actividades académicas y a los documentos oficiales: expedientes del profesorado, centro de documentación bibliográfica, organigramas, entre otros. Asimismo los representantes de la Universidad pueden entrevistar a cualquier persona que considere pertinente para el suministro de información del centro: personal administrativo, docentes, y alumnos; y podrá auxiliarse de la observación para la verificación y obtención de datos (Álvarez y otros, 2010). 6. Teorías lingüísticas La didáctica de la lengua española es una aplicación de la didáctica general; a lo cual se suman también otras perspectivas de estudio del lenguaje como: la sociolingüística, la psicolingüística y la etnolingüística. Pero la disciplina que mayormente se encarga del estudio de la lengua, entre todas ellas es la didáctica lingüística, en torno a la cual han surgido varias posturas. Existen diferentes teorías acerca de la adquisición de la lengua. Entre ellas encontramos la gramática tradicional, la gramática estructural; la gramática generativa; y la gramática textual, que concibe como texto una manifestación verbal que se da dentro de una situación comunicativa, que puede ser oral o escrito. Entre estas teorías no debe faltar el enfoque comunicativo de Javier Zanón, que en sus estudios aborda el método transformacional de Chomsky, que a la vez se opone al estructuralismo y al conductivismo.

6.1 El enfoque tradicional Empezaremos por tratar el enfoque tradicional, por ser el primero de todos en aplicarse en la enseñanza. El enfoque y la gramática tradicionales se basan en la autoridad de autores clásicos. Reducen el aprendizaje de la lengua al conocimiento gramatical y de las competencias comunicativas. Es un método apto mayormente para adultos, puesto que usa la técnica memorística y repetitiva. El método tradicional tiene su origen en las gramáticas grecolatinas del s. II a.C., y se extiende hasta los años 60 y 70, donde el aprendizaje de la lengua consistía en saber gramática, que era el arte de hablar y escribir bien; la gramática ejercía una función retórica en lugar de comunicativa. La gramática tradicional estudia diacrónicamente la lengua, iniciando por el origen de las palabras y pone énfasis en identificar las partes de la oración. Es un enfoque que carece de una visión integral y completa acerca del idioma. Crítica a la formalidad y al método convencional en la enseñanza de la lengua Michael Long (1997) en su artículo La atención a la forma en la enseñanza de la lengua mediante tareas (traducido por Mario Gómez del Estal Villarino), critica el método de enseñanza basado en el aspecto formal de la lengua, destacando algunas limitaciones que consideramos dignas de mención. Plantea que el método tradicional estructura la enseñanza de la lengua en factores como fonemas, las palabras y su orden, esquemas sintácticos, nociones, funciones, patrones entonativos, entre otros. El dominio de estos sílabos sintéticos, estructural o nociofuncional, bajo una determinada secuencia es lo que propicia el progreso; pero sin un efectivo ejercicio de la comunicación. Entre las debilidades que Michael Long destaca del método tradicional está la desatención a las necesidades, éstas no se analizan, lo que conlleva a que se enseñen aspectos irrelevantes para el alumno y descuiden otros que sí son pertinentes. También dificulta el aprendizaje la gradación lingüística léxico-gramatical, por estar dirigido a un nivel determinado y restringido de hablantes, por lo que la lengua resulta concebida como sistema y no en función del uso. Otro aspecto interesante lo constituyen las etapas por las que transitan los alumnos, que supuestamente indica su desarrollo. Ahora bien, la superación de los ítems y el dominio de las competencias no se verifican repentinamente de un momento a otro, sino que es procesual. Asimismo en este método se trabajan separadamente contenidos que requieren de la relación con otros. Además de que la secuencia de aprendizaje no guarda una total correspondencia con la secuencia de enseñanza, pues no siempre lo que se trata de enseñar es lo que se aprende. La enseñanza centrada en las formas puede generar desmotivación y su consecuente deserción de los estudiantes. En conclusión, para Michael Long, en lugar de muchos estudiantes de idiomas aprender mediante la atención a las formas, como sostienen los tradicionalistas, lo logran pese a ellas y a los fracasos.

6.2 El estructuralismo Los autores Villalba Martínez y Hernández García en su texto "Concepto de lengua y teorías de aprendizaje en el enfoque comunicativo de idiomas", publicado en Cuadernos de Bitácora; reseñan de manera sintética algunas teorías en materia lingüística que se han debatido en los últimos años. Específicamente se refieren al estructuralismo, la gramática generativa y la competencia comunicativa; anteponiendo el enfoque comunicativo a la corriente estructuralista. En su crítica indican que el estructuralismo (también conocido como audiolingual) es una corriente lingüística que reduce la lengua a un conjunto de reglas fonéticas, morfosintácticas y léxicas; siendo el objetivo primordial del aprendiz el conocimiento de dicha estructura. Como puede notarse, la lengua constituye en esta acepción un sistema rígido y cerrado, cargado de estructuras. La gramática estructural se remonta a los inicios del siglo pasado. Su padre fue Ferdinand de Saussure. Esta visión concibe la lengua como un producto social; por tanto, de una lengua pueden surgir varias, atendiendo a los sociolectos, lo que hace que las normas gramaticales no sean determinantes. Para esta teoría la lengua es un sistema estructurado, cuya unidad de análisis es la oración. Sus adeptos creen que la lengua puede aprenderse mecánicamente, por ser ésta un conjunto cerrado.

6.3 El generativismo El generativismo de Chomsky superó la concepción estructuralista, al reconocer el aspecto subjetivo de la lengua; entiende la lengua como competencia, no como estructura. A la vez que diferencia la competencia de la actuación lingüística, prestando atención sólo a una de ellas: la competencia lingüística. Para este autor todas las lenguas poseen rasgos comunes, debido a que provienen de una lengua única o lengua madre. N. Chomsky no se limita a una única gramática para la enseñanza de la lengua, sino que adapta los aportes de otras gramáticas. Le confiere a la gramática un valor innato en los individuos. El niño al nacer adquiere una pre-gramática o gramática asimétrica, cuyo desarrollo estará influenciado por el medio. Concibe dos tipos universales, los denominados fuertes y débiles, en alusión a algunos aspectos gramaticales. Al grupo de los fuertes pertenecen el sujeto, el verbo y el predicado. Mientras que al grupo de los débiles lo integran los morfemas de género y número, prefijos, sufijos, enfijos y los modos. Sostiene la tesis de la competencia lingüística en el niño, arguyendo que a esa temprana edad ya pueden producir y comprender lo aún inaudito para ellos. Con su teoría, Chomsky se convirtió en un defensor del papel creativo del lenguaje y en un opositor del aprendizaje memorístico. Esta teoría chomskyana va ser confrontada por Hymes en 1965, arguyendo que la actuación por él planteada no toma en cuenta el aspecto sociocultural; pues tanto el uso como los usuarios determinan la competencia comunicativa, lo cual se diferencia de la competencia gramatical chomskyana. La competencia comunicativa es concebida por Canale y Swain, 1980, como ciertas facultades de conocimiento de una lengua, que incluye su léxico y uso convencional que la sociedad o comunidad de hablantes hace de la misma. Teorías subyacentes en el enfoque comunicativo Al analizar el aprendizaje lingüístico en los niños, nos enfrentamos a dos dificultades fundamentales, una relativa a la construcción del sistema comunicativo o problema lógico; y otra concerniente al proceso de adquisición de la lengua o problema de desarrollo. Al respecto, Krashem (1983), en su teoría del Modelo del Monitor va a concebir dos procesos que originan el conocimiento de la lengua, que son la adquisición y el aprendizaje. A la vez que plantea que las reglas nos sirven de guía para en el proceso del conocimiento y en la corrección de errores cometidos. La adquisición se produce a través del subconsciente, manera automática, propio de la internalización del niño. No obstante, el aprendizaje se produce de modo consciente y reflexivo, mediante la internalización en ambientes formales por parte del adulto. Empeñados por explicar estos procesos lingüísticos o problemas lógicos y de desarrollo, han surgido diversas teorías, como la de la Gramática Universal (G U), que en la visión de Chomsky, 1986, la determina la facultad innata de la mente de producir el lenguaje mediante la interacción de la experiencia, que capacita al sujeto para conocer cualquier lengua. Otras teorías importantes en el enfoque comunicativo son la gramática contrastativa, el análisis de errores y la interlengua, que considera a los demás sistemas lingüísticos con sus propias características, como lo plantea Selinker, 1992. George (2007) guarda cierta coincidencia con la gramática generativa, al destacar la facultad innata del lenguaje en los seres humanos, refiriéndose a la genética determinada por las áreas especializadas del cerebro, como el área de Broca y Wernicke. Concibe la lingüística en su interacción con la psicología, sobre todo en el estudio del lenguaje en la infancia, ya que a esa temprana edad se puede aprender hasta tres idiomas simultáneamente.

6.4 La gramática textual La gramática textual considera el texto como manifestación verbal oral o escrita. Para Bernardez el texto es una unidad lingüística comunicativa y verbal de las personas. El texto está caracterizado por ser comunicativo, pragmático y estructurado; y posee las siguientes propiedades: adecuación, coherencia, cohesión, estilística y presentación. La adecuación del texto consiste en que el mismo sea efectivo y cumpla su propósito para lo que fue concebido; por lo que requiere del dominio de la diversidad lingüística. La coherencia. Según Van Dijk existen tres niveles de coherencia: local, lineal y global. La coherencia local, también conocida como micro-estructural se verifica al interno de la frase; la lineal o macro-estructural está determinada por la interrelación que existe entre las frases y las oraciones del texto; y la global, a la cual se le denomina superestructural, comprende todo el texto o el tema en general. También se necesita el manejo de otros factores para garantizar la coherencia textual, como son: cantidad de información, calidad de expresión de las ideas y la estructura propia del texto. La cantidad de la información no debe ser exagerada ni muy reducida; la calidad se expresa en la claridad con que se expongan y desarrollen las ideas, que implica la explicación del léxico técnico especializado, si el texto va dirigido a un público general. En cuanto a la estructura, el emisor debe conocer el tipo de texto y cómo se estructura, o la secuencia lógica que conlleva o encierra su producción. La cohesión. Ésta se efectúa haciendo uso de una serie de elementos propios del discurso que expresan relación o sirven para unir conceptos que permitan mantener la integridad y sistematización del texto, y la conexión de las ideas; evitando las anáforas o repeticiones, para lo cual se pueden emplear pronombres y sinónimos. La estilística se refiere a la variedad lingüística, el bagaje lexical y la diversidad de recursos que posee el emisor, que le permiten producir un discurso o texto con buena elocuencia dinamismo y elegancia. La presentación la va a determinar la forma en que se exprese el texto: entonación, pausas, gestos, buena dicción, mirada al auditorio; si es escrito, entonces se requiere buena caligrafía, márgenes, ilustraciones y exposición de títulos.

6.5 El enfoque comunicativo Teorías subyacentes en el enfoque comunicativo Al analizar el aprendizaje lingüístico en los niños, nos enfrentamos a dos dificultades fundamentales, una relativa a la construcción del sistema comunicativo o problema lógico; y otra concerniente al proceso de adquisición de la lengua o problema de desarrollo. Al respecto, Krashem (1977), en su teoría del Modelo del Monitor (citado por Villalba y Hernández) va a concebir dos procesos que originan el conocimiento de la lengua, que son la adquisición y el aprendizaje. La adquisición se produce a través del subconsciente, manera automática, propio de la internalización del niño. No obstante, el aprendizaje se produce de modo consciente y reflexivo, mediante la internalización en ambientes formales por parte del adulto. Empeñados por explicar estos procesos lingüísticos o problemas lógicos y de desarrollo, han surgido diversas teorías, como la de la Gramática Universal (G U), que en la visión de Chomsky, 1986, la determina la facultad innata de la mente de producir el lenguaje mediante la interacción de la experiencia, que capacita al sujeto para conocer cualquier lengua. Otras teorías importantes en el enfoque comunicativo son la gramática contrastativa, el análisis de errores y la interlengua, que considera a los demás sistemas lingüísticos con sus propias características (Selinker, 1992, citado por Villalba y Hernández). George (2007) guarda cierta coincidencia con la gramática generativa, al destacar la facultad innata del lenguaje en los seres humanos, refiriéndose a la genética determinada por las áreas especializadas del cerebro, como el área de Broca y Wernicke. Concibe la lingüística en su interacción con la psicología, sobre todo en el estudio del lenguaje en la infancia, ya que a esa temprana edad se puede aprender hasta tres idiomas simultáneamente. El enfoque comunicativo estudia la lengua bajo una visión instrumental, considerándola como medio o herramienta para comunicarse. Supera el formalismo tradicionalista y estructural, para centrarse en la práctica; busca desarrollar la comunicación en el aula mediante la creación de actividades, recursos, y dinámicas que lleven al estudiante a usar adecuadamente la lengua y a aprender a comunicarse de un modo efectivo según la necesidad y la circunstancia. Otra perspectiva lingüística del enfoque comunicativo es la funcional. La comunicación responde a una necesidad o interés; por ende el desarrollo de la facultad del lenguaje en el individuo estará orientado a saciar sus objetivos o expectativas. Por tanto, una estrategia idónea para el aprendizaje es la enseñanza mediante la práctica. El ejercicio de la lengua en las mismas actividades en que ha de emplearse produce doble efecto: el aprendizaje lingüístico y la solución de problemas o satisfacción de necesidades. De tal forma que a través de esta técnica el enfoque comunicativo no sólo incentiva el aprendizaje de la lengua en el estudiante, sino también el prender a hacer. Cabe destacar también del enfoque comunicativo el procedimiento metodológico, que varía el orden convencional en que se produce la enseñanza. Cuando lo tradicional es enseñar partiendo de la teoría para su futura aplicación, en este enfoque se verifica el proceso inverso, iniciando por la práctica para arribar al concepto. Este procedimiento se basa en el criterio de que sólo después que una persona se familiariza con la lengua, que aprende a usarla o bien sabe comunicarse, puede hacer abstracción formal de los conceptos (disponible en: www.labuenaletra.es/bilioteca/b7bases%20linguisticas.pdf). Así pues, de los modelos más prevalecientes en la enseñanza del español es el enfoque comunicativo. Dada su importancia en el proceso de aprendizaje del idioma, dedicaremos aquí un espacio para analizar algunos aspectos que lo conforman. Para ello recurrimos al texto de Hernández García y Villalba Martínez, titulado Diseño curricular para la enseñanza del español L2 en contextos escolares (2004). Ocupa gran interés para los autores del enfoque comunicativo determinar las destrezas que deben desarrollar los alumnos, qué necesitan dominar para aprender el idioma. Entre las competencias que se plantea el enfoque comunicativo figuran la expresión, la interacción y la comprensión, tanto oral como escrita. Para alcanzar tales competencias este enfoque se propone como medio el dictado y la lectura en voz alta. Para la interacción de los alumnos se plantean actividades como la discusión, ya sea formal o informal, y los correos electrónicos, por citar algunos. En tanto que la comprensión oral, escrita y audiovisual se puede lograr a través de ejercicios como escuchar medios de comunicación, ver televisión con subtítulos, así como mediante la lectura. Para el caso de niños inmigrantes, también debe promocionarse la capacidad de mediación, para lo cual se recomienda la interpretación en situaciones informales y la traducción. El enfoque comunicativo utiliza la clasificación de "primarias y secundarias" al abordar las competencias que promueven el aprendizaje del idioma entre los estudiantes. A continuación daremos algunos detalles acerca de las denominadas primarias, por considerarlas más fundamentales. Las competencias primarias las integran diferentes tipos de contenidos. Entre estos contenidos están los referidos a conceptos; los que se refieren a las actitudes; los dirigidos a controlar el propio aprendizaje; los tendentes a regular los factores afectivos; y los que respectan a procedimientos.

• a) Contenidos referidos a los conceptos

Para trabajar los contenidos referidos a conceptos se emplean diferentes situaciones comunicativas, como saludar, despedirse y preguntar. Respecto a la estructura lingüística de expresión de la situación comunicativa tenemos los elementos sintácticos, entiéndase los elementos de la oración, y sus formas de acentuación, y el orden que ocupan; el uso de ser y estar y los marcadores del discurso.

Otros elementos que se deben trabajar en los contenidos referidos a los conceptos son: el vocabulario necesario, las características de la comunicación escrita, la fonología (que incluye la identificación de los sonidos vocálicos y consonánticos, y de los patrones entonativos básicos: enunciativo, interrogativo y exclamativo, y su respectivo uso); el alfabeto español (letras, grafías y utilización de mayúscula y minúscula). Cobra gran importancia también la relación gráfica, fonológica y semántica que se verifica en el léxico; y el reconocimiento de los registros lingüísticos o distinción entre tú y usted.

• b) Contenidos referidos a procedimientos

Los contenidos orientados a trabajar los procedimientos desarrollan en el individuo conocimientos y habilidades como el uso de la puntuación, la identificación de elementos no lingüísticos: ritmos, gestos, íconos; y el reconocimiento de los accidentes gramaticales, tanto verbales como de género y número. Estos contenidos comprenden además la comprensión de textos, y la consulta de fuentes de dudas; descubrir intenciones de autores de textos, orales o escritos; derivar significados mediante técnicas de formación de palabras; y el conocimiento de los procedimientos de cohesión del texto. Otras prácticas que contribuyen al desarrollo de los procedimientos receptivos de los alumnos consisten en deletrear, interactuar con compañeros, transferir información de un código a otro (del oral al escrito y viceversa); y planificar la redacción de textos.

• c) Contenidos relativos a actitudes

Estos contenidos promueven el autoaprendizaje, ayudan a la comprensión global del texto, a aceptar el error y la corrección como algo importante para el aprendizaje y la superación; de igual manera fomentan la creatividad en el uso de los conocimientos.

• d) Contenidos tendentes a regular los factores afectivos

Estos contenidos permiten superar el miedo al error, aumentar la confianza en sí mismo, y el interés por la lectura; promueve la colaboración, el respeto a las demás opiniones y el valor de la comunicación. Competencias lingüísticas académicas desarrolladas por contenidos Estuvimos analizando las competencias lingüísticas comunicativas; ahora veremos algunas competencias académicas, con sus diferentes tipos de contenidos. En los contenidos referidos a los conceptos las competencias académicas se expresan mediante la interacción en la clase: aplicación de las funciones comunicativas, como preguntar, contestar, expresar dudas e instruir. En el procesamiento de la información, aquí entran en juego los signos de puntuación, y las características, tipología y estructura de los textos escolares: resumen, definición, textos expositivos, descriptivos, narrativos… Por último, también cabe citar la elaboración de la información: comparaciones, clasificaciones, síntesis, análisis, la evaluación y la argumentación (Hernández y Villalba, 2004). En los contenidos referidos a procedimientos las competencias académicas se reflejan en la participación activa y colaborativa en los trabajos; el parafraseo; la comparación y la contrastación; inferencia de significados partiendo del contexto; uso efectivo del diccionario y la enciclopedia; la corrección y autocorrección. En los contenidos referidos a actitudes, podemos apreciar las competencias en la inquietud por el conocimiento de palabras y términos; el aprecio al aspecto literario del lenguaje (lúdico y creativo); aceptación de correcciones y sugerencias; y el empeño por ampliar sus conocimientos del idioma. Criterios de evaluación en el enfoque comunicativo Veamos ahora los criterios empleados para evaluar las competencias de los discentes, en los contenidos desarrollados. Debemos recordar que este enfoque promueve el aspecto comunicativo del lenguaje. En este orden, el avance de los estudiantes se va a determinar por la capacidad para identificar las características del idioma, dominio del ritmo y la entonación; la captación del sentido global y específico del mensaje, la lectura autónoma y la redacción de textos. Criterios de evaluación de las competencias académicas Estas competencias se evalúan tomando en consideración algunos criterios que evidencian el dominio o crecimiento del estudiante en el manejo del español. Podemos enumerar entre estos criterios la capacidad de identificación, diferenciación y de relacionar las ideas principales y secundarias de un texto; capacidad de síntesis e integración de informaciones escritas de diversa índole; así como la facultad de interpretar y expresar por medio de la escritura algunas informaciones. Metodología del modelo comunicativo El modelo comunicativo toma en cuenta en su proceso metodológico el enfoque comunicativo en sí y el enfoque por tareas, el cual analizaremos más adelante. La metodología comunicativa del español, prevé distintos factores: los conceptos de lengua; el aspecto psicolingüístico y su respectiva teoría de aprendizaje; los objetivos, los materiales, las competencias, la dinámica de clase y la cultura. Para el enfoque comunicativo la lengua es un instrumento que permite al hombre comunicarse; dotada de reglas lingüísticas, sociolingüísticas y culturales, que determinan su uso correcto, según la intención y el contexto de los hablantes. El Papel de la Lengua castellana en el Currículo integrado de las Lenguas (Córdoba, 2009), de la Propuesta de integración para la educación secundaria obligatoria, plantea la innovación en la enseñanza del castellano y su relación con las otras lenguas bajo un enfoque comunicativo; así como los criterios e instrumentos de evaluación. Propone una evaluación formativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; sí como la coevaluación y la autoevaluación; y, además, la planificación de la tarea final. Como hemos visto, la lingüística contrastativa forma parte de los componentes metodológicos del enfoque comunicativo. La lingüística contrastativa estudia la lengua desde una óptica comparativa con otros idiomas (Larrañaga, 2002). Marín (2004) trata el enfoque comunicativo de la lengua, destacando que la comunicación es más que lenguaje verbal, tal como lo establece un principio de la comunicología. Cita como modos de comportamiento que forman parte de la comunicación, la palabra y las reglas gramaticales de los enunciados; la entonación, el gesto, la mímica, la mirada, entre otros. Además nos refiere las funciones del lenguaje según distintos autores. Uno de esos autores es Jakbson, quien cataloga las funciones comunicativas por su finalidad, que puede ser: informar, influir sobre el receptor, mantener la comunicación, crear arte verbal y hablar del lenguaje mismo. En este orden va a caracterizar cada función dando lugar a otras subfunciones: referencial, conativa, emotiva, fática, poética y metalingüística. Otra tipología de las funciones del lenguaje es la expuesta por Halliday, sociolingüista que clasifica las funciones de modo general, puesto que afectan a todo uso del lenguaje, en tres categorías: función ideacional (en que el locutor expresa su experiencia); función interpersonal y función textual (estructura el mensaje como texto). Mientras que desde un punto de vista psicolingüístico diferencia tres tipos de funciones del lenguaje infantil: instrumental, reguladora; interactiva, personal, heurística (mediante la cual se explora el mundo), imaginativa e informativa. Otro aspecto de sumo interés bien dilucidado por Marta Marín es referente a las variedades lingüísticas. En primer lugar prefiere el concepto de variedades, y no el de niveles del lenguaje, por entender que el segundo expresa jerarquización, cuando lo que se quiere significar son las diferenciaciones. Distingue dos tipos de variedades, las relacionadas con los usuarios y las relativas a la situación comunicativa. Relacionadas con los usuarios encontramos los dialectos (se verifican en países de una región o en regiones de un país); sociolectos (referentes al grupo social); y cronolectos (debido a la edad). Las variedades relacionadas con la situación son también conocidas como registro, las cuales dependen del contexto o ambiente en que se escenifique el habla, no al origen o posición de los usuarios. Así podemos hablar de diferentes registros: oral o escrito, profesional (técnico) o no profesional, y formal o informal. Desde esta óptica nos queda claro que un adecuado dominio de la lengua implica, más que la repetición de un esquema lingüístico, el buen manejo de los factores que integran el acto del habla. En lo que concierne a la progresión, debe planificarse en función de las necesidades y de modo ascendente, trabajando los contenidos en un orden que vaya desde los más simples hasta los más complejos.

7. El enfoque por tareas El enfoque por tareas constituye una variante del modelo comunicativo, diseñado para la enseñanza del español. Entre los autores que promueven este enfoque están José Manuel Alba, Sheila Estaire, Álvaro García Santa-Cecilia, Mario Gómez del Estal, Miguel Llebera, Ernesto Martín Peris y Javier Zanón; quienes nos exponen sus teorías a través del texto "La enseñanza del español mediante tareas". Cabe aclarar que la Enseñanza de Lenguas Extranjeras Mediante Tareas (ELEMT), consolidada en los años 90, no es un método; consiste en una innovación del Enfoque Comunicativo. La misma se ha ido implementando en la educación primaria, donde ha impulsado propuestas innovadoras de elaboración de materiales y planificación de cursos de enseñanza de lenguas. Pero además se ha implementado en la educación secundaria y universitaria. En otro orden, la actualización de la enseñanza del español como lengua extranjera está conllevando la implementación de la enseñanza mediante tareas. Esto ha traído el debate, no sólo la elaboración de programas de enseñanza, sino también de formación del profesorado en las Escuelas Universitarias; es así como la "tarea" se ha constituido para los autores de la fuente citada "en un instrumento esencial para la elaboración de materiales, el diseño de programas o la investigación didáctica" (Zanón, 1999, p. 10). La enseñanza mediante tareas conlleva una nueva visión de los roles desempeñados por profesores y alumnos; pues, proporciona "un conjunto de tareas para aprender a aprender. Es decir, investiga sobre los conceptos ya clásicos de autonomía de aprendizaje y participación de los alumnos, a través de la creación de materiales didácticos (O. C. P.11). Desde esta óptica se puede concluir que la enseñanza por tareas lleva al alumno al autoaprendizaje o a la autodidáctica. Se trata de tareas significativas de comunicación y aprendizaje. Finalmente, se presenta al alumno una ficha de autoevaluación, que permita detectar y trabajar sus propias debilidades. La relación entre los libros de textos y las tareas, más que de dependencia, resulta de complementariedad. La enseñanza por tareas conlleva también ciertos inconvenientes: problemas de adaptación al cambio y a nuevas expectativas; y la exigencia de un mínimo de conocimiento del español, ya que este programa está dirigido mayormente a estudiantes extranjeros o de otro idioma; aunque también se permiten mímicas. En los principiantes se corre además el riesgo del desánimo o abandono. En lo que atañe a los profesores, necesitan redefinir el papel del sílabo (sea este nocional o funcional). La conservación del libro de texto es importante, ya que puede servir de seguridad y referencia para alumnos y profesores, sobre los objetivos, contenidos y programas. En síntesis, la enseñanza por tareas desarrolla un aprendizaje consciente, responsable y autónomo. Debemos estar claros de que la viabilidad de la enseñanza del español mediante tareas se empezó a discutir desde mayo de 1989 en el marco de un encuentro entre profesionales sostenido en Las Navas del Marqués, como una de las nuevas propuestas de innovación en la enseñanza del español como lengua extranjera. Meses después el número 5 de la revista Cable, dedicada a la didáctica del español como lengua extranjera, contenía un monográfico que trataba de la enseñanza del español mediante tareas, donde se abordaba la presentación del modelo y una experiencia de simulación de aula; es así como queda lanzado el proyecto de esta nueva modalidad. En este modelo se atiende a la doble dimensión del español, formal e instrumental. En el ámbito formal se enfoca en los contenidos léxicos, gramaticales y funcionales que necesitan los alumnos. Mientras que en el orden instrumental busca seleccionar las actividades comunicativas que permitirán la asimilación y aplicación del tema unitario o desarrollado en la unidad. La enseñanza del español mediante tareas conlleva la creación de un espacio de comunicación real por los alumnos, que supera las instrucciones de simple desempeño suministradas a un extranjero, y los faculta para enfrentarse a la diversidad de situaciones comunicativas de la vida cotidiana. El modelo de enseñanza mediante tareas trabaja tres variantes fundamentales: las tareas, las simulaciones y los proyectos. A continuación presentamos una lacónica conceptualización de cada una. Iniciamos por las tareas, consisten en planes de trabajos, que a su vez supone la disposición de los materiales necesarios; que conducen a una tarea final, como podría ser la elaboración de una encuesta, por ejemplo. En cuanto a la simulación, constituyen un escenario de actuación, en el que los alumnos crean, caracterizan y asumen un personaje determinado. Suele conllevar textos auténticos que giran en torno a situaciones que deben enfrentar y solucionar los personajes, para ello se cuanta con un previo entrenamiento lingüístico auspiciado por el profesor. Esta práctica involucra y sumerge en gran medida a los estudiantes. Finalmente, los proyectos de trabajo en español implican la participación de los alumnos en todas sus fases, lo cual les permite vivenciar sus propias experiencias y conjuntamente con el resto del grupo, incluido el profesor, decidir acerca de los procedimientos, ejercicios y recursos a emplear. El trabajo implica una participación activa corresponsable de parte de los discentes. Diferentes tipos de materiales han sido publicados, que versan sobre la enseñanza del español mediante tareas, los cuales se pueden clasificar en varias categorías como son: manuales, programas institucionales, colección de materiales y trabajos de investigación. Los manuales pueden ser cursos generales o de fines específicos. Ejemplo de ellos son: Gente y Planet@ ELE, que está orientados a la enseñanza del español para adultos, aunque también se adecúa a la secundaria; también tenemos a Procesos y Recursos, dirigido al nivel superior; Socios, curso de nivel inicial, enfocado hacia la especialización y realización en los negocios; y Una Rayuela, que está concebido para niños de 8 y 12 años de edad, cuyas tareas se trabajan de una forma cíclica y abierta y sus niveles se adaptan "a los contextos escolares del Nivel Inicial del Plan Curricular del Instituto Cervantes" (O C, p. 19).

La colección de materiales está integrada por los llamados materiales complementarios, al principio no elaborados para los fines de enseñanza mediante tareas, pero sí utilizados por su importancia; los mismos buscan desarrollar la lectura, la comprensión, la expresión y la escritura. Últimamente se ha dispuesto de materiales complementarios destinados específicamente a la enseñanza del español mediante tareas; y como tales promueven la autonomía de aprendizaje y el análisis de los contenidos lingüísticos. Estos materiales van orientados a desarrollar los aspectos gramaticales, el vocabulario, la cultura, los juegos comunicativos, la simulación y el uso de Internet; en este renglón se destaca el Programa de materiales didácticos y formación del profesorado de la Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Estados Unidos. Los trabajos de investigación son estudios efectuados por profesionales basados en las experiencias de aula, lo que conlleva por lo regular la descripción de los procesos de preparación y elaboración de materiales, puestos en ejecución; como también la evaluación de cursos desarrollados mediante tareas, que pueden ser: generales, para hispanohablantes, para profesionales de la salud, entre otros. Mientras que hay quienes tratan el diseño de tareas específicas: lectura, escritura, estrategias de aprendizaje, enseñanza de la gramática y la participación. En cuanto a los proyectos institucionales, éstos comprenden los programas curriculares, cursos y materiales y programas de formación del profesorado. Ejemplos de la institucionalización de la enseñanza del español mediante tareas lo encontramos en Australia y en el Plan Especial de Español para el Sáhara. Otras aplicaciones se encuentran en los programas de formación profesoral; como también en Italia, en el diseño de textos, recursos y programas de enseñanza a distancia. Finalmente, en España también, aunque parcialmente, se ha incluido en la formación de profesores en las universidades, como parte metodológica y como cursos especiales (O.C., p. 21). Las ediciones comercializadas de materiales para la enseñanza mediante tareas de manera expresa son recientes; a sabiendas de que resulta difícil integrar los aspectos innovadores que implica, como la participación, evaluación y el desarrollo que conllevan los planes de trabajo y las estrategias de aprendizaje. Las tareas en la enseñanza se han venido ejerciendo sin obviar los textos convencionales como apoyo; antes bien se adaptan a un sílabo preestablecido nocional-funcional, como también se pueden derivar de él. La tarea como unidad de trabajo reúne varias características, como podemos ver: representa procesos reales de comunicación; es una unidad de actividad educativa o escolar identificable; de forma expedita está destinada al aprendizaje del lenguaje; responde a un diseño metódico que define el objetivo, la estructura y la secuencia del proceso o trabajo a realizar (O C, p. 29). En otro orden, las tareas se pueden clasificar atendiendo a diferentes conceptos: por su objetivo; por su estructura y extensión; y por su autonomía. Por su objetivo la tarea se puede enmarcar en diferentes ámbitos como: la comunicación lingüística; la forma lingüística; los contenidos temáticos y socioculturales; y el aprendizaje de la lengua. En el campo lingüístico se ocupa de la enseñanza de la gramática, el vocabulario y la fonética. En el orden comunicativo trata las nociones, funciones y las estrategias comunicativas. En el aspecto temático y sociocultural se propone la familiarización y el conocimiento de temas relativos a la tarea final. Respecto al aprendizaje del discente, se desarrollan estrategias metacognitivas, como la planificación de su trabajo; cognitivas, como la formulación de hipótesis; y socio-afectivas, como la creación de un espacio que propicie en el grupo el aprendizaje y uso de la lengua. Según su estructura o extensión, las tareas se clasifican en sencillas y complejas. Las sencillas no implican subtareas, en tanto que las complejas sí las conllevan u otras tareas sencillas. A juzgar por su autonomía, las tareas de enseñanza pueden ser capacitadoras o finales. Las capacitadoras se clasifican en previas o derivadas, mientras que las finales representan la culminación de un ciclo. A todo esto debe agregarse que la tarea de aprendizaje escolar lleva consigo un proceso de autoevaluación (O C, p. 32).

Las tareas previas/derivadas o capacitadoras propician la interacción y el aprendizaje cooperativo entre los alumnos. Las tareas de enseñanza, más que ejercicios, constituyen contextos en los cuales se utiliza la lengua para obtener información acerca de algo necesario. También se pueden concebir como "unidades de trabajo en el aula, al propio tiempo que una constelación de subtareas, unidas coherentemente entre sí y con la tarea" (O C, p 33). Finalmente, otro aspecto a destacar es que la enseñanza mediante tareas tiene por principio no definir de antemano el contenido lingüístico de aprendizaje, sino que se obtiene de la tarea. Una vez diseñada la tarea se seleccionan las unidades necesarias de la lengua para su ejecución.

8. Diferencias entre el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas Para el enfoque comunicativo la lengua resulta ser un instrumento de comunicación entre las personas, mediante el cual se transmite significados. En el enfoque comunicativo el análisis pragmático y discursivo son los criterios que deben prevalecer para una adecuada descripción del sistema de lenguaje en función. El enfoque comunicativo fija la enseñanza en el alumno, en cuanto a los conceptos psicolingüísticos o teoría del aprendizaje se refiere, haciendo uso del cognitivismo y atribuyendo otra connotación al concepto de error. Sin embargo el enfoque por tareas concibe el aprendizaje como un proceso activo, que se mantiene reestructurando permanentemente, lo que da lugar a la conformación de la interlengua. En este proceso de reestructuración del aprendizaje se conjugan distintas estrategias congnitivas, tanto universales como específicas o propias del sujeto.

En cuanto a los objetivos, en el enfoque comunicativo, van dirigidos a desarrollar competencias lingüísticas, discursivas, sociolingüísticas y estratégicas. En el enfoque por tareas se orientan también hacia las competencias comunicativas, pues trabaja los contenidos funcionales, lingüísticos, socioculturales y estratégicos; sin embargo, se diferencian en que en este enfoque se trabajan contenidos auténticos de procesos comunicativos reales, que implican la solución de problemas y la promoción del autoaprendizaje. Otra diferencia entre el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas es que, en el primero las competencias se caracterizan por el reforzamiento de las cuatro destrezas de producción y comprensión: producción oral, producción escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora; cuando el enfoque por tareas trabaja de manera integrada su desarrollo. Referente a la dinámica de grupos, el enfoque comunicativo confiere primacía al alumno; en lugar de ser el profesor el centro, pasa a ser un colaborador del estudiante. Sin menoscabo de esto, el enfoque por tareas permite una participación activa al aprendiz en la determinación de las tareas, intermedias y finales.

9. Crítica y aplicación eclética de las teorías Eli Hinkel y Sandra Fotos (2002) en su artículo De la teoría a la práctica: el punto de vista del profesor (traducido por Mario Gómez del Estal), proponen una postura pluralista ante las distintas teorías lingüísticas, pues las conciben compatibles, a pesar de su diversidad, refiriéndose a la gramática tradicional, estructural, y universal; como también a los enfoques funcional y cognoscitivo. Respecto a la gramática universal, nos indican que con su teoría de estructuras sintácticas de 1957, publicada por Noam Chomsky, reemplazó la lingüística estructural, que concebía la lengua como práctica rutinaria; en tanto que la gramática chomskiana la verá como un proceso generativo innato" enfocado en la sintaxis. Como aportes principales le reconocen los conceptos de universales sintácticos: sujeto y objeto, así como la diferenciación entre las competencias lingüísticas del hablante y su uso. A partir de los años 70 y 80, los enfoques humanistas se empeñaban en infundir una actitud positiva hacia la lengua, que propiciara su aprendizaje. Sin embargo, el enfoque comunicativo humanista, por ejemplo, carecía de instrucción gramatical, sólo presentaba muestras de lengua basadas en el significado, tanto de aspectos gramaticales, como del vocabulario; bajo el entendido de que los adultos obedecían al patrón de comprensión y respuestas de la lengua que opera en los niños. El método comunicativo defiende la hipótesis del input comprensible en la manipulación de significado mediante actos de la comunicación como escuchar, hablar y leer; por lo que no incluye una enseñanza gramatical con explicitud, ni la corrección de errores. No obstante, para Eli Hinkel y Sandra Fotos, la exposición a un input significativo no es suficiente; para lograr la comunicación se requiere de las competencias gramaticales. Otro aspecto que le van a criticar las autoras al enfoque comunicativo absoluto es que la adquisición de algunos conocimientos lingüísticos como el académico o profesional, demandan de la conciencia del aprendiz sobre el proceso cognoscitivo.

10. Lengua de signos La Consejería de Educación, Formación y Empleo de Murcia editó un proyecto de competencia comunicativa en la lengua de signos española, que supone un modelo impreso e informativo multimedia y al mismo tiempo interactivo, con el cual se puede evaluar a los estudiantes de los niveles infantil, primario y de educación secundaria obligatoria con deficiencia auditiva. En este proyecto intervienen los conceptos de evaluación, competencias, lenguas de signos y modelos. El proyecto está amparado en la Ley 27/207 del 23 de octubre, que reconoce las lenguas de signos españolas y regula los modelos de apoyo a la comunicación oral de las personas con discapacidad auditivas y/o visuales. El reconocimiento de una lengua implica la conciencia, a la vez, de la cultura comunitaria que la enriquece, motivo que ha impulsado a la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de Murcia a fomentar el uso de esta lengua en todas las etapas de la educación, cuyo fin primordial es el desarrollo óptimo del niño en todas sus capacidades, o bien sea un desarrollo integral. Fundamentado en la Ley Orgánica 2/006 del 3 de mayo de Educación, el proyecto se propone desarrollar la competencia en comunicación lingüística, tal como lo establece la ley. El innovador proyecto ofrece al docente un instrumento de evaluación que facilita el diagnóstico y pronostica la competencia lingüística de estudiantes sordos, con miras a adecuar el proceso a sus discapacidades y conocimientos sobre la lengua de signos española. Una de las características que presenta el proyecto es que se adapta a las condiciones del alumno, pues no utiliza el castellano, sino vídeos signados, imágenes y fotografías. Otro propósito consiste en mejorar el acceso de los alumnos sordos al currículum, consciente de que la mejor vía de acceso a la información para ellos es la enseñanza en lengua de signos española; lo que permite garantizar su derecho a la información escolar. Entre las destrezas que se propone determinar el proyecto se encuentran las habilidades de comprensión y expresión en cada uno de los niveles establecidos por el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación; además de establecer los criterios de evaluación de las subcompetencias y destrezas en sus diversos niveles de aprendizaje (Consejería de Educación, Formación y Empleo, 2010). Como técnicas de estudio de la información se aplican análisis descriptivo, cuantitativo y cualitativo de datos. María Estévez Funes, Pilar Oliver y Alicia de la Peña (1998) plantean la integración de los gestos de la cara, los ojos; muecas, y posturas corporales, a la enseñanza del español. De igual forma proponen actividades para trabajar aspectos como: despedidas, saludos, descripciones y estados anímicos. Evaluación de las competencias en lengua de signos Entre sus objetivos el proyecto plantea el diseño y desarrollo de un recurso multimedia que permita evaluar la competencia comunicativa en lengua de signos española. En este orden debe tomarse en cuenta la importancia de la evaluación de estas competencias para saber lo que se debe enseñar, así como cuándo y cómo debe hacerse. También se contempla la creación de una herramienta multimedia versátil para la evaluación de la expresión, comprensión y algunas subcompetencias de los discentes que presenten problemas de audición. Asimismo se propone el diseño de un instrumento para la aplicación de dicha herramienta multimedia creada a tales fines. En lo referente a las TICS se prevé la utilización del ordenador como medio de evaluación. La evaluación está integrada por distintos descriptores de las subcompetencias, basados en la elaboración de pruebas de destrezas de comprensión y expresión, mediante dibujos, fotografías u otros materiales visuales, libre de interferencia del conocimiento del castellano. Debe salvaguardarse la originalidad de las imágenes, dibujos y pictogramas, los cuales han ser inéditos. Para ello se dispone de la colaboración de algunos estudiantes, como ocurrió con el caso de José Luis Pastor López, del área de diseño gráfico y Sonia López, de Bellas Artes, y además fotógrafa profesional; quienes padecen de sordera. Para la evaluación de la competencia comunicativa en lengua de signos española (LSE) se emplean descriptores como son: conocimiento, uso y comprensión de los elementos y estructuras gramaticales necesarios para la producción y comprensión de textos específicos o generales, entiéndase de opinión, informativos o de ficción, referentes a la cotidianidad; como también incluye la producción y comprensión de textos coherentes y cohesionados en torno a las diversas funciones comunicativas. El proyecto incluye entre sus propósitos la realización de un software o programa informático interactivo, que contenga vídeos en LSE y demás recursos visuales que propicie la autoevaluación de la comprensión y establezca las pautas para la expresión signada (Consejería de Educación, Formación y Empleo, 2010).

IV. Didáctica de la Lengua Española

• 1. Breve reseña histórica de la didáctica

El manejo de la didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje es de suma importancia. Guadalupe Vadillo y Cynthia Klingler (2005), en su texto Didáctica. Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, nos aportan una serie de elementos y pautas que deben emplearse en la docencia, que permiten lograr con mayor efectividad el aprendizaje, como veremos a continuación. Iniciemos por hacer un breve recuento de la historia de la didáctica, la cual tiene como precursor del pensamiento moderno a Juan Amós Komensky (conocido en latín como Comenius), humanista checo (1592-1670), Obispo de los Hermanos moravos y autor de la Didáctica Magna en el año 1640. Para ello nos enfocaremos en el siglo XX, período en que estuvo mayor auge en América. Es en este período cuando surge la educación progresiva, centrando la mayor atención en el alumno, considerando que ellos eran capaces de aprender por sí mismos, a diferencia de la enseñanza memorística, en que prevalecía mayor importancia en los textos y los maestros. Como antecedente de este paso se cita a Juan Jacobo Rousseau con su obra Emilio (1762); quien al identificar las etapas del niño, entiende que éste no es un adulto pequeño, y por tanto la educación debe basarse en los contenidos de interés para el niño y no para el adulto, por tal razón hay que hacer que el pequeño se interese por conocer. Otra práctica didáctica consiste en los grupos cooperativos. Esta modalidad tuvo por antecedentes los trabajos del siglo XIX de Pestalozzi y Froebel, ambos educadores suizos, quienes concibieron un jardín de niños, propiciando el desarrollo del talento y la inteligencia mediante el juego y la socialización. Asimismo, el Plan Lancaster en Inglaterra, India y Estados Unidos, en ese mismo siglo, basado en el sistema de monitores, en que los niños mayores enseñaban a los más pequeños; constituyó el antecedente para los grupos cooperativos, tutoría entre compañeros y agrupamiento según habilidades y materiales.

Otro antecedente lo determinó la Escuela Moderna abierta en Barcelona por Francisco Ferrer (1859-1909), influenciado por Rousseau; la misma estaba fundamentada en la libertad y la posibilidad de elección. Las clases se impartían en fábricas, museos o en el campo; sin premios, castigos ni calificaciones; y los padres debían asistir también a clases.

Además cabe citar a Francis W. Parker (1837-1902), influenciado, entre otros, por John Dewey; quien implementó el modelo conocido como el Plan Quincy, en el cual se reemplazó el currículo prescrito, la memorización de información y la disciplina estricta, por el aprendizaje con significado y el entendimiento activo de los conceptos. Pensaba que la práctica en la escuela debía generar la democracia en la comunidad. Para Parker la educación debe disfrutarse y los egresados contribuir con la justicia y equidad de la comunidad. Una educadora de gran relieve fue la italiana María Montessori, quien en 1907 estableció la primera escuela para niños, llamada la Casa dei Bambini, en un sector empobrecido de Roma. Este modelo de educación para niños en preescolar ha sido adoptado a nivel mundial. Anteponía la educación de los sentidos a la del intelecto.

En el año 1901 pasó a dirigir la Escuela Ortofrénica, antes utilizada como asilo para los hijos de los pobres catalogados como deficientes y locos, para los cuales Montessori determinó la necesidad de estímulos, actividad con significado y autoestima (O. C. pp. 18-19).

Se atribuyen a Montessori el aporte a la educación moderna de las ideas del aula abierta, la educación individualizada, los materiales manipulativos para el aprendizaje y la instrucción programada. En el año 1919 se inició el Plan Winnetka producto de los trabajos realizados por John Dewey en la Escuela del Laboratorio de la Universidad de Chicago. Su transformación consistió en enfatizar la memorización y la práctica repetida en lectura y matemática, ortografía y escritura. Implementó la modalidad de multigrados; teniendo como componentes los materiales esenciales y actividades grupales creativas. En torno a los materiales, se orientaba hacia el dominio de destrezas como ortografía, lectura, caligrafía y conteo. Los temas eran individualizados de modo que cada niño pudiera avanzar a su propio ritmo, y sólo cuando dominara por completo cada materia podía pasar al contenido siguiente, sin tener que repetir el nivel. Respecto al segundo componente, consistía en el estudio grupal y creativo sobre temas culturales. No existían metas ni exámenes. El plan trató de desarrollar a un niño integral.

Otro modelo semejante fue el de la enseñanza progresiva de la Escuela de Dalton, en 1919, en el que las tareas se dividían de acuerdo a los meses del año lectivo, y debían entregarse por mes. En este modelo se preparaba a los niños para ser adultos. También intentó fomentar el desarrollo del niño integral la Escuela de Waldorf, fundada por el filósofo Rudolph Steiner, en Alemania, 1919. En este modelo los niños aprendían a leer y luego a escribir, además de aprender manualidades y participar en actividades diarias de arte y música (Vadillo y Klingler, 2005, p. 21). En 1921, A.S. Nill fundó la escuela libre Summerhill, en Inglaterra, fundamentada en la libertad total, carente de disciplina, donde las clases y el currículum eran opcionales. La escuela se planteaba lograr: la libertad necesaria que permitiera a los niños crecer emocionalmente; el dominio sobre sus propias vidas; tiempo suficiente para desarrollarse en forma natural; y una mayor felicidad de los niños, libres de la intimidación y obligación de los adultos (O. C., p 22). Para el año 1936 publica Jean Piaget la obra El nacimiento de la inteligencia en el niño. Según Piaget, la adquisición del conocimiento se efectúa mediante dos etapas o procesos complementarios, a saber: la acomodación, en el que el sujeto se somete a las condiciones externas, y la asimilación, en la cual el individuo incorpora en sus estructuras innatas los datos de la experiencia. El sujeto no es un receptor pasivo, sino que construye su propio conocimiento, dando lugar al constructivismo, que es un proceso donde el niño es copartícipe de su aprendizaje. Con este modelo Piaget transforma los métodos de la enseñanza.

Uno de los más destacados pensadores en materia pedagógica fue el psicólogo estadounidense B. F. Skinner, creador del conductismo, popularizado en las décadas de 1960 y 1970. En el año 1948 publicó su libro Walden Dos, en el que postula una educación basada en estímulos y respuestas, y en el condicionamiento operante.

En 1924 Freinet desarrolla la técnica de imprimir para aprender, en el que los niños imprimían sus propios textos sobre sus experiencias y aventuras; método al cual denominaba "escritura libre." Los componentes de esta modalidad los integraban: la pedagogía del trabajo; el aprendizaje cooperativo; aprendizaje basado en ensayo y error; el método natural que implicaba un manejo inductivo y global; y los centros de interés (O. C., p 25). Más tarde, en el año 1956, Benjamín Bloom publicó la obra Taxonomía de los objetivos educativos. Esta taxonomía comprende tres factores de dominio: cognitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognitivo se jerarquizaba en cinco categorías: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Una obra de gran aporte a la educación, la psicología y el lenguaje, fue la escrita en 1961 por Jerome Brunet, titulada The process of education. Sus ideas giraron en torno al aprendizaje por descubrimiento, y la influencia de la narrativa y el psicoanálisis, auxiliándose de las ideas de Vigotski. En el 1968, el brasileño Pablo Freire, exiliado en Chile por su trabajo de alfabetización, escribió La pedagogía de los oprimidos; en la cual se opone al "modelo bancario", considerada por Vadillo y Klingler como su mayor aportación (2005, p 27):

Es una relación horizontal entre maestros y aprendices con base en una relación de pensamiento crítico y transformación social; el maestro es un facilitador. La clase se transforma en un círculo cultural y en vez de una lectura, se solucionan problemas. En ese modelo didáctico el contenido es importante para la experiencia de los alumnos. Para Freire, la alfabetización implica que los alumnos se hagan responsables de su historia política, su concientización y una lectura crítica del currículum oficial. En 1974 se creó en Colombia la Escuela Nueva, la cual combinó la teoría y la práctica de la educación progresiva. Esta escuela se distingue por la enseñanza multigrado, la promoción flexible de un nivel a otro y los textos de auto-instrucción. El currículo es de carácter rural y los profesores son especiales. La escuela es participativa con la comunidad, se practica el autoaprendizaje, puesto que existen rincones de estudio y bibliotecas pequeñas; a la vez los estudiantes mayores enseñan a los más jóvenes. En este modelo los estudiantes avanzan a su propio ritmo y de forma activa. Estas escuelas constituyen una alternativa ejemplar para los países en desarrollo. Evidencia de ello es que en 1988 una evaluación arrojó que sus alumnos obtuvieron resultados por encima que los de escuelas tradicionales, excepto en matemáticas y creatividad; a la vez que logró una disminución de la repetición y deserción (O. C., p 28). Finalmente, a pesar de los distintos modelos educativos que se han implementado, aun existen muchas deficiencias en América Latina y el Caribe, como son: problemas de repetición y la consecuente sobreedad; la gestión educativa no se adapta a las necesidades de la región; los maestros continúan siendo la figura más importante en el proceso educativo. Por tanto, es necesario que se produzca un cambio didáctico, en el cual se supere la mera transmisión del conocimiento. Los alumnos son artífices de sus propios aprendizajes, jugando un papel activo; en tanto que el rol del maestro debe ser de facilitador y mediador. La educación debe considerar al sujeto como un ser integral, para que pueda contribuir con el desarrollo social, visto éste como proceso que conjuga en el ser humano las partes cognitiva, ética y estética (O. C., p 31).

2. La práctica docente En opinión de Vadillo y Klingler (2005, p 36), aún persiste el método tradicional, a pesar de los aportes del modelo constructivista, de las nuevas técnicas y la tecnología de la información. En las aulas prevalece el protagonismo del maestro y la receptividad de los alumnos. Para aquellos profesionales de otras áreas, capacitados intelectualmente, pero carentes de las técnicas pedagógicas, y que se sientan interesados y necesitados del ejercicio docente como medio de sustento; se recomienda programas de habilitación que les ofrezca las herramientas didácticas, metodológicas y motivacionales que propicien el aprendizaje en los estudiantes. Puesto que no basta con repetir lo que se sabe para que los discentes aprendan, sino instruirlos, orientarlos y acompañarlos en el proceso de adquisición del conocimiento (O. C., p. 36).

Estrategias de aprendizaje Según Shutman, 1999 (citado por Vadillo y Klingler, 2005, p. 41), el aprendizaje es un proceso que implica una relación entre el conocimiento previo, interno, y el conocimiento externo. Las experiencias del sujeto afloran y se asocian con las experiencias del medio externo, y se integran produciendo un nuevo conocimiento. Este concepto cognoscitivista del aprendizaje lo podemos corroborar con la teoría filosófica de Immanuel Kant, sobre las categorías de la razón. Para ello los alumnos necesitan de un clima activo, colaborativo y reflexivo (O. C., p. 41).

Si no se orienta el aprendizaje, el proceso del conocimiento puede resultar patológico, causando efectos de fantasía e inercia. La fantasía se verifica cuando se prefiere unos conocimientos ante otros, basado en el aprendizaje folklórico y no pedagógico. En tanto que la inercia se manifiesta en el inactivismo frente al proceso del conocimiento. Semejante a la anterior, esta concepción también podemos fundamentarla en un planteamiento filosófico, como la teoría de los ídolos desarrollada por Francis Bacon. Es por esta razón, que si queremos lograr un efectivo conocimiento en el sujeto, se necesita la escolarización de la enseñanza (Ibídem). Según Raimers (2003), citado por Vadillo y Klingler (2005, p. 42), los maestros son los responsables de la falta de aprendizaje en las escuelas. En ese orden, descarta las tres teorías que explican la falta de aprendizaje en México, que atribuyen la causa a los problemas que existen en las casas de niños pobres; a la pobreza en sí misma y a los problemas metodológicos. Para Raimers, las causas de los problemas de aprendizaje hay que buscarlas en las escuelas y no fuera de ellas; no atribuirlas a situaciones externas que no podemos cambiar, sino operar los cambios posibles y necesarios, como la proporción de escuelas a los pobres (O. C., p. 42). Lamberg y Dean proponen un análisis de las prácticas docentes, situando al maestro en su contexto escolar, político y geográfico. Plantean que la práctica de la enseñanza está condicionada por otras realidades de los maestros que son: sueldos, recursos y materiales disponibles para el trabajo en las aulas (O. C., p. 43). Para estos autores los estudios sobre el cambio en la docencia se pueden categorizar en dos grupos: el papel del desarrollo profesional en la organización de las prácticas didácticas; y las estructuras organizacionales en las escuelas, como sus efectos en la enseñanza en las aulas. A esta planificación le denominan enseñanza de una actividad distribuida; en la cual el docente planifica la enseñanza y el aprendizaje. La misma comprende diversas funciones como: determinar los objetivos de instrucción, y la selección con sus respectivas adaptaciones necesarias, de las actividades. Por otro lado, dado que los maestros constituyen una parte de la comunidad de la escuela, los mismos no pueden elegir libremente las actividades, puestos que están compelidos a presentar unos resultados trazados por las directrices. Es necesario reconocer esta realidad y desde esa perspectiva mejorar la docencia mediante tres dimensiones: un conjunto de actividades que contemplen el aprendizaje y además buenas calificaciones en las evaluaciones anuales; una relación entre las actividades particulares y los lineamientos generales; más una serie de herramientas y recursos. Estas medidas traen como resultados el que los maestros se posicionen dentro de la institución, integrando así las teorías de estructuras sociales que priorizan las instituciones, normas y reglas; y las teorías situadas, que importantizan de un modo especial las prácticas diarias y los eventos interpersonales, como lo plantea Wenger, 1998. Esta teoría concibe la educación desde un enfoque dicotómico que pondera la escuela como organización y el desarrollo profesional tendente a la reorganización de las prácticas docentes.

Sugerencias para la mejora de la docencia Para garantizar el éxito en la enseñanza se sugiere algunas prácticas didácticas. Entre ellas podemos citar el reconocimiento al logro de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo y cooperativo, y técnicas de apuntes. El reconocer el esfuerzo y consecuente aprendizaje de los alumnos, les imprime confianza y motivación. Tanto el aprendizaje colaborativo como el cooperativo forman parte del constructivismo; en ambos se involucra a todos y cada uno de los miembros en un proyecto común. En la técnica colaborativa todos lo miembros trabajan de manera interdependiente, pues se basa en el consenso a través del concurso de sus integrantes. Asimismo, en la dinámica cooperativa cada estudiante realiza su asignación para el éxito del proyecto; es así como el rendimiento de cada uno y el trabajo en equipo garantiza el logro de los objetivos comunes del grupo. En los trabajos cooperativos los alumnos no sólo aprenden los contenidos del material de enseñanza, sino que adquieren la misma capacidad del intercambio, el respeto por las diferencias y la valoración a los demás. Entre las técnicas de aprendizaje encontramos también el resumen. El resumen nos ofrece una idea precisa del texto, con un número reducido de palabras; el mismo implica la comprensión del mensaje, puesto que supone la interiorización de la información, lo que garantiza la fidelidad y no distorsión del texto original. Existen varias reglas que se deben seguir al elaborar un resumen. Una de ellas es eliminar la información innecesaria y/o redundante. Otra regla consiste en sustituir el género por la especie. Un esquema importante es el que se utiliza para cuentos y narraciones. En el caso de la ficción su estructura por lo general comprende los personajes, el contexto, la acción, la respuesta, los objetivos, las consecuencias y la resolución. Evidentemente, que el conocimiento de este esquema facilita el trabajo de los alumnos. La formulación de hipótesis, como parte del método científico y del razonamiento deductivo, ayuda a los alumnos a alcanzar el conocimiento. Mediante el proceso deductivo se toma como base una regla general, que permite predecir un evento u obtener conclusiones certeras, así como probar las hipótesis. En tanto que en el método inductivo se pretende arribar a conclusiones generales a partir de informaciones obtenidas. En este procedimiento los alumnos deben explicar tanto sus hipótesis como sus conclusiones. Un caso importante lo constituyen los alumnos con capacidad para tomar apuntes, porque han desarrollado más su capacidad de aprendizaje visual. Para ellos conviene el uso de los mapas conceptuales; que es una presentación gráfica donde se visualiza la relación entre conceptos diversos. Los mapas conceptuales ayudan a pensar y agrupar la información. Éstas como otras estrategias de enseñanza contribuyen al mejoramiento y dinamización de la docencia, y rompen con la práctica de tipo bancario, donde el profesor deposita y los alumnos reciben el depósito del conocimiento (O. C., p 46).

La evaluación educativa La evaluación del aprendizaje nos aporta informaciones necesarias para la formulación de juicios y la toma de decisiones. La evaluación responde a una estructura que implica: organización, identificación de los aspectos a evaluarse, recopilación de la información, informe sobre los resultados y recomendaciones, que contribuyan a mejorar la calidad de la educación. Zabala considera la evaluación como una única manera de fundamentar la práctica educativa y la racionalidad subyacente de las decisiones tomadas. Para este autor el objetivo de la evaluación no es clasificar a los alumnos, sino mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Vadillo y Klingler 2005, p. 86). No obstante, resulta evidente que la evaluación permite diferenciar y calificar a los alumnos y reorientar la enseñanza hacia una mayor equidad de las oportunidades de aprendizaje. En definitiva, la evaluación nos ayuda a medir los objetivos. En la escuela podemos diferenciar dos tipos de evaluaciones: la institucional y la del rendimiento. En esta ocasión nos enfocaremos en la evaluación del rendimiento, por estar vinculada estrechamente con la práctica de la enseñanza. Padilla concibe la evaluación educativa como una práctica que abarca tanto los procesos como los resultados de la enseñanza, dado que su objetivo no es comparar el rendimiento de los alumnos, sino mejorar la educación. Entre los aspectos a tomarse en cuenta en una evaluación, según Padilla, están: comunicar a los alumnos, profesores y padres de familia del tiempo que requiere la solución de los problemas reales y que existen diferentes formas de resolverlos, como en el caso de las matemáticas; debe centrarse más en los logros que en los fracasos, y no clasificar como fracasados a los que no cumplan expectativas irreales, tales como sobrepasar el 50%, por ejemplo.

Técnicas de evaluación Como técnicas de evaluación se pueden aplicar: la escala de actitud, tests de opinión múltiple, preguntas de respuestas cortas y ejercicios. Estas evaluaciones resultan productivas y positivas, puesto que nos ayudan a analizar el desempeño del estudiante, no para cuantificar su aprendizaje o castigarlos (Padilla 2002, citado por Vadillo y Klingler 2005, p. 92). George propone como técnicas los mapas conceptuales, ya sea con flechas hacia la dirección de las ideas o etiquetas, que permita a los alumnos analizar la información, y luego compararla o socializarla, así como retroalimentarse. Además sugiere las entrevistas, cuestionarios y listas de verificación; y la evaluación de grupos de enfoque -personas que realizan una misma actividad, a los cuales se les pregunta para que respondan libremente- (Ibídem). Brooks y Brooks, 1999 nos ofrece algunas pautas para el desarrollo y evaluación de los procesos en los modelos de enseñanza constructivistas. En ese contexto exhorta al maestro a deponer su papel protagónico y adoptar una actitud flexible ante la diversidad de respuestas y preferencia de los estudiantes sobre los temas a tratar en clase, lo cual debe aprovecharse para reorientar la programación. El mismo debe propiciar la interacción y la variedad de recursos que les permita a los alumnos elaborar su propio aprendizaje.

La evaluación nos aporta conocimiento sobre la eficacia del proceso de enseñanza en sus distintos aspectos: estrategia, didáctica, motivación, clima socio-afectivo, y la relación entre alumnos y profesores, y de los alumnos entre sí; para desde esta perspectiva, operar los cambios o reformas tendentes a la mejora en la construcción del conocimiento, tal como lo establece el constructivismo, para lo cual se hace imprescindible la evaluación continua. En este orden, la evaluación nos ofrece los indicadores del proceso, tanto hacia el pasado, como hacia el futuro. Nos permite hacer una retrospección y ver los resultados, éxito o fracaso del desempeño docente en sus aspectos cognitivos y metodológicos. En tanto que hacia el futuro nos brinda las herramientas para reformular la programación de la enseñanza, de tal forma que garantice el logro de las metas a alcanzar, delegando en los alumnos el control y manejo del material didáctico; concebido por Díaz Barriga y Hernández Rojas como "negación de significados" (citado por Vadillo y Klingler 2005, p. 93). La evaluación debe arrojar el nivel de conocimiento o aprendizaje logrado por los alumnos, por tanto ha de comprender actividades o ejercicios con cierto grado de complejidad. Los citados autores ponderan además como prácticas propias del constructivismo la autorregulación y auto-evaluación, en que ellos mismos establezcan los criterios de evaluación. Entre los aspectos a tomar en cuenta en las técnicas de evaluación se pueden enumerar:

• Observación de actividades que permitan valorar los conceptos y expresiones ligüísticas, que incluye errores, estrategias y modos de razonamiento.

• Registros anecdóticos.

• Listas de verificaciones sobre la conducta.

• Diarios de clase, en que se analice el proceso educativo: enseñanza, aprendizaje y las relaciones en el aula.

Otras modalidades más formales de evaluación son: el análisis de la materia, el portafolio, cuya colección puede comprender trabajos de diferentes niveles escolares o de un año lectivo. Bertarelli, Flores y otros (2002), maestras de un jardín de infantes en Córdoba, nos presentan la evaluación pedagógica como una actividad institucional, que involucra a cada miembro de la educación. Proponen la integración de los tres tipos de evaluación general: diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica nos proporciona las informaciones previas que tienen los alumnos sobre un tema determinado y sus representaciones, en caso de los niños, en la lectoescritura y otros tópicos. La evaluación formativa nos refleja los avances y errores durante los procesos educativos. Mientras que la evaluación sumativa permite evaluar los resultados al final del proceso, en sus últimas etapas. El proceso de una evaluación debe considerar los indicadores de la realidad de estudio y la presentación de los resultados o rendición del informe. A este modelo educativo se le ha denominado "informe de los procesos de aprendizaje" (Vadillo y Klingler 2005, p. 95).

3. Perfil del educador de la lengua española Según Carlson, Jon y Thorpe Casey (citados por Álvarez y Reyes, 2004, p. 25), el maestro utiliza como transmisor de mensaje su propio yo; en efecto, sus valores, creencias, personalidad, hábitos y sus estados físico y psíquico, influyen de manera directa sobre la enseñanza. No obstante, el profesor debe enfocarse en el análisis y la solución de los problemas.

En tal sentido el profesor ha de reconocer que constituye uno de los actores fundamentales en el diseño curricular, y deponer todo tipo de actitud pasiva y/o acrítica, para convertirse en docente activo y creativo del área de Lengua Española. Ezequiel Ander-Egg (citado por Álvarez y Reyes, OC., p. 26) establece como responsabilidades docentes las siguientes:

• Reflexionar sobre las bases del modelo curricular y el constructivismo.

• Tener actitudes para el trabajo cooperativo; vocación por la democracia y apertura a la diversidad de perspectivas.

• Aportar propuestas de innovación y mejoría de la calidad de la enseñanza.

• Disposición en torno a la propia formación para asumir nuevas responsabilidades de manera competente.